S'il est un domaine maltraité, mal-aimé, sans arrêt mis de côté et parfois même rejeté depuis bien des années à l'école primaire, c'est l'orthographe. Réputée trop difficile, trop discriminante, inapplicable par un enfant, un préadolescent, un adolescent ou même un adulte, sauf pendant de très courtes périodes, extrêmement balisées, dont une grande partie hors temps scolaire, elle est sans arrêt mise de côté.

En maternelle

Commençons par l'exercice ci-dessus, très en vogue dans les écoles maternelles, dès la Moyenne Section parfois.

Il consiste à faire écrire aux élèves « comme ils savent » quelques mots ou même quelques phrases, sans trop se préoccuper de ce que les enfants peuvent réellement maîtriser.

Dans certaines classes, c'est très bien fait car les mots choisis pour l'exercice l'ont été pour leur « transparence » et les enfants ont été entraînés à les syllaber de manière à ce qu'ils aient pris conscience du rôle de la lettre E en fin de mot.

Il y a même des écoles, encore plus rares, où c'est l'apprentissage de l'écriture cursive qui est le prétexte à cette mise en application de l'écrit. Là, si les mots choisis sont entièrement codables sans erreur possible, nous sommes dans l'idéal...

Ce qui m'ennuie, ce sont les autres classes, celles où, en plus d'installer on ne sait pourquoi l'écriture dite bâton, on commence déjà à programmer cette désaffection de l'orthographe, en l'écartant totalement du processus.

Bien sûr, on ne peut pas contester le gain incroyable que cette activité procure aux enfants, surtout si on la compare avec celle qui l'a précédée et qui consistait à donner aux élèves des répertoires de mots globaux dans lesquels ils devaient en piocher puis copier lettre à lettre certains sans jamais qu'une once de décryptage du code ne leur soit proposée.

Cependant, pour parfaire le processus d'écriture-lecture, il est très simple d'installer chez nos élèves les tout premiers réflexes orthographiques, et ce dès la Grande Section.

Il suffit de rajouter, en amont ou en aval de l'exercice, comme on préfère, quand il s'agit de mots dans lesquels la « biunivocité^[1]» n'est pas respectée, une petite clause supplémentaire  :

• en amont : Penser à dire aux élèves que, dans tel mot, tel phonème ne se traduit par pas tel graphème, habituel, mais par tel autre, plus rare.

Exemple : « Attention, le [é] de nez ne s'écrit pas avec la lettre é mais avec les lettres e et z. Quand les lettres e et z sont mariées, elles font le son [é]. »

• en aval : Après écriture, tout en félicitant les élèves pour leurs prestations « phonétiques », leur expliquer qu'on va leur montrer comment s'écrivent réellement les mots qu'ils ont transcrits.

Exemple : L'enfant a écrit CATR pour transcrire le mot quatre. Déchiffrer alors à voix haute, très lentement, la suite de lettres qu'il a produites et dire : « Oui, bravo, on entend bien [katR] lorsqu'on lit tes lettres. Maintenant, je vais te montrer comment le mot quatre s'écrit vraiment : il commence par la lettre q qui est accompagnée, comme très souvent, par la lettre u qui reste muette ; ensuite tu as très bien transcrit les sons [a], [t], [r] mais tu n'as pas su qu'en français, aucun mot ne se termine par tr et que ceux où on entend [tR] s'écrivent toujours tre, avec un e presque muet : [ka]... [tRǝ]...

Dans les deux cas, leur dire très souvent que les mots ont un costume qui leur est particulier et grâce auquel on peut, quand on sait lire, les reconnaître très vite, presque au moindre coup d'œil.

Petit conseil supplémentaire : Préférer la rédaction collective, ensemble, au tableau, à la rédaction individuelle de phrases comme celles-ci :

GÉ MAJÉ CHÉ MAMAMI AVC MÉ CUZ1

Pour les mal-comprenants :
J'ai mangé chez ma mamie avec mes cousins.

Ce sera bien plus profitable et permettra aux enfants rapides de repérer les graphies complexes et les premières règles d'accord, tranquillement, sans la pression de l'évaluation normative... ni le grand n'importe quoi organisé qui rejette l'orthographe encore plus loin dans le désamour devant la distance faramineuse entre les capacités d'un enfant de cinq à six ans et le but, forcément impossible à atteindre.

Ce qui n'empêche pas, en cas d'écriture spontanée, de féliciter l'élève producteur d'oral crypté (et non d'écrit) avant de lui proposer la version française de son essai tout en la lui expliquant :

« Quand on veut dire J'ai, comme dans J'ai mangé... j'ai dormi... J'ai gagné... j'ai un nouveau vélo... etc., cela s'écrit toujours J apostrophe A I. C'est la bonne orthographe. Dans mangé, on entend [ã] qui s'écrit A et N, et le son [ʒ] s'écrit avec la lettre G. », etc.

Mais ceci est très long, et nécessite un accompagnement un à un des élèves, ce qui est le contraire de ce que l'école peut faire pour augmenter son efficacité. Cela viendra en son temps, en élémentaire.

L'année du CP

Au CP, les enfants passent du statut d'enfants de maternelle, ni lecteurs ni scripteurs, à celui de lecteurs-scripteurs qui caractérise les catégories d'élèves plus âgés.

Pour l'instant, dans leur classe, en production d'écrits, l'orthographe bénéficie le plus souvent du statut de la belle inconnue dont on ne parle pas.

Ce ne sont pas les recommandations peu nuancées sur les mots-outils qui vont améliorer cela, et il y aura certainement encore plus d'élèves qui seront encouragés à produire de l'oral crypté, pour ne pas être contaminés par l'apprentissage, pourtant raisonné et raisonnable, de quelques petits mots qui leur rendraient bien service, non seulement pour apprendre à écrire sans faute, mais aussi pour apprendre à lire avec facilité.

À côté de cela, leurs enseignants mettent en place les premières balises du tout petit pré carré dans lequel règne Sa Majesté l'Orthographe. Pour certains, dès le début de l'année, pour d'autres un peu plus tard.

Il s'agit le plus souvent de listes de mots donnés à apprendre par cœur parfois même avant de disposer d'autres outils sensoriels que la vue pour le faire. On ne leur apprend pas à se servir de leur ouïe et de leurs capacités à fragmenter l'écrit en unités graphémiques connues pour apprendre à écrire seuls.

Exemple : Dans la méthode Rue des Contes, dès le premier conte, ne disposant pourtant que des graphèmes i a  u l p, les enfants doivent retenir les mots et expressions : il y a - était - une - voilà - sur - et - c'est - qui - aussi - vers - sa - est - vous - sous - si - se - mais

Ces mots sont l'objet d'activités ritualisées visant à leur mémorisation : apprentissage en classe sur l'ardoise, à la maison avec la famille, ... Cette mémorisation est ensuite évaluée dans des dictées de mots et, parfois, plus tard, des dictées de phrases les employant. Ces phrases sont elles aussi très souvent apprises par cœur, à la maison la plupart du temps.

La plupart des enseignants déplorent pourtant le peu de réinvestissement dans les écrits spontanés ou autonomes des élèves.
Alors, ils se passent des trucs pédagogiques visant à se rassurer plutôt qu'à améliorer la rentabilité :

• l'important, c'est l'envie de communiquer, il ne faut rien contraindre en production d'écrit avant le CE1 ou le CE2
• l'orthographe s'améliorera toute seule grâce aux lectures
• c'est normal, il ne faut pas s'inquiéter, ça viendra après, car c'est très difficile,
• (et pour certains hélas) il faut leur faire copier un nombre de fois conséquent leur dictée (j'ai lu 22 fois, récemment) et ça ira mieux

Fin du cycle 2 et cycle 3 :

Toujours le pré carré, dans lequel en plus des balises « listes de mots à apprendre » et « dictées de mots », on ajoute celle des « accords dans la phrase » et, de manière optionnelle, celle de la « conjugaison ».

On ajoute à la panoplie des listes de mots à copier, celle des bulles d'accord, des collectes d'expression des transpositions, etc.

Et pour assurer le volet Mémorisation de l'affaire, on combine toute une série de dictées, quotidiennes ou hebdomadaires, auxquelles on ajoute des copies avec distribution de médailles, des exercices à trous, des leçons à apprendre par cœur comme au temps de Topaze, le tout avec des succès variés.

Quant à la production d'écrit autonome, elle est toujours truffée de fautes, très souvent mal ponctuée. Et on explique encore ce dédain complet de l'orthographe pour les mêmes raisons : c'est toujours parce que c'est très difficile, impossible pour un enfant de moins de tel âge, incompatible avec le fait de se concentrer sur les idées, ou dû à un milieu de recrutement social trop bas, ou des enfants trop gâtés, ou pas assez attentifs, ou trop loin des exigences de l'école qu'il conviendrait de revoir à la baisse, etc.

Au collège, au lycée, à l'université, dans la vie adulte...

Tout cela serait anecdotique si, tout au long de la scolarité secondaire et des études universitaires, nous ne nous retrouvions pas avec ces mêmes élèves qui savent mais n'appliquent pas ou ceux, plus travailleurs, qui ne peuvent pas écrire sans fautes au premier jet et doivent consentir des efforts surhumains de relecture pour corriger toutes les erreurs qui émaillent leurs productions écrites.

Si l'on ajoute par là-dessus tous ces adultes lettrés, eux-mêmes enseignants, qui confondent très régulièrement la terminaison de la première personne du futur de l'indicatif avec celle du conditionnel présent, qui ne savent pas qu'une tâche, c'est un travail pénible, alors qu'une tache, c'est une trace qui macule un tissu, un mur ou une feuille de papier, qui pensent, à tort, je préfère le préciser, que le nom tort est dérivé du verbe tordre, qui n'ont jamais réalisé que le nom îlot était quant à lui dérivé du nom île, et que par conséquent l'accent circonflexe ne pouvait pas avoir migré du i vers le o, qui sont parfois même incapables d'écrire correctement le nom de la méthode de lecture qu'ils utilisent depuis huit mois dans leur classe de CP, on se dit que cette méthode, censée être la seule utilisable depuis maintenant une trentaine d'année, mérite d'être revue de A à Z.

Aimer l'orthographe, c'est la comprendre

Pour savoir orthographier, sans trop de peine ni d'effort, il faut avoir appris à l'aimer et la considérer comme indispensable.

Dès la maternelle

Nous avons vu comment,  et les premiers essais d'écriture, on peut apprendre aux élèves que l'orthographe existe et qu'elle est un moyen sûr d'identification des mots^[2].

Nous avons vu aussi qu'il était plus efficace de prévoir des temps d'écriture collectifs, avec l'aide de l'enseignant qui peut décrypter les difficultés et juger de l'opportunité d'en parler ou non à ses élèves, plutôt que de programmer des écritures de phrases, qui cumuleraient les difficultés de transcriptions graphémiques, l'existence de nombreux homophones et l'orthographe d'accord.

Au CP

Au cours de l'apprentissage graphémique de la lecture (si j'ai bien compris, c'est celui qui consiste à partir de l'enseignement des correspondances graphème-phonème une à une, plutôt que de donner d'un coup tous les graphèmes possibles d'un même phonème), on en profitera pour fixer l'orthographe des mots très courants : les élèves sont amenés à les copier, à les lire, à les écrire sans modèle très souvent, au cours d'exercices d'application de la lecture, de copies, dictées de mots et de phrases.

Comme on aura pris soin de ne jamais donner à apprendre que des mots dont les correspondances graphémiques auront toutes déjà été étudiées (sauf en toute fin d'apprentissage avec des mots comme monsieur ou femme), l'apprentissage par cœur à la maison sera en partie inutile, ce qui évitera les « erreurs d'aiguillage » que peuvent installer sans le vouloir des personnes dont le métier n'est pas d'enseigner l'orthographe française à des enfants.

Comme tous ces exercices seront présentés comme des moments d'entraînement et d'apprentissage, ils perdront ce côté enjeu qui les entache de désamour par déception (comme le ver de terre amoureux d'une étoile, qui préfère ne plus la regarder en raison de son inaccessibilité).

On complètera ce travail d'un travail de rédaction collective de phrases, renforcé  rapidement par des rédactions individuelles, de mots d'abord, puis de phrases.

Ces exercices seront toujours programmés avec l'option Orthographe obligatoire !

On ne dira jamais aux élèves qu'ils peuvent écrire comme ils savent. En revanche, on leur dira et répétera à l'envi – pas de e, mais quand on a envie, on en met un, à envie... pas à envi ! – que, pour bien se comprendre, l'orthographe est IN-DIS-PEN-SABLE !

Et, bien entendu, on se présentera en PERSONNE-RESSOURCE, servant à la fois de dictionnaire et de précis de grammaire, prête à aider, expliquer, retoucher, rappeler, corriger (en dernière ressource quand vraiment le mot choisi ou la tournure de phrase comportent trop de subtilités pour être démêlés aisément).

Plus de premiers jets au fil de la plume, bourrés de fautes et sans ponctuation, plus de solutions de problèmes de mathématiques où les élèves répondent à la question « Combien de passagers contient l'autobus quand il arrive au dernier arrêt ? » par cette aberration : lotobusse à 36 pasajé can il arive au dêrnié arê. sous prétexte qu'ils sont en mathématiques et non en dictée.

Ainsi, comme l'enjeu aura changé et que les balises du pré carré auront sauté, cette orthographe, devenue familière par sa quotidienneté et son immuabilité, apprivoisera les élèves qui, bientôt, sauront qu'on n'écrit jamais comme on veut mais que qui connaît les règles est bien plus libre de son propos.

Ensuite :

Il n'y aura plus qu'à continuer sur la lancée. L'orthographe s'étudiera à des moments clés, on ajoutera à l'orthographe lexicale l'orthographe grammaticale qui fait écho aux leçons de grammaire et de conjugaison programmées chaque semaine.

Depuis dix à quinze ans qu'ils sont à la mode, je ne crois pas que les tableaux de sons aient fait preuve de leur efficacité. Je n'ai pas non plus l'impression que ces dictées « flash » fassent partout la preuve d'une véritable imprégnation orthographique. Mais dans les classes où cela fonctionne et où les élèves réutilisent spontanément dans leurs écrits autonomes les mots et tournures de phrases étudiées, pourquoi ne pas les continuer.

En tout cas, il faudra tout faire pour sortir l'orthographe de son ghetto, avec la dictée sur son mirador, prête à aligner tout élève qui confondrait ce pré-là, à l'herbe triste et fade, mais heureusement très réduit, avec l'autre, le joli pré de la chèvre de Monsieur Seguin, celui où le loup est venu la cueillir au matin, après l'avoir laissée gant bas dé dent le mât qui où tout lui semblait permis.

Pour la production d'écrits, je n'ai rien à ajouter à ce que j'ai dit pour le CP : tolérance zéro en matière de fautes, mais toutes les aides et accompagnements, humains, c'est essentiel, pour que les élèves puissent s'y conformer au mieux.

Bien sûr, il sera indispensable d'être humain avec les « grands commençants » qui découvriront à la rentrée de septembre, au CE1, CE2, CM1 ou CM2, que dans cette nouvelle classe, l'orthographe est aimée et chérie, et qu'on les croit capables d'accéder à cette liberté de pouvoir écrire comme tout le monde et non comme des étrangers à leur propre langue, obligés de se contenter d'un à-peu-près vaguement phonétique.

On n'attire pas les mouches avec du vinaigre et on préférera longtemps la pratique de l'écrit collectif, avec la participation de chacun, pour ne passer au travail individuel que lorsqu'on les en sentira capables.

Les écrits autonomes du début seront très courts et très balisés pour les rassurer et les rendre peu à peu capables d'une véritable autonomie et non de cette autonomie au rabais qui consiste à leur faire croire qu'il suffit de faire preuve de confiance en soi et d'aligner les lettres pour remplir le contrat.

Puisqu'on en est rendu au bout du bout et qu'après, il n'y aura plus qu'à procurer à chaque élève un ordinateur à synthèse vocale, pourquoi ne pas essayer cette dernière tentative ? Je l'ai pratiquée pendant des années, et, franchement, elle fonctionne plutôt bien.

Notes :

[1] Une association graphème/phonème est « biunivoque » si, à une graphie ne correspond qu’un seul phonème, et qu’à ce phonème ne correspond que ce graphème. Ici, cette biunivocité est respectée si, dans tous les mots proposés, le phonème [i] s’écrit toujours avec la lettre i et que l’enfant ne sait pas encore que, parfois, c’est la lettre y qui le transcrit.

[2] Pour s’en persuader, lire la phrase suivante silencieusement, sans oraliser : Camp tel a rive Adam là faux raie, se fût un rave hisse manger nez râle.

Cette semaine, trois contes merveilleux, dont deux drolatiques et un troisième moins farfelu, et un conte étiologique (ou conte « du pourquoi »), tous d'origines différentes.

Le premier se passe vraisemblablement en Inde, puisque les cours royales circulent à dos d'éléphants, le second, au Japon, dans des rizières, le troisième, en Afrique centrale, à la limite entre la savane et la forêt équatoriale, et le dernier, en Amérique du Nord.

Ce qui nous permet de découvrir un nouvel avantage de la technique « Racontamus, Écoutatis, Comprenunt » ! Avec elle, pas besoin de programmer un thème annuel, plus riche que le programme de géographie de Terminale, consistant à faire tourner la plupart des activités de la classe autour des continents, de la vie quotidienne de quelques-uns de leurs habitants, d'éléments du folklore de quelques-unes des ethnies qui y vivent, des bâtiments que certains y ont construits, des plats que certains y apprécient... de leurs productions agricoles et industrielles et de leurs régimes politiques (j'exagère volontairement... mais nous n'en sommes pas loin parfois). 

Ce sont les nombreux contes, racontés au fil de l'année, qui nous emmèneront, nos élèves et nous-mêmes, le lundi au Japon, à la recherche du plus puissant personnage du monde, le mardi en Allemagne, au XVIII^e siècle, à la cour du roi de Bavière, le jeudi et le vendredi dans la Grande Prairie, sur les traces des premiers Amérindiens, à l'époque où « les hommes comprenaient le langage des animaux et [où] le Coyote gris, le chien des prairies, était l’ami et le conseiller de l’homme ».

Ainsi, par petites touches insensibles, nous ferons d'eux des citoyens du monde, habitués à d'autres cultures, sans qu'ils n'aient jamais eu à subir ni leçons indigestes à base de cartes de géographie se prétendant des jeux d'éveil aux diversités de notre planète, ni visions minimalistes et forcément fausses de pays lointains, ravalés au rang de curiosités, parfois bourrées de poncifs teintés d'un paternalisme digne de l'époque coloniale.

Ici, c'est par le conte^[1], c'est-à-dire le moyen utilisé sur la Terre entière pour apprendre la vie aux petits enfants en les distrayant, que nos jeunes auditeurs (ou lecteurs) découvrent d'autres cultures, un jour, une fois, puis une autre fois, un autre jour, en les effleurant, dans ce monde teinté de merveilleux, hors de toute prétention scientifique ou vulgarisatrice (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3, Les Paraboles de la Nature, Utilité de la fiction). 

Et c'est de l'esprit de ces peuples qu'ils s'imprègnent, de leur façon de voir le monde, du fonds le plus ancien de leur culture populaire, celle qui, au fil des siècles, a donné naissance à ces manifestations visibles que le doigt peut montrer, sans pour cela en faire capter la profondeur, et que nos élèves découvriront sur le long terme et non, en une fois, pendant leur année de (barrer les mentions inutiles) TPS - PS - MS - GS - CP - CE1 - CE2 - CM1 - CM2

15. Le Chat et le Perroquet

Conte merveilleux drolatique, d'inspiration de l'Asie de l'est, semble-t-il. Le début peut faire penser à la fable « Le Renard et la Cigogne » mais très vite, la loufoquerie de l'histoire l'en éloigne et se rapproche des contes à répétitions ou contes burlesques tels 2. La maison que Pierre a bâtie, 4. La vieille femme et le cochon récalcitrant, 7. Le Conjurateur et le Loup ou encore 1. Histoire des trois petits Cochons ou  8. Le Loup, le Cochon, la Cane et l'Oie.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Conte à faire jouer par les enfants, si on le souhaite. L'usage de petits personnages peut être utile au début pour les plus jeunes s'ils ne sont pas encore habitués à écouter sans appui visuel.

Le lexique sera expliqué en cours de lecture.

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

La lecture est à réserver aux élèves sachant déjà bien lire car les phrases et les paragraphes sont longs. Pour les plus jeunes, on préférera les contes à répétitions cités ci-dessus (sauf 7. Le Conjurateur et le Loup). Le lexique sera expliqué en cours de lecture.

L'âge des élèves et leurs capacités de lecture fluide permettra de faire lire un paragraphe entier par enfant. Après une première lecture intégrale de l'épisode (ou du texte entier pour des élèves de CM) et un moment de débat visant à raconter l'histoire avec ses mots et échanger autour de ce qu'elle raconte (ou de ce qu'elle est, chez les plus grands), on programmera une nouvelle lecture, théâtralisée avec :

• un narrateur
• un chat
• un perroquet
• la vieille femme
• le bonhomme, propriétaire de l'âne
• le roi
• deux crabes tourteaux (qui devront lire en chœur)

Sans préparation préalable, pour s'assurer que c'est bien la compréhension et l'automatisation de l’identification des mots par le décodage (c’est ce qu’on appelle la fluidité de lecture) que les élèves travaillent et non la récitation, le groupe d'élèves assis chacun à sa place lira le texte en s'appliquant à rendre l'intonation.

Une troisième lecture pourra avoir lieu, théâtralisée cette fois, avec des élèves debout, tenant leur texte à la main. Cette lecture sera une « lecture-récitation » proche de celle que produit le conteur lorsqu'il cherche à capter son auditoire. Une fois ceci fait, on aura fait le tour de la question et on passera à autre chose.

16. La petite princesse Ratonne

Conte merveilleux. Le concept de « puissance » autour duquel il est bâti le rend peut-être difficile d'accès aux enfants de Petite Section qui comprendront mieux des contes « qui bougent » parce que les héros fabriquent  des choses ou s'opposent sur des compétences qui se voient et non sur des idées.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Conte à raconter avec des objets ou des illustrations pour les plus jeunes, puis à faire :

• raconter avec ses propres mots (sous forme de dialogue entre pairs)
• illustrer (librement, par une scène qui les a marqués)
• jouer

Voir : Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) 

Le lexique sera expliqué en cours de lecture.

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Lecture phrase par phrase chez les plus jeunes (fin CP, début CE1), paragraphe par paragraphe chez les lecteurs fluides. Le lexique sera lu avant de commencer la lecture et rappelé en cours de lecture (on pourra l'avoir copié au tableau, pour éviter de perdre le fil de la lecture en tournant les pages du livret).

La reformulation aura lieu après la lecture de chaque paragraphe. Celui-ci sera relu une deuxième fois, par un seul lecteur cette fois, avant de passer au paragraphe suivant.
Au cours de la deuxième lecture, les dialogues pourront être lus :

• soit par deux lecteurs différents
• soit par un seul mais en variant l'intonation

La première solution privilégie l'attention visuelle et auditive des élèves, la seconde, la compréhension fine du texte lu.
Les deux solutions installent, à bas bruit (ou « à petits pas », comme vous préférez), les notions nécessaires à la présentation écrite d'un dialogue.

17. Le Lion et le Moucheron

Conte merveilleux drolatique tiré d'une Fable. Dans une classe de CE2, CM1 ou CM2, il sera intéressant de leur lire (ou de leur faire lire) ensuite : Le Cousin (ou le Moustique) et le Lion, d'Ésope puis Le Lion et le Moucheron, de Jean de La Fontaine.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Il serait dommage de ne pas profiter de ce combat singulier, dans les deux sens du terme, pour installer les compétences à reconnaître et identifier les sensations auditives sans aide visuelle. L'histoire est linéaire, les personnages sont réduits au minimum et, si le vocabulaire est parfois recherché, les événements qui se déroulent à un rythme enlevé le rend « transparent ».

Si l'on tient vraiment à illustrer le conte pour accompagner la lecture, une seule illustration, celle du lieu où il se déroule, suffira.
Le lexique sera expliqué en cours de lecture.

Respecter le schéma habituel d'exploitation :

• raconter avec ses propres mots (sous forme de dialogue entre pairs)
• illustrer (librement, par une scène qui les a marqués)
• jouer

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Lecture paragraphe par paragraphe avec interruptions pour explications et commentaires dès que l'attention se dilue ou que la lecture devient laborieuse. Relecture éventuelle en fin d'épisode, toujours sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix, paragraphe par paragraphe.

La lecture théâtralisée, texte à la main, sans autre préparation que les deux lectures collectives précédentes, est envisageable. Elle sera agréablement (et utilement) remplacée avec des élèves de CM par les lectures conseillées ci-dessus (Ésope d'abord, La Fontaine ensuite), toujours sous forme de lecture oralisée à plusieurs fois, immédiatement expliquées et commentées.

Nota bene : Une lecture laborieuse de la Fable de Jean de La Fontaine est normale. Est-ce une raison suffisante pour ne pas la proposer ?... Je ne le crois pas.
Si, contrairement à ce que croient certains, ils ne sont pas encore à l'âge de l'apprécier seuls, en lecture autonome, ils pourront néanmoins réaliser cet exploit en classe, accompagnés par leur professeur et leurs camarades. Là, rassurés et aidés par leurs enseignants, ils pourront être fiers d'avoir réussi ce challenge difficile.

18. La capture du Feu

Conte étiologique amérindien (dit aussi « conte du pourquoi ») qui permettra d'enrichir la culture historique et la réflexion sur l'implicite d'enfants déjà grands.

Cette histoire est issue d'un univers très différent de celui que connaissent les enfants de moins de six ans (sauf cas particuliers, bien sûr). C'est pourquoi il vaut sans doute mieux la réserver à des enfants plus âgés. Mais chacun est juge et peut la proposer à des enfants un peu plus jeunes (GS).

Elle ne nécessite pas de matériel autre qu'un dessin situant l'histoire (prairie ou désert d'Amérique du Nord). On pourra aussi montrer une illustration d'une scène se déroulant à l'époque paléolithique, dans un abri sous roche.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Aucun matériel particulier, si ce n'est l'illustration. On racontera, les enfants commenteront, on éclaircira certains points : les scènes de la vie quotidienne des chasseurs-cueilleurs, l'organisation sociale (les cents « coureurs »), la montagne brûlante, autant d'« implicites » à travailler de manière bien plus sérieuse et profonde qu'avec quelques petites phrases traitées « hors sol » lors d'une séance dédiée de l'emploi du temps. 

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Même chose. À lire et à comprendre. De la fin du CE1 (ou CE2 si les élèves n'ont pas assez de références culturelles pour pénétrer cet univers simplement en lisant à voix haute).

La lecture sera prétexte à débat entre pairs, compléments culturels, sans devenir pour autant, sauf au CM peut-être, mais pour deux ou trois semaines seulement, un « thème » qui englobe tout, certes, mais qui prive les élèves de rencontrer tant d'autres univers, d'autres auteurs, d'autres cultures. 

Les contes :

Télécharger « 15. Le Chat et le Perroquet.pdf »

Télécharger « 16. La petite princesse Ratonne.pdf »

Télécharger « 17. Le Lion et le Moucheron .pdf »

Télécharger « 18. La capture du Feu .pdf »

Notes :

[1] À compléter, de la même manière, c’est-à-dire peu mais souvent et tous azimuts, par des musiques et des œuvres d’arts plastiques de toutes origines.

Dans la même série :

♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

Racontamus, écoutatis, comprenunt - 1 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3 ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4); Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt  - 6 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9

♥ Contes à dire, contes à lire :

Contes à lire, Contes à dire (0) (Sommaire) ; Contes à dire, contes à lire - 1 ; Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3 ; Contes à dire, contes à lire - 4 ; Contes à dire, contes à lire - 5 ;  Contes à dire, contes à lire - 6 ; Contes à dire, contes à lire - 7 ; Contes à dire, contes à lire - 8 ; Contes à dire, contes à lire - 9 ;  Contes à dire, contes à lire (10) ; Contes à dire, contes à lire (11) ; Contes à dire, contes à lire (12) ;

Maternelle à CM2 

(3^e partie)

Premier jour de classe 

Après-midi :

1) PS/(MS) : Déshabillage, toilettes, coucher
   (MS)/GS : Jeux calmes, Geste d’écriture
   CP/CE : Mathématiques

L’accueil a lieu dans la cour. À l’heure de l’entrée en classe, après la désormais traditionnelle vie pratique dans le vestiaire et un passage éventuel des plus grands par la salle de propreté, l’ATSEM prend en charge le groupe des plus jeunes qu’elle emmène au dortoir où ils dormiront aussi longtemps qu’ils en ont besoin.

Les plus grands de maternelle, élèves de Grande Section pour la plupart, sont installés aux coins-jeux ou bibliothèque, avec une musique apaisante pendant l’installation du groupe des grands. Ceux d’entre eux qui le souhaitent pourront participer à la partie commune de la séance de mathématiques des élèves de CP et CE1 (et CE2, dans le cas d’un groupe faible). Les exercices de manipulation sur les quantités peuvent déjà les intéresser et, si le maître n’exige aucun « niveau » de leur part, ils leur permettront d’exercer leurs fonctions exécutives tout en leur présentant des connaissances restant au stade intuitif.

Pendant cette séance de manipulations sur table, très brève en raison du petit nombre d’élèves et de la préparation déjà entamée le matin, les élèves de CM (et de CE2, dans le cas d’un groupe plus à l’aise) reprennent là où ils l’avaient laissé leur travail programmé du matin, annoté par le maître, qui a profité de la pause méridienne pour s’avancer dans ses corrections.  

Lorsque les enfants de Cycle 2 passent aux exercices écrits de leurs fichiers, le maître invite les plus jeunes à le rejoindre pour les exercices préparatoires au geste d’écriture : quelques exercices de « Gym des doigts » puis de tenue du crayon, tranquillement et sans précipitation. Une fois le crayon bien en main, les élèves de GS^[1] l’utiliseront pour colorier ou barrer les seaux de leur fiche de travail avant d’aller s’installer avec leurs camarades de MS dans le coin d’activités libres pour y pratiquer des activités individuelles en autonomie.

La fin de la séance de mathématiques se déroule dans le calme ; les enfants font corriger leur travail au fur et à mesure.  Il en renvoie certains à leur place pour effectuer quelques corrections qu’il leur a signalées, réexplique au besoin un détail qui semble leur avoir échappé. Après cette remise sur le métier de l’ouvrage, si l’élève semble encore dépassé, c’est près de lui qu’il finira l’exercice, avec son aide^[2]. Tout au long de l’année, ce travail de régulation tiendra lieu le plus souvent de leçon de mathématiques pour les plus grands, grâce au choix des méthodes employées, à la fois très explicites et très progressives.

Les plus rapides rejoignent rapidement le coin d’activités libres, après avoir rangé dans leur cartable le matériel nécessaire aux révisions à mener en famille après l’école.

2) Mat./CP/CE/CE/CM: Questionner le monde de la matière – Culture scientifique et technique

Une fois ces travaux finis et tables et cartables rangés, le maître installe ses élèves tous ensemble au coin regroupement et affiche au tableau la grande image du fichier Questionner le monde, Cycle 2 qui introduira la première leçon relative pour tous aux propriétés de l’air. Chacun s’exprime librement avant que les plus grands répondent aux questions de leurs livres.

La séance continue, dans la salle de classe et dans la cour, par les exercices d’expérimentation proposés dans les deux manuels, travaux auxquels tous les enfants participent. Les ballons de baudruche gonflés donnent lieu à la première séance d’expression corporelle de l’année, dans la classe, sous le préau ou, pour les chanceux, dans la salle de motricité attenante.

3) Éducation Physique et Sportive

Après une première écoute du morceau choisi^[3], les enfants sont invités à danser avec leur ballon en suivant la musique. Si certains petits sont déjà éveillés, l’ATSEM les envoie au maître qui leur donne à eux aussi un ballon de baudruche gonflé et les laisse jouer librement avec.

Une deuxième écoute suivie d’une prestation par demi-classe afin que les élèves apprennent à « donner à voir » à d’autres leurs recherches clôt la séance. Après quelques instants de retour au calme, la classe sort en récréation.

4) Récréation

Voir Matinée.

5) Mat/CP : Écoute, expression orale
    CE : Lecture
    CM : Culture scientifique

De retour en classe, pendant que les élèves de CM rejoignent leurs places où ils recopieront et illustreront leur leçon de sciences, le maître installe ses plus jeunes élèves autour de lui, face aux élèves de CE1 et CE2 auxquels il confie la parole.

Afin de pouvoir concentrer les activités de manière à donner à chacun sa place, il a choisi un texte commun aux deux niveaux. Ce texte démarre par quelques phrases courtes, aux mots simples et faciles à déchiffrer, et se prolonge par des paragraphes un peu plus longs et plus fouillés destinés à la lecture des plus âgés.

En préparant cette lecture, pour que les plus petits puissent suivre l’intrigue qui va se dérouler à l’oral, il s’est muni de petits personnages et d’objets avec lesquels il va pouvoir illustrer visuellement les propos des aînés^[4].

Chaque élève de CE lit à son tour. Si la lecture est par trop hésitante, le maître note mentalement les difficultés constatées et reprend lui-même la phrase lue avant d’en faire commenter le propos par les enfants, en commençant par les plus jeunes. Il n’a pas prévu de questionnaire auquel un seul enfant répondrait par oui ou non mais se saisit des propos de chacun pour enrichir le « débat » qui naît entre eux^[5].

6) Musique, comptine, jeux d’écoute

La première journée de classe se termine sur un exercice commun de musique. Un rythme dynamique et enlevé, un choix de comptines sans mièvrerie ni volonté de se plier aux diktats du show business, permettra au maître d'entraîner ses grands comme ses petits, À l’apprentissage de deux comptines, aux nombreuses allitérations en a et ch, l’une en français et l’autre dans la langue étrangère étudiée en classe, succèdent des exercices d’écoute qui déboucheront plus tard sur l’écoute des sons de la voix humaine. Pour le moment, ils cherchent juste à apprendre aux plus jeunes à découvrir l’attention qu’ils peuvent porter aux sons qu’ils perçoivent. Le maître se cache derrière un paravent pour jouer d’un instrument à percussion que les élèves doivent reconnaître^[6]. Puis il distribue ces instruments aux enfants et propose le jeu inverse : joueront le rythme des comptines ceux des élèves dont la photo de l’instrument sera affichée au tableau. Les comptines sont courtes, les instruments peu nombreux, tout le monde répète l’exercice, parfois chanteur, parfois instrumentiste, pendant que les premiers parents viennent récupérer les plus jeunes.

Premières semaines

Les jours suivants, comme la même organisation est adoptée, les enfants de chacun des niveaux prennent l’habitude de s’organiser en fonction d’une succession immuable d’activités. Peu à peu l’entraide entre élèves d’un même niveau s’installe. Le groupe-classe est encore en cours de formation mais déjà, au cours des activités collectives, le maître remarque que les plus petits s’inspirent des plus grands pendant que ces derniers prennent l’habitude d’être les « personnes-ressources » de la classe.

Le rythme de travail, un peu lent les premiers jours, s’accélère et, les nombreuses reprises aidant, devient de plus efficace. Chaque jour apportant son lot de remarques concernant le mode de fonctionnement de chacun de ses élèves (et de chacun de ses groupes), le maître affine son approche des activités de façon à apporter à chacun selon ses besoins. S’il remarque des difficultés de prononciation chez certains enfants, ce sont celles-ci qui seront travaillées au cours du travail vocal quotidien de fin d’après-midi ; de même, s’il remarque que certains élèves de CP ont encore de la peine à distinguer des figures ou lettres orientées vers la droite ou vers la gauche, il fera de la symétrie axiale le thème de ses deux séances d’arts plastiques hebdomadaires et inscrira le travail sur la droite et la gauche dans chacune des deux séances quotidiennes d’éducation physique et sportive... Ainsi, peu à peu, en laissant du temps au temps, il organise son année scolaire sachant que chacun, du plus jeune au plus âgé, progressera plus facilement s’il se sent appuyé dans sa démarche d’appropriation des savoirs par le groupe tout entier.

Dans la même série :

 Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente : V. 1. Cinq niveaux et plus ; V.2.C. De la Maternelle au CM2 (1) ; V.2.C. De la Maternelle au CM2 (2) ; V.2.C. De la Maternelle au CM2 (3)

Notes : 

[1] Pour ceux de MS qui ne dorment pas, le maître a prévu le même exercice, simplifié. Il leur donne s’il les en sent capables. S’il voit que cela risque de les mettre en échec, il préfère les envoyer jouer, « lire » ou dessiner, tranquillement installés dans la partie de la classe réservée à cet effet.

[2] Toujours pour éviter cette impression de « train qui roule à vide » ou, plus parlant, cette « assiette de soupe froide » qu’on ressert jusqu’à l’écœurement. Mieux vaut de l’aide et des encouragements. D’autant qu’ayant déjà neuf niveaux à mener de front, il serait judicieux de ne pas multiplier les difficultés en laissant dès le début les « canards boiteux » traîner loin derrière leurs petits camarades plus chanceux.

[3] Pourquoi pas un extrait du Prélude de Lohengrin de Wagner, comme dans le film de Charlie Chaplin, Le Dictateur ?

[4] Sur le principe des « tapis de lecture » qui se développent actuellement en Maternelle.

[5] Voir Pierre Péroz : Apprentissage du langage à l'école maternelle. Pour une pédagogie de l'écoute. (http://www.cndp.fr/crdp-reims/ressources/conferences/peroz/peroz.htm)

[6] Voir Séances 1 et 2 du Chapitre A (Les suites de sons) dans De l’écoute des sons à la lecture.

Enfants de MS apprenant à compter...

Parce que je suis persuadée que la Moyenne Section est avant tout la classe où, après avoir construit ses premiers repères, l’enfant apprend à utiliser volontairement ses sens et sa motricité, parce que je pense qu'elle n'est pas celle où l’on apprend par cœur des lois et des symboles abstraits que l’on ne comprendra et utilisera à profit que plus tard, voici un chapitre sur le Nombre bien différent de tout ce que nous connaissons dans ce domaine depuis à peine 16 ans (même si, depuis 2015, cela s'est tout de même un peu arrangé).

Quelque chose qui renoue avec l'école maternelle que nous avons connue jusqu'en 2002, une école dans laquelle les enfants découvraient avec leur corps et avec leurs sens avant d'apprendre à réagir à des stimuli visuels abstraits et où ils manipulaient objets et mots oraux avant de faire semblant de maîtriser l'écrit et ses concepts.

Une école où l'on respecte leur curiosité, une école où les enfants n'apprennent qu'après avoir observé, déduit, raisonné, exprimé. Une école où les enseignants  « laissent faire aux enfants leur métier d'enfants, pour que, devenus hommes, ils puissent faire leur métier d'hommes » (Pauline Kergomard). 

Hélas, faire son métier d'enfant, c'est très simple mais très diffus.

En plus cela n'obéit ni à une progression savante, ni à une programmation structurée qui dit que :

• la première semaine de septembre, il faudra faire ci avec l'équipe des Hirondelles, ça avec celle des Cormorans, et laisser les Moineaux et les Grues cendrées — « Non, Killian, pas la peine de faire Brrrroum !, on t'a déjà dit que le thème de l'année, ce sont les oiseaux, pas les engins de chantier ! » — sur tel tiroir d'AIM ou telle fiche photocopiée...
• de manière à ce que la deuxième semaine, ce soient les Cormorans qui transvasent les lentilles à la pince à épiler par série de 3 dans les bouchons de bouteilles d'Évian, pendant que les Moineaux feront ci, les Grues cendrées ça — « Non, Killian ! » — et que les Hirondelles repasseront les chiffres 1, 2 et 3 sur la fiche piquée sur internet...

Du coup, c'est horriblement long... et répétitif... mais j'espère vaguement intéressant et instructif...

Voyez vous-mêmes, vous me direz, quand vous aurez eu le courage de lire les 55 pages (le ministre est plus fort que moi, lui, il lui en a fallu 130, mais je ne sais pas s'il a été beaucoup lu).

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Dans la même série :

MS : Premiers outils mathématiques (1) ;   MS : Premiers outils mathématiques (2) ;  MS : Premiers outils mathématiques (3) ; ... ; MS : Premiers outils mathématiques (5)

À l'époque des commandes :

N'oubliez pas :

Pour une maternelle du XXI^e siècle

Se repérer, compter, calculer en Grande Section

Écrire et Lire au CP

Lecture et expression au CE

Questionner le monde au Cycle 2

Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire

Deux des contes suivants sont un petit peu trop « moralisateurs » à mon goût ; cependant ils peinent à égaler dans ce domaine certaines « œuvres » de la littérature de jeunesse actuelle qui assènent elles aussi, avec leurs gros sabots, les vérités incontournables de notre temps. Et comme, de toute façon, si vous choisissez de les raconter ou de les faire lire, l'imprégnation ne durera que deux ou trois jours tout au plus, nous serons loin du demi-trimestre de bonne conscience moralisatrice, parfois même de bourrage de crâne intensif, d'une exploitation d'album, telle que la proposent avec légèreté nos prescripteurs pédagogiques institutionnels contemporains.

Le dernier, 14. Pourquoi les Arbres résineux gardent leurs feuilles en hiver, me fait penser à vous signaler que, selon moi, ces textes ne sont ni à lire dans l'ordre, ni à regrouper par thèmes qu'on épuiserait, un à un, faisant se succéder de manière très rapprochée toutes les facettes d'un même type de conte ou d'une même visée éducative, au risque de vite faire friser l'overdose à tous ceux de nos élèves que ce type de contes ou cette intension morale n'attire pas spécialement. 
Le propre de la Méthode des petits pas est au contraire de présenter plusieurs fois, mais sans s’appesantir, et jamais successivement différentes facettes d'un même problème.

Les voici donc, pour que vous en fassiez ce que bon vous semble.

11. Le frère de Jean Malpropre

Le premier des contes moralisateurs, dans la veine « être sale, ce n'est pas bien ». Selon moi, cette morale un peu trop apparente colle mal avec ce que nous dit Miss Sara Cone Bryant sur les réserves à émettre devant la littérature à tout faire de la morale aux sciences (Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 et Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3).

Par ailleurs, le rôle du cochon, représentant l'animal le plus sale de tous, peut gêner par son approximation scientifique douteuse. On pourra alors facilement, en lisant le conte le remplacer, par exemple par un personnage imaginaire comme le troll.
Si vous souhaitez faire lire le conte dans cette version « expurgée », contactez-moi, je vous enverrai la version modifiable du document.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

J'ai choisi de ne pas raconter cette histoire aux plus jeunes car, le plus souvent, ils ne sont pas touchés par le monde des émotions. Pour eux, Jean Malpropre ne fait rien puisqu'il se contente de parler avec des interlocuteurs et le seul passage qui pourrait susciter leur intérêt est celui où l'on dit qu'une fois dans le jardin, le héros joue dans la boue. Autant dire que le message serait loin d'être probant !

J'émets la réserve inverse pour les plus de sept à huit ans : les ficelles de ce conte sont trop grosses pour eux et ils auront vite fait de ricaner devant le petit ton pincé et faussement bienveillant de la fée et des « gentils » animaux du conte. Qu'ils préfèrent les bonnes idées de jeu du cochon (ou du troll) fait partie des possibles – c'est sans doute l'option que j'aurais choisie, d'ailleurs, entre huit et douze ans –  et il vaut mieux éviter ce genre de renforcement négatif par abus de bons sentiments.

Pour les 4 à 7 ans, qui sont au cœur de la période sensible, celle pendant laquelle les fonctions exécutives relatives au jugement, à l'inhibition, à l'autodiscipline et au raisonnement se mettent en place, on racontera ce conte sans fioritures, juste comme une information, presque réelle, de ce qui aurait pu et pourrait peut-être encore arriver à un enfant peu soigneux, mal organisé et dont la créativité n'est pas tempérée par la raison.

On n'aura besoin d'aucun matériel, mis à part éventuellement, si on a le temps et le goût du dessin ainsi que les capacités du dessinateur, quelques illustrations des moments clés du conte, surtout pour les classes dans lesquelles les enfants ont encore du mal à solliciter seules leurs capacités de reconnaissance et d'identification auditive :

• Jean Malpropre dans le capharnaüm de sa chambre, face à la fée
• Jean Malpropre face à l'écureuil (montrer les deux suivants est inutile, cela bloquerait la capacité des enfants à créer leurs propres images)
• Jean Malpropre face au cochon (troll) qui lui fait miroiter les plaisirs de la mare, du fumier et de la lavasse

Le conte sera ensuite raconté par les enfants eux-mêmes, d'abord par l'échange langagier, puis le dessin, juste après le conte, et enfin, si on le souhaite, le lendemain, par la théâtralisation (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8).

Le lexique sera expliquée pendant la lecture, sous la forme d'une courte paraphrase : 

« Un peu après, arriva un beau chat angora, un chat à longs poils très doux, comme celui-ci. »

« Nous aurons du bon temps, et vous pourrez avoir de la lavasse, de l'eau qui a servi pour faire la vaisselle ou pour laver les seaux à lait après la traite, et du son, c'est-à-dire l'enveloppe qui entoure la farine dans le grain de blé et que le meunier met de côté en la tamisant, le son a cette apparence-là. »

On pourra aussi, bien sûr, montrer le lexique avant de commencer l'épisode, et alors, simplement le rappeler ou demander aux élèves de le rappeler lorsqu'on le rencontrera dans l'histoire.

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Conte à lire en deux épisodes en fin de CP, après l'acquisition des graphies eil, gn, ien, tion et oy. Le mot fier sera rapproché des mots mer, ver, fer, hiver pour être lu plus facilement.

Le lexique sera lu et commenté avant lecture. On fera expliquer aux élèves le mot impertinence (et tout autre mot qui semble poser problème au lecteur du moment) grâce au contexte. Après la validation de l'hypothèse émise par les élèves, on lira la définition dans un dictionnaire au vocabulaire adapté aux jeunes élèves.

La lecture aura lieu phrase à phrase (une phrase par élève). À la fin du paragraphe, le texte sera raconté par la classe puis relu par un élève qui n'a pas encore lu.

Les dialogues pourront être relus à deux voix. On pourra aussi demander au lecteur unique de varier l'intonation lorsqu'il change de personnage.
Ces deux exercices permettent l'un et l'autre de remarquer, observer et fixer naturellement la structure du dialogue bien avant de l'avoir étudiée en grammaire.
La lecture de textes variés permet une imprégnation bien plus importante qu'avec la méthode traditionnelle du conte unique exploité pendant quatre à six semaines, même si on l'agrémente de « collectes » pour focaliser  ponctuellement l'attention des élèves.
Ici, les enfants jouent la scène, le texte sous les yeux, et, le contexte affectif du conte aidant, il mémorise sans même s'en rendre compte les savoir faire et les connaissances.

Le conte, placé ensuite dans la bibliothèque, pourra être rejoué par les enfants qui le souhaitent lors des moments de lecture autonome inscrits à l'emploi du temps.

12. Ratapon

Deuxième conte moralisateur, un peu moins téléphoné cependant que 11. Le frère de Jean Malpropre grâce à l'absence d'êtres humains dans l'histoire. Ici, c'est un petit lapin qui est bien puni pour n'avoir pas obéi à sa mère, ce qui atténue un peu le côté Oh le vilain pas beau ! de ce genre de conte.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Avec les plus petits, on pourra sauter l'épisode du geai et celui de la bête à bon Dieu qui n'apportent rien à l'histoire.

Attention aux moments suivants : la capture de Ratapon par le serpent et le combat entre le serpent et la lapine, certains élèves, particulièrement émotifs, pourraient avoir peur.

J'éviterais quant à moi de donner à voir ces scènes par l'intermédiaire d'illustrations ou d'être trop réaliste et précise en manipulant des marionnettes, mais il est vrai qu'on m'accuse souvent d'être trop protectrice lorsque j'alerte des dangers que je pressens dans la confrontation d'enfants ou de préadolescents avec des scènes d'extrême violence...

Même chose pour la théâtralisation finale qui risque de tourner au pugilat si l'un des enfants jouant le rôle de Ratapon, de sa mère ou du serpent se laisse dominer par ses émotions.
À vous de voir si vous les sentez capable d'un assez grand contrôle inhibiteur ou pas...

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Lecture à réserver aux plus jeunes de nos lecteurs.À lire au CP dès que les sons ien, ied, oin, uy et ill (et l'exception dans tranquille).

Mêmes conseils que pour 11. Le frère de Jean Malpropre.

13. La visite des Araignées

Un conte que j'ai découvert en le copiant. Très agréable et propre à donner une nouvelle vision de l'araignée à nos élèves trop souvent affolés en raison de l'engouement pour les mygales et autres araignées venimeuses.

C'est l'histoire idéale à raconter ou lire juste avant les vacances de Noël. Ce qui exclut la lecture à voix haute par les élèves de CP.

Le conte d'origine parlant du Petit Jésus qui apporte les cadeaux de Noël et autorise la vue du sapin, j'ai décidé de le remplacer par un lutin de Noël. Rien n'empêche les collègues de l'enseignement privé catholique de le rétablir dans son rôle s'ils le souhaitent.
Je leur fournirai volontiers la version modifiable du conte si elles m'en font la demande.

C'est un conte qui nécessite de toute façon, avec les plus grands (5 à 8 ans), une remise dans le contexte : celui des États Unis, dans une famille aisée, possédant une nombreuse domesticité, au début du XXe siècle, quand les enfants n'assistaient pas à la décoration du sapin et ne la découvraient que le matin de Noël en même temps que leurs cadeaux.

On se dispensera de cette explication avec les plus jeunes qui, de toute façon, n'ont pas encore engrangé dans leur mémoire épisodique les traditions, us et coutumes de la fête de Noël.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Ce conte s'accompagnera très bien de petits objets ou d'illustrations qui le mettront en scène, d'autant plus s'il est utilisé comme histoire à raconter pour une fête de Noël, comme le conseille Miss Sara Cone Bryant dans son livre.

Le lexique sera expliqué brièvement, et même laissé totalement de côté avec les plus jeunes, qui auront juste à suivre la trame narrative :

• un beau sapin... que tout le monde a vu... sauf les araignées...
• + un gentil lutin... qui les autorise à voir l'arbre... mais qui est bien ennuyé... avant de se souvenir de ses pouvoirs magiques...
• = une famille émerveillée qui profite encore mieux de la joie de Noël

On pourra en revanche difficilement le faire jouer aux enfants après coup et il arrivera un peu tard pour qu'il puisse seulement être raconté ou remémoré par le dessin.

Un conte pour le plaisir, rien de plus, n'est-ce pas finalement le but ?...

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Lecture plaisir au CE1 comme au CE2, phrase par phrase avec des élèves très faibles, paragraphe par paragraphe avec les autres.

Le lexique sera lu et expliqué en cours de lecture, sans insister.

Quelques cartes de Noël américaines anciennes complèteront l'ambiance Jingle Bells de ce conte... Et une petite musique de fond sera la bienvenue.

14. Pourquoi les Arbres résineux gardent leurs feuilles en hiver.

Un conte étiologique ou « conte du pourquoi ». Une belle histoire propre à apprendre aux enfants l'empathie avec les malheureux bien plus sûrement que toutes les séances d'EMC bien lourdes et bien indigestes.
À condition bien sûr de ne pas transformer le plaisir du conte en leçon de morale digne des maîtres du siècle dernier ! On raconte, on lit, on s'apitoie, on s'amuse à la punition des égoïstes et c'est tout.

Il y aura d'autres occasions, d'autres lectures pour exalter à nouveau l'altruisme, plus tard, au fil des années scolaires et au hasard des rencontres littéraires ou historiques.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Ce conte sera adapté aux plus petits s'il est théâtralisé à l'aide de petits objets ou d'illustrations des différents épisodes :

• le petit oiseau blessé errant dans la neige
• ses rencontres successives
• l'intervention du Vent du Nord
• la restriction du Roi du Givre
• la vision de la forêt après ces interventions

J'en profite pour signaler que l'illustration que j'ai copiée est tirée de : La légende du Sapin, aux éditions Callicéphale. Je ne connais pas le livre produit par cette maison d'édition, mais l'illustration m'a plu.

En revanche, l'exploitation pédagogique qui est proposée sur le site de l'éditeur m'intéresse déjà beaucoup moins et je préfère m'en tenir quant à moi à celle proposée par Miss Sara Cone Bryant dans Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 :

• les enfants racontent après écoute
• ils dessinent librement et commentent leur dessin, pas forcément pour les exposer dans les couloirs de l'école,
• ils jouent le conte, ensemble, pour le plaisir de le jouer et non pour le donner à voir de manière exceptionnelle

Les enfants de GS et CP capables d'écouter sans voir seront quand même concernés par les illustrations des différents arbres qu'on pourra ensuite afficher dans la classe quelque temps.

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Lecture phrase à phrase pour les élèves de début de CE1 ou fin de CP après étude des graphies ill, euil, eil, ç. La prononciation de la graphie er dans le mot hiver sera à rapprocher de la lecture des mots mer, fer, ver, fier. Lecture paragraphe par paragraphe de la deuxième partie du CE1 à la fin du CE2.

Le lexique sera à voir avant la lecture et, si possible, affiché dans la classe pendant quelque temps.

Les élèves qui auront déjà lu des contes du pourquoi reconnaîtront sans doute celui-ci comme un membre de cette branche du conte. On pourra à l'occasion recenser ceux qu'ils connaissent déjà et en répertorier les caractéristiques.

Les dialogues pourront être relus à deux voix. On pourra aussi demander au lecteur unique de varier l'intonation lorsqu'il change de personnage.
Ces deux exercices permettent l'un et l'autre de remarquer, observer et fixer naturellement la structure du dialogue bien avant de l'avoir étudiée en grammaire.
La lecture de textes variés permet une imprégnation bien plus importante qu'avec la méthode traditionnelle du conte unique exploité pendant quatre à six semaines, même si on l'agrémente de « collectes » pour focaliser  ponctuellement l'attention des élèves.
Ici, les enfants jouent la scène, le texte sous les yeux, et, le contexte affectif du conte aidant, il mémorise sans même s'en rendre compte les savoir faire et les connaissances.

Le conte, placé ensuite dans la bibliothèque, pourra être rejoué par les enfants qui le souhaitent lors des moments de lecture autonome inscrits à l'emploi du temps.

Les contes :

Télécharger « 11. Le frère de Jean Malpropre .pdf »

Télécharger « 12. Ratapon.pdf »

Télécharger « 13. La visite des Araignées.pdf »

Télécharger « 14. Pourquoi les Arbres résineux gardent leurs feuilles en hiver.pdf »

Notes :

Dans la même série :

♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

Racontamus, écoutatis, comprenunt - 1 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3 ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4); Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt  - 6 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9

♥ Contes à dire, contes à lire :

Contes à lire, Contes à dire (0) (Sommaire)  ; Contes à dire, contes à lire - 1 ;  Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire (3) ; ... ; Contes à dire, contes à lire - 5 ;  Contes à dire, contes à lire - 6 ; Contes à dire, contes à lire - 7 ; Contes à dire, contes à lire - 8 ; Contes à dire, contes à lire - 9 ;  Contes à dire, contes à lire (10) ; Contes à dire, contes à lire (11) ; Contes à dire, contes à lire (12) ;