Ateliers ou groupe-classe ?

Comme je l'ai déjà dit dans CP : Ateliers mathématiques - 1, je suis intimement persuadée que l'école gagnera beaucoup en efficacité quand, au lieu de les éparpiller, elle mutualisera  les connaissances de ses élèves.

Pour moi, le fonctionnement en ateliers ne prouve son efficacité que pour des compétences très générales qui demandent à être installées puis entraînées sur la durée, dans une relative liberté : la créativité, la flexibilité, l'autonomie et donc l'autodiscipline.

Dès que des savoirs savants entrent en jeu, le plus efficace reste le collectif en groupe-classe pour le travail de découverte et d'explicitation puis l'individuel ou, à la rigueur le duo, pour l'entraînement et la mémorisation.

Le réinvestissement et le transfert faisant partie des notions à découvrir puis à expliciter, au moins pendant toute la durée des cycles 1 et 2, c'est aussi en groupe classe que l'enseignant guide ses élèves vers la réutilisation des notions étudiées récemment ou plus loin dans le passé (attention, jusqu'à 7 ans, le passé commence souvent il y a 15 jours).

Un constat qui rend nécessaire de nouveaux choix

Mais voilà... Des années de maternelle transformée en propédeutique de l'école élémentaire, avec les mêmes objectifs et les mêmes savoirs, bien trop savants pour être acquis en grand groupe, nous ont bien souvent amenés, nous, PE, avec la bénédiction appuyée de notre hiérarchie, à utiliser pour nos classes le fonctionnement des maîtres d'école d'avant Jules Ferry (et surtout Kergomard), quand les élèves restaient seuls dans leur coin (ou en tout petits groupes) avec un travail répétitif, pendant que le maître (ou la maîtresse pour les petits) en appelait un ou deux à son bureau pour leur donner une leçon très dirigée sur un point de son programme, avant de les renvoyer ensuite au travail répétitif individuel ou de groupe : nous aurons reconnu sans difficulté le principe des ateliers tournants.
L'ennui généré par ces activités autonomes répétitives ayant montré les limites de ce système, certains collègues de maternelle innovent en sortant du XIX^e siècle pour retrouver le début du XX^e, avec Maria Montessori et ses petites tâches individuelles, cette fois-ci supervisées d'en haut par le personnel adulte délivré de la prise en charge d'un groupe pour installer un savoir précis ; c'est déjà ça puisque, normalement, les adultes sont là pour tous et évitent l'écueil de l'enfant qui s'entraîne à vide, sans aide ni contrôle ; nous restons toutefois dans le cours particulier au niveau de la découverte et l'explicitation des nouvelles notions, en le morcelant encore un peu plus pour réduire la durée de ce cours.

Ceci fait qu'en élémentaire, et tout particulièrement au CP, nos élèves ne sont pas toujours habitués à travailler en grand groupe, particulièrement dans le domaine de la découverte et de l'explicitation des notions.

Si nous ajoutons à cela une bonne quinzaine d'années, peut-être même plus, de suggestions d'activités de groupe de plus en plus difficiles à mettre en œuvre, rassemblant beaucoup de matériel à préparer en amont (ah ! les trombones d'Ermel !) et dont les objectifs notionnels ne sont clairs pour personne à part les auteurs de la méthode (enfin, j'espère, parce que, après tout, je n'en sais rien), nous comprenons aisément pourquoi nos collègues se tournent vers le jeu, le fonctionnement en ateliers et l'abandon des fichiers ou manuels de mathématiques !

À quoi bon en effet dépenser une grand partie du budget de la classe pour des ouvrages qui s'avéreront inaccessibles pour la moitié ou les trois quarts de la classe ? Sans compter toutes les classes qui n'ont pas ce budget...

Groupe-classe et ateliers, ateliers et groupe-classe 

Le problème, c'est ce qui va remplacer ce matériel. Comment s'assurer que tous les élèves, et j'insiste sur le mot tous, accéderont à la compréhension mathématique et à un certain niveau d’exigence^[1] ? Comment ne rien oublier si on part sans filet et qu'on organise sa classe comme une salle de casino où certains jouent au baccarat pendant que d'autres sont à la roulette, aux bandits manchots ou au poker ?

D'où l'idée de proposer des modules mathématiques, conçus pour une durée d'une semaine, à raison de 5 heures de mathématiques (auxquelles on ajoute une partie du temps d'EPS parce que les maths, ça va très bien avec l'EPS pour tout ce qui est activités de repérage dans l'espace, activités de repérage dans le temps, comptage et calcul).
Les collègues sont ainsi sûrs de ne rien oublier, de pouvoir tout organiser et de disposer de tout le matériel.

Selon moi, la partie EPS est indispensable :

• d'abord parce qu'elle fédère la classe en groupe et que, à terme, la contagion se fera peut-être ce qui permettra à l'école de se mettre à enseigner à tous en même temps, en prenant compte des besoins de chacun, sans s'éparpiller façon puzzle et sans s'imaginer qu'il faut forcément préparer des usines à gaz (et à cases) à chaque fois qu'on veut apprendre quelque chose de nouveau à une bonne vingtaine d'enfants en même temps,

• ensuite parce que, comme je le disais plus haut, en EPS, on vit avec tout son corps et tout son esprit l'organisation de l'espace et du temps, le comptage, l'ajout, le retrait, le partage et le produit, les mesures de longueur, de masse et de capacité, l'organisation des données et toutes les procédures logiques que l'être humain découvre en action

La partie Activités Sensorielles, parce qu'elle se mène en ateliers de petits groupes ou en plateaux individuels, est sans doute encore très utile, puisque nos élèves, issus de maternelles lambdas n'ont pas été habitués à travailler autrement.
Elle nécessite une organisation, d'où la proposition de matériel tout prêt qu'il n'y a plus qu'à imprimer et plastifier. D'où aussi les suggestions de calendrier.
Elle pourra néanmoins être réduite en cours d'année au profit de la partie Expression Orale - Régulation qui devrait alors pouvoir jouer un rôle majeur.

Cette partie Expression Orale et Régulation, quand elle pourra être menée avec l'adhésion de chacun^[2], permettra de gagner en temps et en efficacité puisqu'elle mutualise les connaissances, compétences et capacités des élèves et leur permet d'apprendre à échanger, à discuter, à réfléchir, à raisonner, à organiser, à abstraire et à conclure.
Placée entre le moment d'EPS et le moment d'Activités Sensorielles, ce temps permettra d'organiser les découvertes intuitives du moment physique et sportif et de transformer celui de manipulations en temps de transfert et de réinvestissement.

Enfin, la partie Trace Écrite, qu'on pourra donner chaque jour (au rythme d'un quart de feuille à la fin de chaque séance) ou le dernier jour de la semaine, en entier, sous forme de bilan des connaissances acquises, permettra à l'enfant de se recentrer sur l'essentiel et d'oublier l'habillage ludique chargé de l'amener à s'intéresser à l'abstraction mathématique par la voie du concret.

Le matériel

Progression :

Voir : CP : Ateliers mathématiques - 1

Les modules pour l'enseignant :

Module 3 :

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Module 4 :

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Module 5 :

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Module 6 :

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Les fiches à imprimer pour les élèves :

Module 3 :

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Module 4 :

Télécharger « Module 4.pdf »

Module 5 :

Télécharger « Module 5.pdf »

Module 6 :

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Notes :

[1] Pour le programme couvert, se reporter à CP : Ateliers mathématiques - 1.

[2] Plus facile dans une classe de 15 à 20 élèves, Monsieur le Ministre, que dans une classe de 25 à 30 élèves. Il n’y a pas que les petits enfants de REP+ qui ont besoin de l’attention de leurs enseignants.

Dans la même série :

CP : Ateliers mathématiques - 1 ; ... ; CP : Ateliers Mathématiques - 2 ; CP : Ateliers Mathématiques - 2bis ; CP : Ateliers Mathématiques (3) ; CP : Ateliers Mathématiques (3 bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (4) ; CP : Ateliers Mathématiques (4bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (5) ; CP : Ateliers Mathématiques (5bis)

Nota Bene : Pour ceux qui continuent à préférer une progression plus classique, avec un fichier d’exercices quotidiens, je ne saurai trop vous conseiller l’excellent Compter, Calculer au CP, de P. Dupré, illustré par S. Borgnet, chez GRIP Éditions. J'en avais écrit un Guide Pédagogique qui n'a finalement pas été retenu par l'éditeur. Je peux l'envoyer par mail à toute personne qui m'en fera la demande par Contact.

Avertissement d'usage :

Je ne tiens pas à retrouver mon travail même remis en page sur le blog de Pierrette, Paulette ou Jacqueline. Si vous voulez m'aider, vous me contactez en privé ou en public, vous me proposez votre version et JE la mettrai en ligne avec votre nom, votre prénom et même votre adresse et votre numéro de téléphone si vous le souhaitez et les remerciements qui iront avec. Qu'on se le dise !

En me promenant sur les réseaux sociaux, j'ai remarqué que, pour le moment, en ce qui concerne l'apprentissage de la lecture et de l'écriture au CP, ce sont toujours les méthodes dont l'objectif est avant tout l'imprégnation littéraire qui gardent la confiance d'une majorité de collègues.

Lorsqu'on trouve 1 citation de Taoki, de Piano ou de Pilotis, c'est 0,0001 citation d'Écrire et Lire au CP, de Je lis, j'écris ou de Bien Lire et Aimer Lire mais 100 citations de Chut, je lis, de Ribambelle, d'Étincelles ou de Rue des Contes.

Et rien n'y fait,

• ni le nombre de non-lecteurs en fin d'année, toujours justifié :

- par la nécessité d'individualiser les parcours pour s'adapter aux rythmes différents selon les enfants,
- par la possibilité de programmer l'étalement de l'apprentissage de la lecture jusqu'à la fin du cycle 2 (c'est-à-dire au CE2)
- ou par le milieu social défavorisé dont sont issus certains élèves,

• ni la preuve par l'exemple de ces classes, où on tient aussi compte de chacun, où les élèves sont aussi issus de milieux défavorisés et où pourtant tout le monde entre au CE1 sachant déchiffrer des textes simples ; cette apparence de réussite serait un écran de fumée derrière lequel seraient cachés des troubles graves :

- manque d'autonomie,
- défaut d'imagination,
- incapacité à prendre des décisions...
- toutes les caractéristiques du sinistre crétin, simple exécutant des basses œuvres dont l'apprentissage de la lecture a rogné les ailes au lieu de l'aider à les déployer plus largement.

Et puis, ces méthodes que ces collègues gardent malgré tout, ils les aiment réellement. Ils en apprécient les textes qu'ils peuvent soumettre à l'analyse littéraire, ils aiment encourager les enfants à mener plus loin leur analyse des illustrations, à se perfectionner en langage oral, à jouer avec les idées que véhiculent les textes qu'ils le leur lisent. Et ils savent qu'assurant néanmoins une séance hebdomadaire à l'étude d'un phonème (dont les trois quarts se passent à l'oral), on ne peut pas qualifier leur méthode de « méthode globale ».

Il me semble que lorsqu'on se retrouve face à un tel engouement pour ces méthodes d'imprégnation littéraire, on peut difficilement lutter... Et que, si lutte il y a, elle doit se faire par d'autres biais que la critique des ces jolis manuels aux contenus si appétents.

Si on proposait par exemple de garder la méthode habituelle et de la mener exactement comme chaque année, sans rien y changer, mais en y ajoutant un rituel ? Normalement, les rituels, ça plaît beaucoup. Aux adultes comme aux enfants. C'est court, ça ne nécessite pas trop de matériel, ni une longue préparation et ça peut être ludique... tout pour plaire !

Alors je m'y suis mise. Juste cinq à dix minutes, le matin et l'après-midi, en arrivant. Tous les élèves assis en demi-cercle devant le tableau et leur enseignant au milieu d'eux. Il présente un graphème ou deux en en oralisant le phonème. Pour aider à la mémorisation il associe un geste à chacun d’eux^[1], sort d'une boîte un ou deux petits personnages mignons que les élèves pourront manipuler en « chantant le son »... et le tour est joué, la séance est déjà finie, on peut passer aux choses sérieuses, la rentrée des mamans, le loup conteur, les trois petits cochons ou la trousse de Tika !...

L'après-midi, on remet ça, très vite, toujours en jouant, toujours avec l'aide de l'enseignant, toujours avec les gestes et les personnages. Et, si la mairie est très généreuse, on colle une petite feuille (un quart de A4) sur un demi cahier que l'on range ensuite dans le cartable pour faire voir à papa-maman-tatie-tonton-grand-frère-grande-sœur ce qu'on a appris à faire à l'école aujourd'hui. On ne la lit même pas avant parce qu'on sait qu'on a tout retenu et que ce sera facile !
Et même que si, en plus d'être généreuse, la mairie est très confiante, on peut décorer provisoirement un des murs qu'elle nous confie d'une affichette toute simple, fournie dans la méthode, à laquelle les enfants pourront ainsi se référer en cas de trou de mémoire.

Le lendemain, on recommence, un nouveau graphème, son geste, son petit bonhomme rigolo et, parce que je n'aime pas les activités idiotes qui oublient que lire, c'est avant comprendre, vite, grâce à deux petits carambolages « consonne - voyelle », en plus du loup qui conte des histoires aux quarante-douze personnages de la ferme, à côté de la maman qui boude parce que son enfant ne s'intéresse plus qu'à elle et cherche à avoir une vie sociale autonome, ou parallèlement aux petits cochons qui ont un lit, un tapis et un pyjama, les enfants découvrent  un petit garçon :

Nino !

Mais la différence, c'est que ce Nino-là, ce sont eux, les enfants, qui en ont lu, et réellement lu, le prénom.
Tous n'y sont pas arrivés et c'est l'enseignant qui s'est substitué à eux pour prononcer : « nnnnnnniiiiii... nnnnnnnnnnnoooo ». Eux, ils ont répété en faisant les gestes rituels puis en manipulant les petits bonshommes qui chantent.

Mais l'après-midi, ils sont deux ou trois de plus à être aussi rapides que l'adulte à reconnaître n, i, n, o, ni, no et Nino ! La feuille des communes riches part à la maison, juste après celle de la veille. Comme ça, ils pourront relire les deux, vous comprenez...
Et la feuille des communes confiantes (et prévoyantes, il suffit de simples baguettes en bois tendre et de quelques punaises pour éviter les taches de Patafix sur les murs) se retrouve sur le mur à côté de celles de la veille.

Et encore une fois, c'est tout. La classe a pu entre temps mener son train-train quotidien sans s'occuper de ces activités rituelles.

Le jour suivant, ils font connaissance avec la lettre É, et le phonème [e], et le petit salut main placée au-dessus de la tête, comme ça :

et la petite bonne femme en plastique jaune, comme ça :

Et puis, toujours pour ne pas mourir idiots, ils décodent, seuls, avec à peine une petite aide de leur enseignant les trois syllabes qu'ils peuvent maintenant composer et décomposer : 

ni - no - né

avant qu'enfin, leur enseignant les guide du geste et réalise avec eux le double carambolage qui leur permettra de trouver seuls le prénom de celui qui semble bien être le petit frère de Nino, le jeune « nnnnnnooooééééé » ou plus simplement, lorsqu'on substitue les graphèmes aux phonèmes, le jeune :

Noé

Le lendemain, l'ajout de la lettre a les mènera, grâce aux différents rituels, à faire connaissance avec deux autres enfants, dont ils auront décodé les prénoms, presque seuls maintenant pour les plus rapides et avec de moins en moins d'aide pour les plus faibles :

Ana - Noa

De toute façon, ils n'ont pas à les apprendre par cœur puisque, chaque jour, de carambolages en carambolages, de gestes en gestes, de petits bonshommes en petits bonshommes, d'œil en œil et d'oreille en oreille, ils pourront les retrouver seuls de façon toujours plus rapide et fluide.

C'est ainsi qu'en fin de période 1, à la veille des premières vacances, en plus des jolis albums que leurs enseignants leur auront lus et commentés, en plus des 5 à 6 phonèmes que leur aura présentés leur beau manuel plein de couleurs et de mots, ils auront appris à combiner 17 graphèmes entre eux pour créer des syllabes (pas trop), des mots (beaucoup) et des phrases (pas aussi vraies et riches que celles de leurs manuels en papier glacé, mais déjà signifiantes) : 

i - o - n - é - a - l - e - u - m - b - c - d - p - s - r - et - un

Ces acquis seront pour le moment bien insuffisants pour aborder ne serait-ce que la première phrase proposée par leur manuel mais, à bas bruit, en s'additionnant avec ceux qu'ils apprendront en novembre, puis en décembre puis encore lors des cinq à six mois des deux autres trimestres de l'année scolaire, j'ose espérer que ne seront restés non-lecteurs que les (bien heureusement) très, très rares enfants dont le profil, très particulier, rend pour le moment impossible l'apprentissage de la lecture.

Ceci dit, ce ne sera pas magique et cela nécessitera de la ténacité :

• le rituel devra être maintenu envers et contre tout, chaque jour, afin que la réactivation des acquis permette la mémorisation.

• Il ne devra être interrompu qu'en cas de force majeure, comme des vacances scolaires par exemple.

• Surtout au début de l'année, on devra éviter de sauter un jour parce qu'il y a piscine ou sortie au musée ou encore anniversaire ou célébration aux connotations presque religieuses (comme les 100 jours de classe, ou la semaine du goût ou encore la journée de l'armistice, la fête d'Halloween ou la journée de la science).

Et puis, et c'est le plus important, il devra être suivi scrupuleusement, sans fioritures ni ajouts. Juste ça :

• je présente le nouveau graphème,

• je l'illustre de la voix, du geste et du personnage Alpha

• puis je vous aide, toujours du geste et du carambolage (si vous en avez encore besoin), pour que vous le combiniez seuls et que vous en fassiez du sens en lisant ce que je vous propose.

Le rythme devra être enlevé, rapide et la séance ne devra jamais durer plus de 10 minutes : 

• Les phrases seront écrites au tableau mot à mot, en silence, pour que les élèves puissent en suivre la création en direct et en commencer le déchiffrage.
  Au début, on pourra même s'arrêter après chaque mot pour qu'il soit décodé presque en direct du geste de l'écrit à la prononciation orale, juste avec l'intermédiaire de la vue.

• On les aidera en suivant les mots du doigt ou à l'aide d'une baguette, lentement, de gauche à droite, en faisant les gestes de l'autre main.

• Les mots et les phrases ne seront jamais relus plus d'une fois

• et on n'exigera pas la lecture fluide (qui serait de la récitation, puisque, pour le moment, leurs yeux et leur bouche ne peuvent accomplir ce miracle de synthèse oculaire et vocale). De toute façon, ces histoires, contrairement à celles de la méthode, ne sont pas impérissables et sont destinées à être oubliées dès qu'elles seront comprises.

Et si certains élèves semblent perdre leurs acquis au fur et à mesure, on pourra les prendre en plus, en APC, surtout si la classe est nombreuse et les écarts de langage importants entre les plus diserts et les moins bavards.

Enfin, dernier point : la confiance !

• Confiance en soi et en sa capacité de dépasser les représentations initiales sur la syllabique et ses immenses défauts,

• confiance en les enfants et en leur capacité à mémoriser graphèmes, gestes et phonèmes petit à petit, sans forcing ni évaluation quotidienne, simplement parce qu'ils vont resservir maintes et maintes fois^[2],

• confiance enfin en leur capacité intellectuelle naissante à distinguer m et n ou b et d, peu à peu, grâce à l'affichage, à quelques aides et, surtout, à l'appel au sens.

Si en plus de ces trois signes de confiance, vous ajoutez un brin de confiance en mes propos,

• imprimez-vous ces fichiers,

• lisez-les pour vous en faire une idée tant que sont encore frais les souvenirs des enfants du CP que vous venez de mener (ou pas) vers la lecture au moins mot à mot de courts textes inconnus,

• faites-vous votre propre image de la faisabilité matérielle de ces deux très courts rituels

• et rangez vite tout ça pour profiter au mieux de vos vacances que je vous souhaite :

ex-cel-len-tes !

Les fichiers de la Période 1 (Septembre Octobre) :

 A) Présentation :

Télécharger « Présentation.pdf »

B) Progression :

Réactualisée le 19/01/2019

Télécharger « Progression.pdf »

C) Période 1 - Semaine 1 :

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D) Période 1 - Semaine 2 :

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E) Période 1 - Semaine 3 :

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F) Période 1 - Semaine 4 :

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G) Période 1 - Semaine 5 :

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H) Période 1 - Semaine 6 :

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Notes :

[1] Les gestes se trouvent à la fin de l’article proposé en lien.

[2] Rien que dans ce paragraphe, comptez combien de son [i] traduits par le graphème i et combien de son [o] traduits par le graphème o vous venez de réutiliser sans même vous en rendre compte.

Et pour ceux qui ont décidé de sauter le pas :

et de consacrer réellement 1 h 30 à 2 h par jour à l'écriture et à la lecture, grâce à une méthode à entrée graphémique, ce qui mènera finalement assez vite leurs élèves à une imprégnation littéraire autonome, je me permets de leur signaler que le manuel Écrire et Lire au CP réalise ce tour de force de :

• l'entrée graphémique : ce sont les lettres qui donnent des sons et non les sons qu'on traduit en lettres (même si, à terme, sons et lettres sont à égalité)
• le signifiant : dès le premier jour de classe, les enfants découvrent le sens d'un écrit vrai, complétant la description orale d'une illustration
• l'imprégnation littéraire (qui est conseillée dans le guide pédagogique dès les premiers jours de classe) devient très vite possible grâce à la lecture de contes, d'abord adaptés puis donnés dans leur version originale, de récits, de documentaires et même d'un court roman
• l'écriture est valorisée, dès le début de l'année, par des conseils de mise en œuvre du geste graphique dans le guide pédagogique, des propositions de dictées, des images à commenter dans le cahier d'exercices et dans le cahier de rédaction.

Je sais que ce manuel est très peu connu. C'est pourquoi je vous propose de vous l'envoyer, au prix auquel me le vend mon éditeur (13 € les deux livrets), en prenant en charge les frais de port (5,28 € au tarif « Lettre verte » pour la France métropolitaine). Vous pouvez me contacter en cliquant sur ce lien pour connaître les modalités de paiement ou pour tout renseignement complémentaire : Contact .

Dans la même série :

A) Lecture :

... ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4)  ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

B) Écriture :

CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ; CP : Écriture graphémique (3) ; CP : Écriture graphémique (4) ; CP : Écriture graphémique (5)

C) L'ensemble du travail, compilé en méthode de lecture :

CP : Méthode de lecture "Nino et Ana" ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 2 ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 3 ; CP : "Nino et Ana", production d'écrits ;

Cette semaine, trois contes à raconter aux plus grands, un qui peut se comprendre dès quatre ans et enfin, un classique parmi les classiques, lisible dès le plus jeune âge.

27. Le petit héros de Haarlem

Une histoire, inventée au XIXe siècle par une conteuse américaine du nom de Mary Mapes Dodge, qui paraît si réelle qu'on la croirait tirée d'un journal hollandais de la même époque.

Le thème, très éloigné de leur imaginaire, n'est pas très parlant pour les plus petits et risque de ne pas les intéresser. Le personnage du héros est bien trop « ordinaire » pour qu'ils s'attachent à lui. Quant à son courage, dont ils ne pourront évaluer l'ampleur, faute d'avoir une appréciation suffisante du temps long, il ne les émouvra pas.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Histoire simple à raconter. Quelques compléments géographiques sur la Hollande, ses digues et ses polders seront les bienvenus, bien que ces informations soient présentes dans la premières parties du conte.

Le lexique est simple, pas de difficulté notable.

Faire suivre la narration (ou la lecture) des exercices de reformulation, d'illustration et de mise en scène rapide, comme cela est proposé dans Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8.

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Seule la longueur du texte justifie de le réserver aux aînés. On pourra si on le souhaite le faire lire à de bons CE1, en toute fin d'année.

28. Histoire de la princesse Aurore

 Le conte merveilleux dans toute sa splendeur. Tout y est : la belle princesse, ses parents émerveillés, les gentilles fées et la méchante, le mauvais sort, le beau prince déguisé en paysan... et la fin heureuse telle que la conçoivent les contes de de type.

Je ne connais pas le dessin animé qu'en ont tiré les studios Disney, je ne peux donc pas dire l'ampleur des « mises au point » à faire auprès des élèves. L'important sera qu'à la fin de leurs années de Primaire (c'est-à-dire au CM2, nous avons du temps), tous aient compris que, le plus souvent, le conte ou le roman rédigé par un auteur précis ou issu de la tradition populaire précède sa version cinématographique et que ce sont ces œuvres littéraires qui racontent l'histoire « en vrai », contrairement à ce qu'ils croient souvent.
Pour ceci aussi, la technique du « peu mais souvent » fonctionne mieux que celle de la séquence interminable où les élèves doivent scène par scène et chapitre par chapitre s'auto-persuader – et vite !... l'évaluation approche – que les frères Grimm, ou MM. Shakespeare et Molière avaient collecté ou conçu leurs intrigues bien avant Disney,  Zeffirelli ou Mnouchkine.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

J'ai fixé l'âge à 5 ans, soit en fin de MS, parce que l'histoire est longue et qu'avant, il faut avoir écouté La Belle au Bois Dormant, Cendrillon et pourquoi pas aussi Blanche-Neige, qui sont plus connus.
Par ailleurs, le principe des phases de la Lune n'est pas évident à comprendre et de tout petits enfants ne rattacheraient à rien cette histoire d'enfant qui grossit et maigrit jusqu'à disparaître périodiquement.
Enfin, la façon dont l'exigence selon laquelle le prince ne doit pas reconnaître la princesse est satisfaite est un peu subtile et amène à beaucoup de rebondissements peu propres à rendre l'histoire intéressante pour des enfants qui aiment bien que les solutions aux problèmes soient simples et rapides.

On pourra, si les autres contes cités ci-dessus sont déjà connus des enfants, s'amuser avec eux à retrouver les similitudes et les différences.

Le vocabulaire sera expliqué en cours de lecture ; on s'attachera plus à faire mémoriser (provisoirement, nous sommes dans la lecture plaisir pas dans le pensum qui amène à réciter, à froid, des listes de mots pour – paraît-il – les retenir) les mots courants  que ceux qui, comme mouches à feu, n'apparaissent que dans ce conte.
Ceci est d'ailleurs valable pour tous les contes que nous lirons au cours d'une année scolaire : fréquenter des mots rares, au quotidien, les retrouver de loin en loin (cette semaine deux contes emploient le mot lieue), les associer à un moment de plaisir et de convivialité les feront bien mieux mémoriser que tous les répertoires et autres rituels visant à tourner en rond autour d'un mot qu'on ne reverra plus jamais ensuite.

Si les contes cités ci-dessus ont déjà été lus, il ne sera peut-être pas la peine d'illustrer le conte par des images ou des personnages utilisés comme des marionnettes.

La représentation théâtralisée risque d'être longue et compliquée pour les élèves. Rien n'empêche cependant de la faire pratiquer, comme cela est décrit dans Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8. En revanche, la reformulation, épisode par épisode, et pourquoi pas entière, ainsi que les illustrations me semblent tout à fait pertinentes.

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Lecture oralisée paragraphe par paragraphe, avec reprise explicative à la fin de chaque « chapitre ». Penser à exiger une lecture de plus en plus fluide, de conte en conte.

Attention aux élèves qui « mettent le pilote automatique », ceux dont les yeux parcourent la feuille pour permettre à la bouche de « faire du bruit » sans pour cela écouter ce que cela raconte.
La lecture oralisée permet cette vérification, bien mieux que la lecture silencieuse, et combat la principale cause du trouble, considéré actuellement comme presque pathologique, qui affecte ces élèves qui liraient sans comprendre : une petite interruption en pleine lecture pour lancer un : « Qu'est-ce que tu viens de dire, là ? Je n'ai pas bien compris. » les remettra sur les rails et leur fera reprendre leur lecture avec plus d'attention. À condition bien entendu qu'ils sachent réellement lire et qu'ils n'aient pas trop de difficultés à déchiffrer presque lettre à lettre les mots qu'ils ont devant les yeux.

La lecture d'une partie prenant tout au plus une dizaine de minutes, on pourra s'autoriser une relecture par un autre groupe d'élèves. Éviter la troisième lecture qui commencerait à aboutir sur du « par cœur, les yeux au plafond » chez les plus auditifs de nos élèves.

L'exploitation sera la même que si le conte est raconté ou lu. Ne pas négliger en priorité la reformulation, plus anecdotiquement l'illustration (pourquoi pas, dans un coin de la classe, une table, des feuilles à dessin et des crayons ou du papier à découper, ainsi qu'un panneau d'affichage intitulé « Le coin des contes » ?).

29. Le petit Moulin

Encore un conte très long, mais pas forcément très compliqué, à lire aux enfants dès 4 ans et à leur faire lire dès la fin du CE1. C'est la version complète du « conte des pourquoi » (ou conte étiologique) expliquant la raison pour laquelle l'eau de mer est salée.

Cette version longue ajoute à cette explication « savante » qui fera rire les enfants un thème d’Éducation Morale et Civique souvent présent dans les contes : l'opposition entre le gentil frère pauvre et généreux et le méchant frère riche et avare. Dans les classes d'enfants de 5 à 8 ans, on en parlera certainement avec beaucoup de ferveur et de générosité ; chez les plus grands, certains élèves, moins positifs et bienveillants que la moyenne, auront sans doute des exemples de réussite sociale construite sur l'exploitation des faibles à rétorquer à cette morale. À leur enseignant de leur opposer la Loi et rien que la Loi, sous la forme de la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme (1948) et de celle des Droits de l'Enfant (1959).

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Avec les plus jeunes, on pourra se servir d'illustrations ou de petits personnages pour donner à voir aux enfants.

Peu de vocabulaire à retenir (hutte, basse-cour et éventuellement écuelle) ; surtout chez les plus petits, on laissera de côté l'expression plus un rouge liard (on pourra avoir en poche pour les plus grands, des pièces de 1, 2 et 5 c, nos rouges liards actuels). ainsi que les mots casaque, long cours et écoutille, ces derniers risquant de revenir, pour les plus grands, lorsqu'ils liront ou chanteront des récits ou chansons de marins.

On pourra faire jouer les scènes par les enfants, si on dispose d'assez de temps pour cela (je ne dirai jamais assez combien la soustraction de trois heures de classe par semaine a privé les enfants de tout ce qui faisait le sel de la vie scolaire). La reformulation est bien entendu indispensable, l'illustration est un plus à ne pas négliger (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8).

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Lecture à ne pas entreprendre avec des CE1 qui ânonnent encore car elle serait interminable et, de ce fait, propre à les dégoûter durablement de la lecture.

La lecture se fera donc paragraphe par paragraphe, sans préparation préalable pour favoriser la fluidité vraie, celle qui naît de l'association œil/cerveau/bouche et non celle qui a transité par l'écoute et la mémorisation auditive. On pourra faire relire une fois chaque paragraphe après reformulation, surtout dans les petites classes (CE1 et début de CE2).

L'exploitation sera la même que si le conte est raconté ou lu. On pourra avoir un débat sur les contes étiologiques, avec rappel de ceux que les élèves connaissent déjà. On pourra aussi évoquer le débat moral sur richesse et pauvreté, générosité et avarice, bonté et méchanceté. Enfin, on pourra montrer un navire au long cours et en répertorier les éléments, dont les écoutilles.

30. Billy et son taureau

Un conte merveilleux encore dont l'originalité est due à un mélange entre deux genres :

• celui de l'enfant rejeté par sa marâtre qui trouve sa place dans une famille royale après avoir été recherché activement par celle-ci

• et celui du héros solitaire, passant par de multiples épreuves pour venir à bout de sa quête.

Car ici, en Irlande, c'est un garçon que sa belle-mère cherche à supprimer, en le privant de son taureau ; c'est ce même garçon qui perd son petit soulier, après avoir délivré la pauvre princesse d'un sort atroce ; et c'est encore ce garçon qui, caché dans la foule des prétendants, est adoubé par la princesse qu'il épousera enfin, grâce à son petit pied et à la présentation de l'autre soulier !
Parfait pour rajouter une couche supplémentaire à toutes celles que nous faisons au quotidien, plutôt que par un thème « Me voilà avec mes gros sabots », pour établir le principe de l'égalité filles/garçons ! Cendrillon/ Billy, un point partout, la balle au centre !

Surtout que ceci n'empêche pas notre héros d'être un vaillant pourfendeur de géants et autres dragons à douze têtes... Ni d'avoir le cœur assez tendre pour préférer quitter son milieu afin de protéger d'une mort certaine son ami de toujours...

Si on ajoute à cela une propension à l'exagération et un humour subtil, toujours l'air de ne pas y toucher, on se délecte à la lecture des aventures du jeune prince irlandais déguisé en berger.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Pour les enfants de 6 à 11 ans car l'histoire est un peu longue. Un gros avantage au niveau du vocabulaire : il est toujours repris dans la suite du conte et permet ainsi une meilleure mémorisation active.

Les épisodes peuvent être joués et illustrés par le dessin, après la nécessaire reformulation habituelle.

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Lecture paragraphe par paragraphe obligatoire car sinon l'histoire sera interminable.

Faire lire les dialogues par le même élève, qui doit varier son intonation en fonction des personnages est un excellent exercice de fluidité vraie, associant déchiffrage extrêmement rapide et compréhension fine. Il faut cependant permettre la relecture immédiate d'une réplique, lorsque le lecteur le réclame : c'est la preuve irréfutable qu'il a compris ce qu'il lisait, comme ça, en direct, sans avoir eu besoin pour cela d'accumuler les séances de  « Si je descends du vélo, je me verrai pédaler et ça m'aidera à grimper la côte ».

En résumé, préférer les méthodes actives plutôt que la pédagogie frontale du maître qui apporte du tout cuit, tout prêt et savamment calibré et s'attend à ce que tous transfèrent cette compétence hors-sol dans leur vie quotidienne de lecteur (qui bien souvent passe à l'as, faute de temps et de moyens, ce qui fait que les enfants n'ont d'autre contact avec la lecture que ces exercices hors-sol assez peu motivants). 

Les reformulations seront suivies de débats où il ne serait pas étonnant que les « garçons », les « mecs à capuches », comme le dit cette chanson qui me révolte, se rebiffent contre leur rôle dans l'histoire du soulier. Encore une fois la Loi, les deux Déclarations Universelles des Droits citées ci-dessus feront plus, et mieux, que la morale à dose de cheval unique, si elles sont rappelées souvent, à doses homéopathiques.

J'espère aussi que les plus grands seront sensibles à l'humour de cette histoire qui sent le pub irlandais et les rodomontades de ceux qui y racontent des histoires vraies de vraies dont ils auraient été les témoins directs, voyant de leurs propres yeux, et à plusieurs reprises encore, les rochers se transformer en fontaines et les fontaines en rochers au cours de batailles homériques entre taureaux qui parlent...

31. Le loup, la chèvre et les sept chevreaux

Conte traditionnel par excellence. Aucun enfant ne devrait entrer au CP sans avoir engrangé ce conte dans son répertoire mental. En effet, ce ne sera qu'après avoir entendu de très nombreux contes traditionnels qu'il pourra comprendre la saveur des « contes détournés » par les auteurs de la littérature de jeunesse contemporaine.

Par ailleurs, cette imprégnation à la langue « classique » sera le fond sur lequel s'établira leur capacité à lire de l'écrit, à l'employer soi-même à l'écrit et à en faire l'analyse grammaticale.

Alors, allons-y, dès la Petite Section, pour la lecture classique elle aussi, sans  « le loup, il a dit que...  ni « et alors, qu'est-ce qu'elle a fait, la chèvre ?... », du Loup, de la Chèvre et de ses sept Chevreaux !

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Dans les petites classes (PS, mais aussi MS et GS, si les élèves ne sont pas habitués à cette forme de narration), se munir de matériel :

• 9 petits personnages représentant 7 chevreaux, 1 chèvre et 1 loup ;
• 7 objets représentant : 1 table, 1 lit, 1 fourneau, 1 cuisine, 1 armoire, 1 évier, 1 pendule ;
• photos : verrou ; brassée de paille ; fourneau (voir en fin de tapuscrit). 

Le conte pourra être interrompu aux endroits signalés par ◊ ◊ ◊ ; la suite sera racontée le lendemain. Ces interruptions doivent permettre :

• le dialogue entre enfants, animé par l'enseignant,
• la manipulation des figurines utilisées jusqu'alors par le conteur,
• le dessin libre ayant trait à l'épisode,
• la mise en scène simple et rapide de l'extrait.

Cette démarche est expliquée ici : Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) 

S'il s'agit d'une lecture offerte par un élève bon lecteur (au cours d'un projet visant à envoyer des élèves de Primaire lire des contes aux enfants de Maternelle, par exemple), prévoir un ou deux autres élèves pour manipuler les figurines.

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Cet exercice, très courant au CP, disparaît trop fréquemment quand les élèves accèdent à la lecture courante. Il est pourtant d'une importance capitale pour assurer une automatisation intelligente du décodage par unités de sens (déchiffrage rapide permettant la compréhension au fil de la lecture).

Il ne faut cependant pas le confondre avec l'exercice qui consiste à acquérir les qualités d'un bon conteur (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt - 6 et Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7). La lecture ne doit donc pas avoir été donnée à préparer à la maison ou pendant un temps de lecture silencieuse.

Nous ne recherchons pas la récitation, ni l'adaptation libre à partir d'une trame,  mais bien au contraire, du mot à mot précis et clair prouvant une bonne compréhension du texte lu. Il n'est donc pas souhaitable que les élèves puissent s'appuyer plus sur leurs souvenirs que sur le texte qu'ils ont sous les yeux.

Le conte 31. Le loup, la chèvre et les sept chevreaux que les élèves connaissent sans doute déjà se prête parfaitement à ce type d'exercice.

Sa lecture se fera phrase à phrase, surtout s'il s'agit d'élèves de CP, et pourra avoir été précédée d'un moment pendant lequel les enfants raconteront librement l'histoire qu'ils connaissent.

La position des virgules pourra être accentuée par leur surlignage, avant lecture. Attention à ne pas assimiler la virgule à une figure de solfège : ce n'est pas parce qu'il y a une virgule ( = un soupir) que l'on s'arrête, mais parce que le sens réclame de s'arrêter que l'auteur a mis une virgule.

La lecture sera fractionnée en 4 épisodes dans une classe de CP tout juste déchiffreurs, elle pourra être plus rapide avec des élèves déjà capables d'une lecture oralisée rapide. Les élèves doivent au préalable avoir étudié les sons suivants : er = erre ; ce, ci, cy, ç ; ail, eil, ouil.

Penser à faire définir les mots du lexique avant la lecture de l'épisode dans lequel ils apparaissent (verrou, brassée : 1^er épisode ; fourneau : 2^e épisode). La photo ne suffit pas, il est intéressant de lire aux élèves la définition donnée par un dictionnaire adapté à l'âge des enfants.

Chaque lecture sera fractionnée, phrase par phrase avec des débutants, paragraphe par paragraphe avec des lecteurs plus compétents.
À la fin de chaque « tronçon », on interrompra la lecture et on demandera aux élèves ce qu'ils ont compris. Le lecteur suivant reprendra la partie lue puis continuera avec sa propre partie.
Lorsque l'épisode aura été entièrement lu et commenté, on procédera à une nouvelle lecture, toujours tronçon par tronçon, mais sans interruptions cette fois.

Nota bene

Les nouvelles recommandations ministérielles demandent d'éviter les photocopies et autres feuilles volantes. Si un éditeur passe par là, je serais ravie de travailler avec lui sur l'édition d'un livre regroupant ces différents contes.
En attendant cet heureux événement, je vous suggère d'imprimer les contes, de couper les feuillets A5, de les perforer pour les relier grâce à des « peignes » ou pour les stocker dans un classeur format 17 x 22.

J'ai lu récemment qu'au CP, la comptine pour « découvrir le phonème » avant d'accéder au graphème était indispensable. La personne disait même qu'elle ne voyait pas comment on pourrait faire sans. D'où ma question :

Lire, c'est entendre ou voir ?

Un petit test simple : fermez les yeux et essayez de lire ce que j'écris. Bon, ça ne fonctionne pas. Rouvrez les yeux. Rouvrez les yeux, je vous dis !

Maintenant, bouchez-vous les oreilles. C'est bon. Je vais écrire plus petit pour voir. Ça fonctionne toujours ? Et là ? Et là ?...

Voilà. Mon article est fini.Enfin presque.

Parce que quelqu'un, forcément, me rétorquera :

« La fonction principale des graphèmes est de transcrire les phonèmes. »

Et je suis même sûre qu'il aura un exemple de chercheur renommé qui aura démontré que si les sourds ne savent pas lire, c'est parce qu'ils n'entendent pas ce qu'ils voient.

Et là, je lui répondrai que pour les sourds, je ne sais pas. Il me semble que, dans les pays développés, la plupart d'entre eux savent lire mais je ne saurais l'affirmer.
Il me semble cependant qu'une personne capable d'accéder à la langue des signes et ses nombreux symboles est aussi capable d'accéder à vingt-six symboles et un nombre somme toute assez limité de combinaisons de deux, trois ou quatre de ces symboles.
L'entrée par la lettre n'est peut-être pas la meilleure, mais tout de même, je ne pense pas qu'elle soit impossible. Il n'y a qu'à voir Mme Suzanne Borel-Maisonny. Elle travaillait bien pour des enfants sourds, au départ. Elle a juste associé le geste au son, pour que ce soit encore plus visuel que la lettre. Et ça a fonctionné. Sans comptine.

Voilà. J'ai fini. Enfin presque.

Revenons à cette indispensable comptine.

Qui prend un temps fou. Le temps que Ryan se calme. Celui que Maeva se réveille. Celui que tout le monde soit tout ouïe... Et puis, il faut lire ça. Sans support visuel. Pour qu'ils trouvent le son. À l'oreille. C'est indispensable. C'est la phono. Ça s'est toujours fait.

Pouf ! Ryan en a profité pour tomber du banc... ou de sa chaise. Léonie tripote les cheveux de Gloria... ou son stylo... ou ses chaussettes... Enzo et Luka se plaignent de Ryan... trouvent qu'on n'intervient pas assez vite...
On calme le jeu et on recommence la comptine. En entier. Toujours sans support visuel. Elle est d'un niais, parfois... et tirée par les cheveux... Mais c'est pour la bonne cause. Comme ça, ils seront entrés dans la lecture, enfin ils seront à la porte extérieure, dans le jardin, avant le hall, l'ascenseur, la porte d'entrée, l'entrée, le salon et... la bibliothèque où se trouve (enfin) la lecture ! C'est déjà ça...

Il faut maintenant leur demander de se torturer les méninges. Et les oreilles. Et la mémoire sémantique. Et les capacités d'identification auditives. Élaborées. Très élaborées. Uniquement à l'oreille. Ça demande des fonctions exécutives déjà bien installées tout ça. Mais c'est indispensable. Alors, on le fait.

Arrive la deuxième phase : « Quel est le son qu'on entend tout le temps dans cette comptine ? »... Blanc... Suivi de [i] ! [o] ! (qui sont les phonèmes étudiés précédemment) ou alors de « lapin ! » (immédiatement suivi d'un « Noa, j'ai dit le son, pas le mot ! » peut-être associé à une réflexion silencieuse sur la catastrophe des étiquettes en maternelle qui trompent les enfants et les empêchent d'accéder à la lecture). 

Ça avance ainsi en cahotant, difficilement, jusqu'à ce que Octave, qui sait déjà lire, ou Binthou, qui est très appliquée et retient tout ce qu'on lui dit, disent que c'est le son [l] qu'on entend dans lapin, lit, loin, lunettes, livre, école, cheval, balle et bol !

• C'est alors que la maîtresse, si elle est alphabétique, sort enfin sa lettre L, dans les quatre écritures.

• Si elle est constructiviste, il va encore y avoir une nouvelle étape : l'affichage de la comptine, avec sa relecture (plutôt récitation pour toute la classe sauf Octave et la maîtresse) et la recherche des graphèmes associés au phonème [l].
  C'est long, ça énerve un peu plus Ryan, Enzo et Luka. Ça endort encore plus Maeva... Et la chevelure de Gloria commence à ressembler de plus en plus à un nid de cigognes ! Heureusement, il y a Octave... et Sherine qui a des yeux de lynx et repère plus vite que son ombre tous les trucs qui tombent et roulent sous les placards ! Octave repère même bille et son graphème ill qui ne fait pas [l]^[1].

Et là, ce n'est pas fini ! La séance, si, mais le travail auditif sur le phonème [l] qui commence tout juste à pouvoir se traduire par le graphème l L et les mêmes mais en cursive.

Il faut encore chercher des mots où on l'entend. Tout seuls. Sans filet. Avec le succès que l'on sait... Mais on sera sorti de l'indispensable comptine, alors n'en parlons pas.

Toujours est-il qu'on viendra de perdre une grosse, grosse demi-heure à faire de l'oral. Et de l'analyse phonétique sans filet. Et que ça n'aura pas très très bien fonctionné. Sauf pour Octave. Et Binthou. Et puis aussi un peu Shérine qui s'est réveillée à la fin. Et puis quand même quelques autres...
Ryan, Luka et Enzo, de toute façon, hein... Pareil pour Maeva... et Léonie... et Gloria... On ne peut pas avoir 100 % de réussite, hein. Ils ne sont pas tous prêts... et puis il y a le milieu... et les tablettes... (air connu).

Une grosse, grosse demi-heure pendant laquelle...

Ils n'ont pas lu... 

Pas du tout. Ils n'ont même pas vu une lettre ! 

Puisqu'on n'y a vu aucun graphème, c'est donc une demi-heure qui ne peut pas être comptée dans l'horaire de lecture, non ?

Cette demi-heure aurait largement pu être occupée à lire, et vraiment lire. Pas à entendre pour savoir ce que plus tard on va voir. Parce que :

Lire, c'est voir et entendre en même temps.

Si la maîtresse était à tendance explicite, ça se serait présenté comme ça :

« Bonjour les enfants. Aujourd'hui, je vais vous présenter une nouvelle lettre. C'est la lettre L. On l'appelle L mais elle produit le plus souvent le son [l]. La voici en script... minuscule... majuscule... et en cursive... minuscule... majuscule... Tout à l'heure nous apprendrons à l'écrire...
Répétez avec moi : lllllll ! Comme dans llllapin, LLLLuka, llllivre... Qui me trouve d'autres mots où nous entendons le son [l] ?

Oui... Llllléonie, qui va laisser les cheveux de Glllloria pour nous aider ! Et puis... lllll.... ?

– lit ! lecture ! Léon ! Luke Skywalker !...

– Parfait ! Comme nous sommes là pour apprendre à lire et à écrire, vous allez m'aider... Avec les lettres que nous connaissons déjà, je peux écrire la. Écoutez bien llll...aaaa... Qui peut m'aider ? Essayez sur votre ardoise. Oui, bravo, ceux qui y sont arrivés ! Les autres, je vous le montre au tableau ! Vous voyez : lll ... aaa, voilà lllaa. Et maintenant llll...iii... Et puis llllooo. (Etc. avec toutes les voyelles connues).

- Nous sommes vraiment très forts, tous ensemble. Qui peut me relire tout ce que nous avons écrit ? Luka ? Ah oui, très bien, ici, c'est la syllabe lu comme dans Luka. Et toi, Léonie, où est la syllabe lé comme dans Léonie ?

Et là, la maîtresse consacre les cinq à dix minutes restantes à faire lire, c'est-à-dire voir et entendre les syllabes qu'ils viennent de composer de leurs propres mains.

Et si le maître, pour changer un peu, était plutôt à tendance « constructiviste », voilà comment il s'y prendrait :

« Bonjour les enfants. Aujourd'hui, nous allons découvrir une nouvelle phrase. Voici le dessin :

Je vous écris la phrase en-dessous [il écrit sans rien dire] :

As-tu un vélo comme le chat ? Comme Malo ?

Que reconnaissez-vous ? Sur l'image, vous voyez Mimi, le chat, et un garçon que vous ne connaissez pas. Ils font du vélo.  Le vélo du chat a trois roues. Celui du garçon est un vrai vélo. Très bien.
La phrase, maintenant ? Il y a des mots et des lettres que nous avons déjà lus. Qui les voit ?

- As ! tu !... Ça fait « as-tu »... le... chat...  point d'interrogation. On nous demande quelque chose du chat !... As-tu... gna gna gna... le chat ?... Et après gna gna gna, on sait pas. Et encore un point d'interrogation. On nous demande deux choses. Une qui parle du chat et une qui parle d'autre chose. Du garçon, peut-être ?... Ou du vélo...

- Bravo, c'est vraiment très bien... As-tu... puis trois mots que vous ne connaissez pas... le chat ? et encore deux mots que vous ne connaissez pas, et un deuxième point d'interrogation. Regardez-les bien, ces mots. Y a-t-il des lettres ou des syllabes que vous avez déjà vues ?

- Le dernier, il ressemble à Marie. Mais il ne finit pas pareil. Il n'y a pas de i. Il y a une barre et un O...

- La barre, c'est un L. Je l'ai dans mon prénom. Gaël. Ça fait [l]. Ga... ëllll !

- Alors, ce prénom. Qui ressemble à Marie. Et qui finit par un L et un O ? Quelqu'un a une idée ?

- C'est pas Mari...o. Mario ?

- Bah non, y'a pas le i. Ma...rrroo, plutôt.

- Ah non ! Il n'y a pas de R non plus. Y'a un L. Lllll ! Mar...lllloooo ! Non, pas de R... Pfff, c'est dur...

- Ma...lo ! Comme mon cousin. Malo ! Il s'appelle Malo !

- As-tu ... le chat ? ... Malo ?

- Celui-là, c'est vélo ! C'est vé...lo, regarde : Ma...lo, vé...lo !

- Eh bien voilà. Nous allons nous arrêter ici pour le moment. Je vais vous lire le reste : As-tu un vélo comme le chat ? Comme Malo ?
Et je vous écris la suite puisque vous l'avez déjà trouvée [il écrit en parlant] :

vélo
Malo
lo

Tout à l'heure, nous écrirons toutes les nouvelles syllabes que nous pouvons composer maintenant grâce à ces deux nouvelles lettres.

Voilà.

C'est ça l'écriture-lecture, la vraie.

C'est celle où on écrit et on lit.

Sans forcément utiliser de comptine,

• parce qu'elle n'est pas indispensable du tout, pour apprendre à tous les élèves à lire et à écrire.

• Et qu'elle prend beaucoup de temps qui pourrait être consacré à lire et à écrire.

• Et enfin parce qu'elle peut même être un détour non pertinent pour tous les élèves qui n'ont pas encore réussi à combiner mémoire sémantique, capacités de reconnaissance auditive, organisation, flexibilité mentale, raisonnement cohérent et créativité.
   

Et cela ne nous empêchera pas, à un autre moment de la journée, pendant le moment consacré au langage oral, ou celui consacré à la musique, de leur faire apprendre une jolie comptine, ou une chanson agréable, dans lesquelles les allitérations en [l] seront nombreuses.Mais ce ne sera pas de la lecture. Et encore moins de l'écriture-lecture.

Notes :

[1] D’ailleurs, dans bille, c’est ill ou ll qui font le son [j] ? Faudra demander aux collègues sur F...k. Pourvu qu’on ne tombe pas sur la Doublecasquette qui nous dira qu’on s’en fiche et que l’important, c’est qu’en fin de CP, ce graphème soit connu au niveau de la lecture et, en fin de CE1, au niveau de l’écriture ! Elle est vraiment trop bêtement pratique, celle-là, et elle oublie complètement que nous sommes des chercheurs et non de vils exécutants des basses œuvres.

Quelques méthodes sans comptines :

en GS : De l'écoute des sons à la lecture (Thierry Venot) - La Planète des Alphas

au CP : Écrire et Lire au CP - l'ancien Bien Lire et Aimer Lire

Enfants de maternelle œuvrant à mémoriser les noms des repères temporels sociaux...

Que c'est difficile de mettre en cases quelque chose qui doit encore pendant quelque temps rester naturel et fortuit !

Comment faire pour ne surtout pas induire l'idée de rituels à pratiquer quotidiennement, au détriment d'autres activités, même quand on se rend compte qu'on barbe les enfants et qu'ils ne progressent pas, sous prétexte que, dans les programmes, il y a écrit que... ?
Comment s'y prendre pour décourager le plus de monde possible d'exiger la récitation par cœur de formules magiques (bonjourladi - komanvameldi - trèbienmercrodi - ... ) qui ne sont simples à retenir que lorsqu'on connaît déjà l'ordre conventionnel des mots à répéter ?
Comment se débrouiller pour ne surtout pas encourager à inculquer des stéréotypes difficiles à déraciner ensuite chez les plus fragiles de nos élèves (en hiver, il neige...en été, il ne pleut jamais...on a toujours classe le mercredi matin...on n'a jamais classe le mercredi...) ?

Comme vous l'aurez déjà compris, ce dernier chapitre des Premiers outils mathématiques est consacré au :

Repérage dans le temps

Il s'étendra avant tout longuement sur le temps perçu par les enfants au cours d'un cycle d'une durée de 24 heures. Il traitera aussi du  temps qu'ils voient filer, plus ou moins vite, quand ils courent, poursuivent un copain ou sont poursuivis, ou qu'ils attendent avec impatience un événement qui met un temps fou à arriver, ou encore qu'ils redoutent une échéance qui s'approche inexorablement, quelle que soit la résistance qu'ils cherchent à y opposer.

Cette perception nous permettra d'aborder avec beaucoup de circonspection, dans la deuxième moitié de l'année scolaire, un embryon d'embryon de temps social, tel qu'il est organisé en France métropolitaine au moment où j'écris : une année de 365 jours 1/4 répartis en 4 saisons, ou en 12 mois, ou en (approximativement) 52 semaines de 7 jours, dont les noms ont été fixés il y a belle lurette par les Grecs et les Romains, sauf deux qui sont issus d'autres influences...

Un embryon d'embryon ai-je dit. Il n'est pas question de traiter dès la deuxième ou troisième année d'école, avec des enfants dont les plus jeunes n'ont encore vécu que 3 années et 8 ou 9 mois, soit 15 saisons, ou encore 45 mois, soit à peine 1 340 jours, l'ensemble des règles découvertes par l'être humain en des millénaires d'histoire.

J'évacue donc l'année de 365 jours 1/4, que nous n'aborderons que les jours d'anniversaire pour dire qu'aujourd'hui, Enzo a derrière lui exactement 4 années d'existence terrestre telle qu'on la compte dans le monde occidental, que bientôt Chloé sera considérée comme ayant vécu 5 de ces années et que le petit frère du cousin de la belle-sœur de Théo a fêté la fin de sa première année l'autre jour et que c'était pour être présent lors de cette célébration que Théo n'était pas venu à l'école ce jour-là.

J'évacue aussi les mois, qui ne seront évoqués que de ci de là, pour les anniversaires ou les événements marquants de l'année scolaire. Ils sont 12, ça fait trop. Et ils ne sont faciles à retenir par des formulettes absconses que quand on les connaît déjà.
Essayez celle-ci pour voir :

Germinal, total, Floréal, banal, Prairial, normal,
Messidor, de l'or, Thermidor, un port, Fructidor, aurore,
Vendémiaire, derrière, Brumaire, barrière, Frimaire, polaire,
Nivôse, la cause, Pluviôse, la rose, Ventôse, la pause !

Lisez-la trois fois, puis fermez les yeux et récitez-la...
Et puis maintenant, dites-moi un peu, toujours sans regarder la liste :

• Lequel de ces mois se situe avant Prairial ? et entre Fructidor et Brumaire ?
• Pendant lequel fleurissent les premières pâquerettes ?
• Quels sont ceux des grandes vacances d'été ?
• Et celui de Noël ?
• Hein ? Quand ?... 

Donc, ces douze mois, aux noms bizarres, ils verront ça au CP et ils le reverront au CE1. Ça ira beaucoup plus vite qu'en MS...

Et j'espère sincèrement que le temps de cerveau libéré par cet apprentissage mécanique trop précoce permettra de mettre en place d'autres apprentissages, bien plus fondamentaux : la curiosité, la logique, la créativité, le raisonnement, l'esprit d'initiative...
Mon rêve étant que ces fonctions exécutives fondamentales, installées dès la prime enfance, en lieu et place de listes de mots apprises mécaniquement, les poussent plus tard à se demander, chercher et vérifier seuls ou à l'aide de leurs enseignants pourquoi les mois de septembre, octobre, novembre et décembre semblent faire respectivement partie de la famille des mots sept, huit (octo... en latin), neuf (novem... toujours en latin) et dix (decem... encore une fois en latin) alors qu'ils sont 9^e, 10^e, 11^e et 12^e et non 7^e, 8^e, 9^e et 10^e, sur le calendrier qu'ils ont affiché dans leur cuisine.

Il ne nous reste donc que les quatre saisons^[1] ... et les sept jours de la semaine.

Pour les quatre premières :

tout va bien, ça peut se faire au quotidien, un peu partout,

• parce que ce matin, tout le monde a changé de vêtements et porte un blouson, un pantalon long et des bottes,
• parce que la cour de l'école est jonchée de feuilles mortes, ou couverte d'une mince couche de neige,
• parce qu'il y a de nouveau du soleil au-dessus de la cabane quand nous sortons en récréation
• ou encore qu'il y règne une chaleur de four !

Et puis aussi

• parce que tout le monde ne parle plus que de sorcières et de citrouilles,
• ou de catalogues de jouets dans les boîtes aux lettres
• ou encore de barbecues en famille à la base de loisirs...

Cela peut même tenir de lieu de thème annuel, pour tous les férus d'histoires venues d'ailleurs et de programmations mises en cases millimétrées, prévues pour toute l'année scolaire avant même qu'elle ne démarre.
Il leur faudra juste un tout petit peu de flexibilité mentale pour accepter de ne traiter l'observation de la neige que le 13 février parce que, finalement, le 18 janvier, réservé initialement dans la programmation qu'a tant admirée la PEMF quand elle est venue les visiter, il a fait un grand soleil et un bon 17° C au thermomètre, situé au soleil, le long du mur sud de la cour !

Quant aux sept autres, c'est à voir...

Si c'est pour réciter tous les jours en chantonnant « lundi-mardi-jeudi-dimanche-mercredi-jeudi-samedi-dimanche ! » ou pour répondre plus fort que tout le monde « Martredi 54 octembre ! » à la question « Quel jour sommes-nous ? », ce n'est vraiment pas la peine.

Mais si c'est pour sécuriser nos petits nerveux qui n'en peuvent plus d'attendre le jour de la piscine, celui de la sortie à la ferme ou encore celui où on fêtera leur anniversaire, oui, pourquoi pas.
En fin d'année, alors que les plus jeunes atteignent enfin leurs quatre années et demie d'existence telle que la conçoivent les Occidentaux, ils peuvent arrêter de compter en dodos et s'entraîner à réciter, avec notre aide, le nom des jours qui les séparent encore de l'événement tant attendu ou redouté.

À condition, bien entendu, que cet apprentissage déjà très, très savant, ne débouche pas sur un autre qui consisterait à rajouter à ce plongeon phénoménal dans l'abstraction et la planification un autre pas de géant... reconnaître ces mots une fois qu'ils ont été écrits par d'autres qui, connaissant le code, trouvent très simple de les mémoriser... parce que... essayez pour voir !

Se repérer dans le temps :

Télécharger « SE REPÉRER DANS LE TEMPS.pdf »

Notes :

[1] À adapter en fonction de la latitude à laquelle se situe l’école.

Dans la même série :

MS : Premiers outils mathématiques (1) ;   MS : Premiers outils mathématiques (2) ;  MS : Premiers outils mathématiques (3) ; MS : Premiers outils mathématiques (4)  ; ... 

Pour travailler différemment en Maternelle :

N'oubliez pas :

Pour une maternelle du XXI^e siècle (23 euros, frais de port offerts ici : Contact)

Se repérer, compter, calculer en Grande Section