Mise en route

B) Classe primaire accueillant des élèves de maternelle^[1] dans une classe élémentaire à deux ou trois niveaux (CP – CE) :

Dans ce type de structure, il est rare qu’il y ait plus de deux ou trois enfants dans chaque classe d’âge.  Il arrive même de temps en temps qu’un des niveaux ne soit pas pourvu et qu’ainsi le maître n’ait « plus que » six niveaux au lieu de sept !

De plus, la plupart du temps, les services municipaux, diocésains ou associatifs ont généralement eu à cœur de pourvoir à plein temps le poste d’ATSEM, permettant ainsi le bon déroulement de la scolarité des plus âgés sans risque de laisser les plus jeunes sans soins adaptés. Pour peu que la personne chargée de ce poste soit efficace et coopérante, l’année scolaire a toutes les chances de se dérouler dans d’excellentes conditions.

• Organisation de l’espace^[2]

Actuellement, il est rare que l’organisme gestionnaire n’ait pas fait l’effort de fournir des locaux compatibles avec la scolarisation des plus jeunes (sanitaires à leur taille, douche, coin repos indépendant aménagé, mobilier adapté, salle de classe facile à entretenir et à chauffer et pourvue d’un point d’eau,). Il est parfois plus difficile d’avoir accès à une salle de motricité attenante mais on peut souvent profiter de la salle de cantine, d’une salle de réunion municipale ou de la salle des fêtes pour organiser les temps quotidiens d’éducation motrice.

Plus jeunes sont les enfants et plus ils ont besoin d’un espace sécurisant et taillé à la mesure de leurs intérêts. C’est donc en pensant en priorité aux plus petits que le maître aménage l’espace de sa classe. Cette organisation est la clé du calme indispensable aux apprentissages des uns sans empêcher toutefois les autres de satisfaire leur besoin de mouvement, d’expression et de jeu.

Le coin de regroupement constitue le pôle central de la classe, près d’un tableau d’affichage à hauteur d’enfant. Le tout est complété par une bibliothèque équipée de rayonnages, de bacs, de fauteuils et d’une table de lecture. Le maître a installé une table ovale à six places près des étagères à matériel destiné à l’exercice de l’expérimentation et de la créativité plastique^[3]. Une piste graphique pouvant servir de grand chevalet de peinture occupe 3 à 4 mètres de longueur de mur, sur une hauteur d’un mètre environ.

D’autres tables, individuelles ou collectives, sont placées près des placards ou sous des étagères contenant le matériel de jeux sensoriels.

Pour les élèves de GS, CP et CE, un coin d’écriture-lecture a été aménagé, isolé du coin d’activités en autonomie. Les plus jeunes de ces élèves (GS et CP) assis à une table feront face à un grand tableau destiné aussi bien à l’affichage qu’à l’écriture à la main. Les plus âgés (CE) pourront être placés perpendiculairement au tableau d’écriture.

Enfin, dans le coin d'activités en autonomie, un espace au sol dégagé est prévu pour que les plus jeunes enfants puissent y disposer du matériel de grande taille ; le maître l’a placé loin du coin travail des élèves d’élémentaire de manière à ce que leurs apprentissages ne soit pas perturbé par l’agitation qui peut y régner. Ce coin est réservé aux jeux d’imitation et de construction^[4], le matériel y est exposé dans des étagères à claire-voie afin que les élèves puissent choisir ensemble celui qu’ils sélectionneront chaque jour pour aménager l’espace de jeu à leur convenance ; ce coin peut se trouver dans une salle attenante si l’école en possède une et que la classe est dotée d’une ATSEM à plein temps.

Pour l’organisation et l’utilisation de ces différents espaces (jeux d’imitation, activités motrices fines, jeux sensoriels et mathématiques), on se reportera aux chapitres II.2.A et II.2.B ou à l’ouvrage Pour une maternelle du XXIe siècle^[5].

• Emploi du temps

L’enseignant établit un emploi du temps journalier simple^[6], alternant les périodes d’activités selon un rythme immuable.

La cohésion du groupe reste son premier objectif, mais l’écart d’âge entre les plus jeunes et les plus âgés impose de moduler le temps de chacun de manière différenciée. Si c’est encore par des moments collectifs qu’il choisit de débuter chaque demi-journée, il doit pouvoir néanmoins éclater assez rapidement le groupe afin de répondre aux besoins de chacun.

Sachant que les plus jeunes seront moins disponibles l’après-midi, ce sont eux qu’il gardera près de lui après les quelques minutes d’accueil collectif : les élèves d’Élémentaire, accompagnés plus tard dans l’année par ceux de Grande Section, seront envoyés à leur place, munis d’un travail écrit simple^[7] qu’ils peuvent réaliser en autonomie, sous l’encadrement de l’ATSEM, si cette personne est disponible.

L’emploi du temps choisi tient compte de la fatigabilité des enfants et prévoit pour chacun des moments de la journée une durée et des objectifs compatibles avec les rythmes circadiens des futurs élèves. Ainsi, les activités d’écriture, de lecture et de mathématiques des aînés, dans ce qu’elles ont de plus exigeant intellectuellement sont placées en cours de matinée, alors que leur partie ludique et créative, ou au contraire répétitive et même routinière, est intégrée aux activités de l’après-midi.

Il choisit de ne jamais excéder 20 à 30 minutes consécutives sur la même activité^[8].

Ses élèves de Petite et Moyenne Sections ayant encore besoin d’exercer leurs capacités de manière globale afin de ne pas freiner leur développement en étoile, alors que ceux de Grande Section et d’Élémentaire sont entrés dans une phase nécessitant plus de structuration, il a prévu que les activités structurées des plus âgés se déroulent en parallèle de celles de temps libre en autonomie des plus petits.

Néanmoins il fait en sorte que les élèves d’Élémentaire et à plus forte raison de Grande Section, aient à plusieurs reprises dans la journée l’occasion de s’extraire du groupe pour mener un projet personnel ponctuel^[9]. Cependant il place ces plages horaires de manière à ce qu’elles puissent se réduire progressivement en cours d’année jusqu’à céder leur place à des moments collectifs structurés par des projets communs de moins en moins ponctuels en toute fin d’année.

• Progression

Si les plus jeunes de la classe en sont encore aux progressions individuelles en étoile^[10] qu’on ne peut pas mettre en cases, le maître souhaite que les plus âgés, qui ont désormais suffisamment aménagé leur personnalité, trouvent dans leur classe les moyens et l’envie de structurer leurs apprentissages pour les rendre plus efficaces.

De manière à ce que les enfants de Grande Section comme d’Élémentaire découvrent ou confortent leur connaissance de ce monde des apprentissages structurés, il a prévu une progression linéaire, étalée, selon le profil de sa classe, sur trois ou quatre années scolaires (GS + CP + CE1 + [CE2 s'il y en a]), afin que le passage se fasse en douceur, sans à-coups brutaux déstabilisants pour l’enfant.

Il a ainsi pu préparer sa première progression d’étape. Elle représente environ le premier cinquième du programme d’acquisitions^[11] qu’il souhaite faire partager aux enfants de chacun des niveaux dans tous les domaines d’enseignement au cours de l’année scolaire. Il la suivra jusqu’à la première période de vacances scolaires, en s’adaptant toutefois au rythme de ses élèves, l’accélérant ou la ralentissant au besoin s’il en découvre la nécessité. 

Pour tous les moments communs à deux, trois, quatre ou cinq sections, il n’a établi qu’une progression, se réservant la charge d’en demander plus aux plus capables et aux plus âgés et un peu moins, mais plus concentré, aux plus démunis qui seront sans doute souvent aussi les plus jeunes.

Pour se simplifier la vie et pouvoir consacrer son temps à suivre réellement ses élèves, il a choisi de s’entourer d’outils et de méthodes simples plutôt que de passer énormément de temps à préparer sa classe et à créer ses outils. Il a ainsi adopté des méthodes d’écriture-lecture et de mathématiques proposant une progression journalière pour chacun des trois à quatre niveaux^[12] à progression linéaire.

Pour l’ensemble des autres matières, son critère de sélection principal a été le bon sens et la connaissance des capacités attentionnelles, inductives et déductives de l’enfant de deux à huit ou neuf ans ainsi que son goût du jeu, de la récompense immédiate par la réussite rapide et l’atteinte d’objectifs simples et progressifs.

Les élèves des petites classes qui le souhaiteront pourront, toujours en auditeurs libres, suivre tout ou partie d’une séance destinée à leurs camarades plus âgés. Le maître sait qu’ils se sentiront valorisés de jouer avec les grands mais il a bien conscience qu’à part exception, ils resteront au stade du jeu, se préparant à comprendre certaines notions mais incapables de suivre la progression. Son but n’est pas de les pousser à grandir de façon désordonnée en privilégiant l’acquisition de l’écrit au détriment des apprentissages moteurs et sensoriels mais de permettre aux plus grands de profiter des derniers apprentissages moteurs et sensoriels pour jeter les premiers jalons de l’apprentissage de l’écrit.

• Rôle de l’ATSEM

Dans ce type de classe, l’ATSEM est énormément sollicitée. Sa présence toute la journée est pour ainsi dire indispensable ; le maître n’hésitera pas à le répéter à l’organisme gestionnaire chargé de son recrutement et de sa rémunération.

Après consultation du conseil des maîtres et de la charte des ATSEM décidée par la commune de rattachement^[13]  de l’école, le maître dialogue avec la personne qui travaillera sous sa responsabilité. Il la met au courant des habitudes d’autonomie qu’il compte mettre en place. Il lui lit et commente l’emploi du temps et lui explique clairement ce qu’il attend d’elle à chaque moment :

- aide matérielle aux élèves de manière à ce qu’ils apprennent progressivement à se passer de l’adulte et apprentissage des gestes d'hygiène et de vie pratique^[14] 

- aide à l’encadrement du groupe lors des moments collectifs et apprentissage des gestes techniques^[15] 

- lorsque le groupe-classe est scindé en deux ou trois (PS/MS[/GS] + [GS/]CP/CE - PS/MS + GS/ CP + CP/CE),  encadrement d’un groupe selon un cahier des charges établi à l’avance

- préparation des matériaux à utiliser pour les ateliers d’expression plastique ; préparation des documents ou objets utiles à l’affichage ou à l’exposition au coin de regroupement^[16] ; photocopie d’exercices écrits à destination des plus grands

- installation du matériel de jeux sensoriels et d’imitation accessible aux enfants

- rangement et nettoyage de tout ce qui a été manipulé, utilisé lors de la journée de classe 

- classement des travaux d’élèves ; reliure ou collage dans un cahier communiqué aux familles

Notes :

[1] De la TPS à la GS.

[2] Voir Annexe III

[3] Dites aussi « Arts plastiques » ou encore « Productions plastiques et visuelles ».

[4] Voir liste dans les chapitres consacrés aux classes accueillant des élèves de maternelle. Penser à un jeu de « marchande » qui permettra, dès les premiers jours de classe, d’entraîner les élèves de CE, CP et GS au comptage et au calcul.

[5] Me contacter pour un envoi sans frais de port.

[6] Voir suggestion d’emploi du temps en Annexe II.

[7] En début d’année : phonologie, repérage de lettres et classements au CP ; geste d’écriture et copie au CE.

[8] S’il souhaite une plage plus longue pour les activités de découverte de l’après-midi (Questionner le Monde, Arts Plastiques, Expression corporelle), il peut choisir de jumeler deux séances successives et de n’y pratiquer qu’un seul des trois domaines en respectant les temps hebdomadaires imposés par les programmes du Cycle 2 (Arts plastiques : 1 h ; Éducation Physique et Sportive : 3 h ; Questionner le Monde : 2 h 30).

[9] Jeu d’imitation ou de construction, jeu sensoriel ou mathématique, dessin libre, modelage, découpage/collage, etc.

[10] L’image de la boule de neige peut aussi être utilisée pour expliquer comment se constitue naturellement, sans ordre préétabli, l’agrégat de savoirs, habiletés et capacités d’un enfant de moins de cinq à six ans. 

[11] Voir Annexe IV.

[12] Je conseille :

• pour la GS De l’écoute des sons à la lecture et Se repérer, compter, calculer en GS, toutes deux publiés par Grip Éditions,
• pour le CP Écrire et Lire au CP (Grip éditions) ou Bien lire et Aimer lire (ESF) ; Compter, calculer au CP (Grip éditions) ; Mes cahiers d'écriture, CP, Apprentissage : les minuscules (Laurence Pierson, MDI)
• Pour le CE1 : Lecture et expression au CE (C. Huby) ; Fichiers : Étude de la langue CE1 et Mathématiques CE1 (C. Huby), Mes cahiers d'écriture, CP/CE1 (Laurence Pierson, MDI)
  
• Pour tous : Questionner le Monde, Cycle 2 (C. Huby)

[13]  La réclamer si elle n’existe pas. Souvent, dans les petites communes, on suggère de fonctionner « au feeling ». C’est parfait tant que tout se passe bien mais peut poser de très graves problèmes si l’ambiance se dégrade.

[14] Se déshabiller, suspendre des vêtements, s'habiller, se boutonner, remonter une fermeture à glissière, nouer une écharpe, des lacets, attacher une boucle de ceinture ou de sandale, etc. 

[15] Distribuer et ranger le matériel, trier les déchets, balayer, laver des pinceaux et une éponge, essuyer une table, remplir un pot de colle ou de peinture, …

[16] Découpage, mise en page, plastification, réalisation de panneaux destinés à l’affichage…

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Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire

Et voici les dernières séries (n° 20 à 26) de la méthode « Au commencement était l'image », destinée à faire découvrir un code écrit à leur mesure aux enfants de Petites et Moyennes Sections.

Ces dernières séries, je tiens à le préciser, sont plutôt réservées aux enfants de Moyenne Section, en fin d'année qui plus est. 

Après une à deux années de Petite Section, selon que les enfants y seront entrés l'année de leurs deux ou de leurs trois ans, et cinq à sept mois de Moyenne Section, ils sont désormais certainement capables de commencer à décoder et coder par la photographie d'abord puis par le symbole simplifié : des mots de liaison (prépositions et adverbes de lieu) et des adjectifs précisant la couleur ou la forme mais aussi la taille, la contenance ou la masse d'un objet, d'une personne ou d'un animal.

Ces séries, de par leurs thèmes, concernent tout autant le domaine du langage oral que celui du langage écrit.

De plus elles enrichiront aussi les travaux pratiqués dans le domaine des activités artistiques (productions plastiques et visuelles ; univers sonores) tout comme dans celui de l'activité physique grâce aux repérages spatiaux qu'elles illustrent (coder et décoder un parcours, une consigne de jeux, etc.). 

L'immuabilité de l'image et l'approche du symbole conventionnel que constituent les icônes simplifiées sont enfin des outils sûrs et fiables pour structurer la pensée, dans l'univers de la classe tout au moins. 
Les séries n° 21, 23 et 24 (les positions - les formes - les grandeurs) pourront être inscrites dans la progression des périodes 4 et 5 des activités mathématiques pratiquées quotidiennement pour installer et travailler les domaines Représenter de l'Espace  et Nommer, reconnaître, comparer, classer des formes et des grandeurs. 
La série n° 22 (les couleurs et leurs nuances) représentera un matériel de choix pour les activités de Tris, rangements, classements et comparaisons.

Enfin, en tout dernier lieu, après quelques jours consacrés aux instruments de musique qui, je l'espère, seront pour certains déjà connus d'enfants inscrits dans la classe dans laquelle ils apprennent à être toute ouïe, les voilà plongés dans le codage d'autres sons.

Et là, ça y est ! Ils touchent (enfin ou déjà ?...) du bout du doigt l'universalité du symbole. Ils quittent, provisoirement, les premiers essais d'écriture pictographique, pour rejoindre, encore très modestement, la communauté internationale des gens qui utilisent un alphabet pour communiquer par écrit...

Juste du bout du doigt, parce qu'il n'est pas encore question de combiner – encore que, je connais une classe de MS où les enfants commencent à le faire, pour écrire un mot par ci, par là – mais juste de connaître le symbole simple correspondant à un son (personnage de la méthode des Alphas ou geste Borel Maisonny) et d'y associer « l'icône simplifiée », en l'occurrence les « symboles savants » en usage dans le monde dans lequel ils vivent : les lettres de l'alphabet romain, en minuscules scriptes.

L'année scolaire touchera alors à sa fin et c'est sur ce petit avant-goût de Grande Section que les enfants quitteront la Moyenne Section.

Objectifs

En attendant, ces six dernières séries de matériel vont permettre aux enseignants de Moyenne Section de :

• continuer à préparer les enfants au langage écrit en élargissant leur culture et leur lexique

• leur permettre d'avancer dans tous les domaines en traduisant par des symboles visuels leurs facultés de discrimination sensorielle (vue, ouïe, ...) et leurs facultés de repérage dans l'espace (positions, formes, grandeurs)

• leur faire approfondir le codage grâce aux phrases que ces mots de liaison et ces adjectifs permettent, comme un code secret, d'écrire et de déchiffrer :

Le lion rouge poursuit la petite gazelle blanche dans la savane.

Le facteur monte dans le gros camion jaune de la poste.

Un grand verre d'eau est plus lourd qu'une petite goutte de lait.

Etc.

• découvrir le rôle le plus élémentaire attribué aux lettres de l'alphabet (traduire un phonème) de manière simple, ludique et attachante.

L'année d'après, en Grande Section, ils pourront retrouver ces images (et les précédentes) et avancer, toujours à pas comptés et toujours en jouant, dans le domaine du codage universel savant : l'écriture et la lecture de lettres traduisant des sons, se combinant pour écrire des mots qu'on associe ensemble pour composer des phrases qui traduisent des idées, des sentiments, des savoirs,des raisonnements et permettent de créer, toujours plus, toujours plus loin, toujours plus large...

En mathématiques, ils ajouteront aux symboles représentant une position, un déplacement, une forme ou une grandeur de nouveaux symboles mathématiques, universels cette fois et non plus réservés à leur classe : les chiffres et les signes opératoires.
Ils découvriront comment on les utilise, seuls ou combinés, pour écrire des nombres et même de véritables phrases mathématiques qu'ils auront comprises et intégrées au préalable par le jeu, la résolution de problèmes, la manipulation d'objets concrets.

Quelques conseils :

• penser à présenter les mots de liaison par séries de deux quand ils ont un contraire (sur/sous ; devant/derrière ; au-dessus/en-dessous ; etc.). Pour les autres, les présenter seuls, ou avec un mot de sens proche (contre et à côté ; entre et au milieu ; ...)

• faire de même pour les adjectifs qualifiant des grandeurs (grand/petit ; épais/mince ; étroit/large ; ... )
• reprendre la série de deux quand il s'agit d'ajouter des adjectifs relatifs à la même grandeur (grand/petit/minuscule/immense)

• je ne sais pas ce que donneront les couleurs une fois imprimées ; on peut aisément remplacer cette série par les nuanciers de couleurs Montessori

• les noms des instruments de musique seront retenus plus aisément si les enfants peuvent y associer un timbre et une histoire ; on pourra pour cela écouter Pierre et le Loup ou Piccolo, Saxo et Cie ou autres CD ou vidéos présentant des instruments...

• présenter les Alphas avec ou sans le conte ; les personnages sont suffisamment attachants pour que les enfants les identifient rapidement.
• Les enfants sont jeunes, penser à les présenter deux par deux pour les voyelles, jamais plus, en racontant la petite histoire qui leur est associée dans la méthode. 

• Pour les consonnes, comme elles ont un nom (la limace, le monstre, le robinet, ... ), on peut aller un peu plus vite.
• Penser à prolonger le son initial (chhhhhat ; lllllimace ; rrrrrrobinet) ou à le « bégayer » pour les consonnes courtes (la b...b...b...botte ; le c...c...c...cornichon)

• Lorsqu'on présentera les lettres minuscules scriptes, on gardera le son de la lettre plutôt que le nom. Si les enfants connaissent le nom, l'accepter et bien faire la distinction entre nom et son : « Oui, tu as raison, le mmmmmonstre, c'est la lettre èmme. Et le son de la lettre èmme, c'est mmmmm. »

• Il n'y a aucun inconvénient à ce qu'un enfant quitte la Moyenne Section (et même la Grande Section) en appelant la lettre L, la limace, ou la lettre C, le cornichon. C'est même beaucoup moins ennuyeux pour lui que d'être persuadé que ces deux symboles (L et C) se lisent elle et cé.

Bon travail à tous et n'oubliez pas : un petit mot d'encouragement, un compte-rendu d'expérience, même très court, ça fait toujours plaisir !

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Dans la même série :

 PS/MS : 26 fois 26 symboles (1)

PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis)

MS : 26 fois 26 icônes (1)

PS/MS : 26 fois 26 (2)

PS/MS : 26 fois 26 (3)

PS/MS : 26 fois 26 (4)

...

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Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire

Rien ne se perd, rien ne se crée, tout se transforme. Un chapitre où l'on verra que les enseignants n'ont pas attendu la fin de la deuxième décade du XXIe siècle pour asseoir la compréhension du langage oral et écrit et la gestion des émotions sur l'activité de l'enfant qui à son tour raconte, dessine, mime, joue et invente à son tour.

Petit retour en arrière, vers les « vieux pots » dans lesquels sont censé cuire, si l'on croit l'adage bien connu, les « meilleures soupes » !

On y verra comment, au début du XXe siècle, dans une ville industrielle des États Unis, de petits immigrés de fraîche date, arrivant de l'Europe entière pour venir peupler avec leurs parents des « ghettos économiques » où règnaient la violence et les luttes entre communautés, des institutrices se servirent de ces recettes pour aider leurs élèves à apprendre la langue étrangère qui devait devenir la leur...

On y verra aussi comment, déjà à l'époque, on soulignait l'importance d'un apprentissage de la lecture qui associe intimement déchiffrage et compréhension.

On y verra enfin comment le jeu créatif, qu'il soit théâtral ou plastique, aidait ces enfants à développer leurs fonctions cognitives et à acquérir le contrôle de leurs fonctions exécutives.

COMMENT RACONTER
DES HISTOIRES
À NOS ENFANTS

d'après
MISS SARA CONE BRYANT
F. NATHAN

CHAPITRE V
UTILITÉS PARTICULIÈRES
DES HISTOIRES RACONTÉES EN CLASSE

Dans le chapitre II, j'ai essayé de donner ma propre conception du but général que nous devons nous fixer. De cette conception, se dégagent plusieurs utilités particulières :

• la plus fréquente et claire, c'est de procurer un court moment de détente et de récréation,
• une autre, c'est l'emploi de récits appropriés pour illustrer ou éclaircir des situations réelles (contes scientifiques, récits historiques, ...)

Genre spécial d'utilisation. Les écoles primaires de Providence (Rhode Island)

Un genre spécial d'utilisation, d'une importance éducative plus grande, est employé dans les écoles de Providence avec succès, depuis quelques années.

Nécessité de développer chez les enfants la facilité de s'exprimer

Le but de la méthode est de développer et encourager la facilité d'expression chez les enfants.

L'habitude de raconter des histoires, considérée comme partie régulière de l'enseignement, a une réelle mission à remplir. Elle éveille l'esprit créateur des enfants et rend plus vivante l'atmosphère de l'école.

La méthode en usage consiste en une triple répétition de l'histoire sous des formes différentes.

La première est bien connue ; on fait répéter l'histoire entendue.

Il est si amusant d'écouter une jolie histoire bien contée que les enfants la retiennent sans peine. Plus tard, quand on leur demande s'ils peuvent raconter à leur tour les aventures du Pivert à tête rouge ou de La petite poule rousse, ils y sont aussi empressés que si c'était une aventure personnelle !

Expériences pratiques. Système employé. 

Dans les écoles de Providence, on donne à chaque enfant l'occasion de s'essayer à répéter chaque histoire.

Il est surprenant de voir combien il faut peu de temps pour que l'expression de la voix et du geste devienne comparativement individuelle et personnelle. L'enfant s'étend sur les points qui lui sont sympathiques et l'élément d'amusement l'aide à surmonter son embarras.

Les inflexions principales et la teneur générale du langage restent imitatifs, ce qui est un gain, puisque nous pouvons en profiter pour former de bonnes habitudes d'élocution et de prononciation.

L’histoire répétée par les enfants

J'ai souvent désiré que toutes les directrices d'écoles primaires puissent visiter avec moi cette classe enfantine de Providence, dont les enfants étaient Allemands, Russes ou Juifs Polonais, et dont quelques-uns n'avaient jamais entendu d'anglais avant cette année-là (nous étions en mai).

Ces enfants nous dirent leurs histoires, et pas une seule ne fut racontée de façon insuffisante ou sans expression. Par cet effort pour reconstituer leurs souvenirs, tous les enfants avaient saisi quelque chose de la joie qu'il y a à créer.

Influence de la méthode sur la lecture à haute voix

Quand vint l'heure de la leçon de lecture, l'influence de la méthode se fit très visible. Elle s'était insinuée dans la manière d'agir de la maîtresse aussi bien que dans l'attitude des élèves.

L'intérêt pour le fonds de l'histoire marchait en tête.

Dans la discussion, dans les remarques du professeur, dans la lecture des paragraphes par les élèves, il y avait un entrain, un intérêt pour le sujet qui éclipsait totalement cette préoccupation des sons et des syllabes, mortelle à tout réel progrès en matière de lecture à haute voix.

Travail manuel en relation avec les histoires racontées

Une seconde forme de répétition, grand plaisir et stimulant pour les enfants, c'est non seulement le dessin mais encore une sorte de « travail manuel » : les enfants sont invités à faire des illustrations originales dans du papier noir puis à découper les silhouettes avec des ciseaux.

De la façon la plus simple et la plus inconsciente, les petits artistes développent en eux-mêmes ce pouvoir de concentrer et de retenir l'image concrète d'une idée, base de tous les arts d'expression.

Le découpage et la répétition orale sont tous deux très populaires parmi les enfants, mais rien ne leur est aussi cher que la dernière forme de reproduction, toujours considérée absolument comme un amusement, sans autre préoccupation.

Histoires représentées par les enfants.

Quand un récit captivant vient d'être conté, on leur dit qu'ils peuvent essayer de représenter l'histoire. Chacun choisit son personnage, le décor est planté par les enfants eux-mêmes qui l'installent comme ils le souhaitent.

Puis ils se mettent au jeu. Chaque petit acteur crée son rôle, sans indications de la maîtresse. Plusieurs enfants s'essaient à la même histoire.

Ici, quelques pages pour raconter un Petit Chaperon Rouge joué par les élèves que je vous encourage à aller lire in extenso en suivant ce lien.

Résultats obtenus. 

Les élèves de ces écoles se trouvent d'une façon étonnante bien plus avancés :

• en lecture
• en netteté d'élocution
• en puissance d'attention

que des enfants de même condition sociale dans les classes correspondantes des autres écoles. Les maîtresses elles-mêmes s'exprimaient plus facilement et plus correctement.

Mais la différence la plus importante, quoique moins tangible, se remarquait dans le niveau moral* des élèves :

• dans leurs classes, il y avait plus de vie et d'entrain
• l'habitude de conter avait vivifié tout l'enseignement

* : Aujourd'hui, on dirait plutôt « le développement des fonctions exécutives »  chez l'enfant (organisation, planification, jugement, contrôle inhibiteur des émotions, autodiscipline, raisonnement, créativité).

Conclusion

 On développera aisément l'esprit des élèves grâce à cet emploi spécial des histoires qui consiste à :

• reproduire oralement le récit
• le dramatiser
• l'illustrer par le découpage ou le dessin

Dans la même série :

♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

Racontamus, écoutatis, comprenunt - 1 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 6 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7 ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9 

♥ Contes à dire, contes à lire :

Contes à lire, Contes à dire (0) (Sommaire) ; Contes à dire, contes à lire - 1 ; Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3 ; Contes à dire, contes à lire - 4 ; Contes à dire, contes à lire - 5 ;  Contes à dire, contes à lire - 6 ; Contes à dire, contes à lire - 7 ; Contes à dire, contes à lire - 8 ; Contes à dire, contes à lire - 9 ;  Contes à dire, contes à lire (10) ; Contes à dire, contes à lire (11) ; Contes à dire, contes à lire (12) ;

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Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire

Classe Élémentaire avec CP 

(3^e partie)

Premier jour de classe

Après-midi :

1) Musique

L’après-midi, le groupe est accueilli dans la cour, sous le préau ou dans la salle de musique. Il se ressoude en apprenant à chanter en chœur une mélodie simple, à pratiquer un jeu instrumental amusant, ou en écoutant un extrait musical qui sera prétexte à expression corporelle si les locaux le permettent. Si cela n’est pas possible, ce moment d’expression (danse, mime) prendra place, de manière rituelle, pendant l’une des séances d’EPS qui suit le moment musical.

2) EPS

C’est dans une école rurale, aux classes multi-âges par nécessité, que la marque de fabrique de l’école républicaine et des grands mouvements d’éducation populaire peut le plus facilement rester vivante : quoi de mieux en effet que le jeu sportif pour acquérir les valeurs de partage, de solidarité, d’échange et de camaraderie ?
Sa pratique quotidienne, en début d’après-midi, permet au maître d’y associer l’Éducation Morale et Civique sans perte de temps ni discussions abstraites pendant lesquelles les enfants, bien dressés, récitent leur catéchisme.

L’EPS donne l’occasion aux élèves à l’intelligence plus pratique de briller face à leurs camarades plus à l’aise dans les domaines intellectuels. Elle permet cette première compréhension concrète de l’espace et du temps, celle vécue corporellement, intégrée sans même s’en rendre compte.

• Un petit échauffement tout simple qui servira aussi à fixer la latéralisation de certains, à enrichir le vocabulaire d’autres et à en calmer et concentrer quelques-uns.
• Un jeu collectif, avec ou sans ballon, héritier des fameux jeux de colo ou de patronage.
• Un exercice plus dirigé qui permettra, lorsque son apprentissage sera intégré par tous, de progresser dans le grand jeu.
• Enfin, un retour au calme, assis en rond, pour un dernier jeu d’attention visuelle ou auditive et le tour est joué.

Les enfants sont ravis, le maître n’a pas été obligé de redécouvrir l’Amérique en créant de toutes pièces une séance parfaite truffée de mots compliqués, s’insérant dans une progression extraordinaire aux objectifs hallucinants.
Demain, ils recommenceront et, peu à peu, chacun progressera, à son rythme, entraîné par ses camarades et son maître, content de bouger et de maîtriser son corps. 

3) Activités scientifiques et techniques

En utilisant de préférence une méthode de sciences basée sur l’observation, le maître peut mener de front une séance pendant laquelle tous ses élèves, du plus jeune au plus âgé, tireront profit des manipulations, observations et expérimentations menées collectivement.
Ils y apprendront à observer avec méthode, décrire avec précision leurs observations, traduire celle-ci par des dessins qui, au fil des ans, se transformeront en schémas, exacts et précis. Ces observations et expérimentations les mèneront sans hâte du concret vers l'abstrait, du particulier vers le général, en cinq années d'école élémentaire pendant lesquelles ils auront accumulé et relié entre elles les connaissances, les compétences et les capacités.

C’est par exemple par une leçon sur l’air^[1], directement reliée à la séance d’EPS par les constatations d’usage sur le gonflage des ballons, l’essoufflement après l’effort ou le vent qui contrarie les mouvements des volants de badminton, que le maître captera l’intérêt de toute la classe.

• Il les rassemblera alors devant le tableau sur lequel il projettera une illustration ou une photo prise un jour de grand vent et fera répertorier à tous, en commençant par les plus jeunes, les signes de la présence de l’air.
• Il continuera par les images du manuel de cycle 2 qu'il complètera rapidement par celles de celui de cycle 3.
• La séance, qui se gardera bien d’être exhaustive, se terminera par une lecture pour les grands du CE2 et du CM et une illustration libre pour les petits du CP et du CE1.
• Le maître n’aura plus qu’à demander aux élèves d’apporter le matériel nécessaire à la séance du lendemain (bouteilles plastique, entonnoirs, bassines), de mettre une carafe d’eau dans le réfrigérateur de la cantine et l’heure de la récréation aura sonné.

4) Récréation

Voir Matinée.

5) Arts Plastiques

Après la récréation, c’est pour une autre des marques de fabrique de l’École, tendance Éducation Nouvelle ou École Active, que la classe se réunit encore une fois : pendant la dernière partie de la journée, les élèves vont s’exprimer, par le dessin et les arts plastiques.

Dans ces domaines-là non plus, point n’est besoin de grands mots, d’objectifs échevelés, de projets démesurés. L’enfant aime se voir progresser, il apprécie beaucoup moins d’être entraîné vers la noyade ou condamné au rôle d’exécutant des basses œuvres d’une production adulte bien trop sophistiquée pour ses faibles moyens.

Le maître a donc choisi une œuvre plastique^[2] facile à analyser, à commenter, à s’approprier de manière à pouvoir l’intégrer à une production personnelle.

Afin de concentrer les activités, il pourra par exemple choisir de faire illustrer les poèmes que ses élèves apprendront ces jours prochains en s’inspirant du dessin au trait de la première séance proposée par le site signalé en note de bas de page.

Premières semaines

Le lendemain et les jours suivants, le maître continue à donner forme à sa classe, de manière à ce que les enfants sachent qu’ils sont là pour apprendre et réfléchir ensemble, aidés par un adulte bienveillant venu exprès pour leur faciliter la tâche.  

Le rythme des journées, toujours identique, permet l’acquisition de repères temporels sûrs. Le maître aide ses élèves en variant le moins possible l’ordre et la durée des activités. L’acquisition du rythme hebdomadaire, ainsi que le nom des jours pour les plus jeunes, se stabilise grâce aux activités plus variées de l’après-midi. 

Lecture, arts et littérature sont le point de départ de chaque demi-journée de classe. Les élèves savent que l’aisance qu’ils acquerront dans ces domaines sera le garant de leur réussite scolaire, au moins pendant toutes leurs années d’école élémentaire. 

Le vocabulaire, la syntaxe, travaillés tant à l’oral qu’à l’écrit pendant les deux tiers de chaque matinée, et aussi souvent que possible, l’après-midi, leur assurent une compréhension de plus en plus fine de la langue et de son code écrit qui leur servira au cours de chaque activité.

Chaque jour amène son lot de progrès et développe pas à pas les jeunes corps et les jeunes esprits... Les temps de la journée ont pris rapidement leur place. La durée des activités, éventuellement ponctuée par la sonnerie d’un minuteur et la consultation d’une horloge par les plus âgés, aide les élèves à garder présentes à l’esprit les échéances du temps qui passe. Confortés dans leurs capacités, ils prennent avec confiance leur autonomie.

La cohésion du groupe installe l’envie d’apprendre. Les enfants prennent plaisir aux activités que le maître organise et dans lesquelles chacun a sa place, au milieu de tous ses camarades. Ils ont compris que ces activités collectives sont toutes chargées d’une dimension instructive.

Les apprentissages, grâce à leur place prépondérante et leur caractère routinier, se sont vite structurés. Chaque jour, chaque élève sait qu’il va au cours des moments institutionnalisés s’exercer avec ses camarades de classe à prendre des repères de plus en plus fins dans le monde des savoirs savants. Chacun sait où il va, confiant dans ses capacités car épaulé par son maître et ses camarades de classe qui avancent avec lui, sur le même chemin.

Dans la même série :

 Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente : V. 1. Cinq niveaux et plus ; V.2.A. Mise en route - CP à CM2 (1) ; V.2.A. Mise en route - CP à CM2 (2) ; V.2.A. Mise en route - CP à CM2 (3)

Notes :

[1] Pour cette leçon, voir Questionner le Monde Cycle 2 et Leçons de choses C3.

[2] Excellente progression pour le CP, facilement adaptable pour des élèves de CE et de CM, sur ce site : http://ouiphi.eklablog.com/une-progression-pour-le-cycle-2-c25389902.
Pistes musicales dans Une année au concert, cycle 2, Scéren.

Bientôt l'époque des commandes :

N'oubliez pas :

Pour une maternelle du XXI^e siècle

Se repérer, compter, calculer en Grande Section

Écrire et Lire au CP

Lecture et expression au CE

Questionner le monde au Cycle 2

Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire