Merci à Phi pour cette illustration.

Version corrigée des quelques coquilles qui subsistaient. Merci à Chloé et à ses élèves !

Quatrième et avant-dernier fichier d'Étude de la Langue pour les élèves de CE1 ou ceux, plus avancés dans leur scolarité, qui auraient besoin de revoir les bases.

Ici, la pelote continue à grossir, reprenant inlassablement les mêmes notions, les mêmes concepts, le même vocabulaire tout en étoffant les connaissances et en y agglomérant de nouvelles.

En grammaire, le nom et l'adjectif qualificatif seront revus tout au long de la période, particulièrement au niveau des accords puis les élèves découvriront l'adverbe.

En conjugaison, la mise en place des conjugaisons à l'imparfait et le début de maîtrise du passé composé permettra de parfaire la compréhension des trois temps : passé, présent et futur.
La conjugaison des verbes au passé composé, particulièrement difficile pour un élève de 7 à 8 ans, sera très accompagnée et très guidée. Il ne sera pas question pour l'instant d'utiliser l'auxiliaire être, ni d'accorder le participe passé d'un verbe conjugué avec l'auxiliaire avoir avec un COD antéposé. Par ailleurs, la forme verbale en deux parties sera constamment rappelée afin que l'élève acquière réellement un début de maîtrise sans se décourager.

Commencer simplement, avancer progressivement pour se sentir en confiance fera beaucoup plus en terme d'éducation positive et bienveillante que tous les dispositifs artificiels mis en place pour compenser l'insécurité scolaire dans laquelle se trouvent les élèves plongés en haute mer à bord d'un radeau que personne n'a jamais pris la peine d'étanchéifier.

Nous retrouverons ces deux préoccupations dans tous le programme d'orthographe lexicale et grammaticale ainsi que dans celui de vocabulaire sur lequel les enfants vont « plancher » aux mois de mars et avril.
En orthographe lexicale, ce seront les régularités qui seront étudiées plutôt que les exceptions (masculins et féminins en « oir », en « u », en « ou»), ces régularités s'appuieront dès que possible sur le sens des mots (noms féminins en -ée ; noms en -et /-ette ; lien entre l'adjectif qualificatif et l'adverbe en -ment).
L'apprentissage de l'usage du dictionnaire, retardé jusqu'à cette fin d'année tant il est compliqué pour les enfants encore peu à l'aise en lecture silencieuse et en organisation de l'espace (ce sont souvent les mêmes), sera étalé sur toute la période afin de permettre à chacun d'avancer en confiance, sans avoir l'impression d'être perdu à jamais.
En orthographe grammaticale après les cas particuliers d'écriture du féminin et du pluriel des adjectifs qualificatifs et des noms (ère/ière ; euse/trice ; eaux/aux), un premier travail sur les homophones grammaticaux (et/est ; a/à ; son/sont) est entamé. Il prend appui sur le sens, la compréhension de ce que l'enfant dit et sur l'analyse grammaticale à laquelle il est habitué désormais. Pas de règle tombée du ciel qu'on apprend par cœur, souvent sans la comprendre, mais de la compréhension fine du sens des mots et de la nécessité d'un code orthographique précis pour être sûr d'être compris.

Les leçons à coller sur le cahier et une programmation annuelle arriveront bientôt, ainsi que le cinquième fichier qui clora l'année scolaire.
En attendant voici le fichier 4, celui qui sera utilisé au printemps prochain.

Télécharger « Étude de la langue P4.pdf »

Merci à Xavier Laroche pour son illustration

Parce que j'en envoie et j'en imprime beaucoup depuis quelques jours, voici, dans une rubrique où on risque plus facilement de le trouver, le petit manuel alphabétique qui peut précéder Écrire et Lire au CP, livret 1, accompagné de quelques conseils, particulièrement destinés à l'usage des parents qui souhaitent compléter le travail autour du monde de l'écrit entrepris par l'enseignant de leur enfant par quelques précisions sur l'élément central de ce « code secret » : les lettres, le son qu'elles traduisent, leur combinaison.

Si vous choisissez d'adopter ce livret, imprimez-le en recto verso dans sa version paginée puis pliez les feuillets en deux et agrafez-le sur la ligne centrale. Puis présentez-le à votre enfant en suivant ces quelques consignes :

• Une à deux pages par jour, de manière très régulière, de quatre à sept fois par semaine.
• Jamais plus de 10 à 15 minutes d'affilée, surtout les jours où il a déjà sa journée d'école derrière lui. 
• Présenter le dessin, lire le mot à l'enfant lentement et distinctement en le « soulignant » du doigt.
• Ne pas dire « che et a », « re et i » ou « erre et i » mais s'appliquer à prononcer : « ccccchhhhhhh.... aaaaaa ; rrrrrrr.... iiiiii » et montrer comment en articulant à la suite les deux sons, on entend « cha », « ri », etc.
• En revanche, on peut très bien dire : « La lettre L (el) fait le son lllll. La lettre V (vé) fait le son vvv... ».
• Ne jamais lire à l'enfant à l'avance les lignes de lettres et de syllabes, puis plus tard les mots et les phrases, pour qu'il les répète. Ce ne serait plus du déchiffrage mais de la récitation et cela perturberait sa compréhension du système alphabétique. Dites qu'il s'agit d'un code secret dont il doit comprendre le fonctionnement pour savoir bientôt tout lire.
• Lorsque vous faites déchiffrer un mot de plus d'une syllabe (dès la page 4), ne pas essayer de lui faire tout lire mais procéder par syllabes avant de tout relire : chhhhiiiii.... chhhhhiiiiiii... chi... chi... chichi.
• Expliquer le mot s'il est inconnu, le faire expliquer à l'enfant s'il le connaît : on déchiffre pour comprendre, pas pour faire du bruit avec sa bouche.Ce sera particulièrement vrai à partir de la page 10 lorsqu'il y aura des listes de mots à lire : il faut que l'enfant fasse vraiment la différence entre les syllabes (on fait du bruit avec sa bouche) et les mots (on comprend des choses, des idées).
• De même pour les phrases, à partir de la page 5, c'est l'enfant qui déchiffre, lettre à lettre, syllabe à syllabe, mot à mot jusqu'à comprendre le « message secret » :
  Le (c'est un mot « global » dont les lettres n'ont pas encore été étudiées, s'il n'a pas encore été vu à l'école, le lire à l'enfant en lui disant : « L (èl) et E, ça fait LE. »)... cccchhhhhaaaaa.... chat.... rrrrriiiii.... rrrraaa... rira. Le... chat... rira... Le chat rira.
  Puis faire imaginer l'histoire : « Pourquoi le chat rira ? » et l'aider à imaginer des situations qui pourraient faire rire un chat de bande dessinée ou de dessin animé...
• Toutes les phrases doivent ainsi être déchiffrées par l'enfant, sans lecture préalable de l'adulte, puis relues mot à mot avant d'être expliquées et commentées à deux.
• Si une page pose de gros problèmes, la scinder en deux ou trois et n'en faire que la première partie le premier jour. Le lendemain, reprendre ce qui a déjà été lu et poursuivre en félicitant beaucoup.
• Attention à bien obtenir de la lecture et non de la récitation. On peut aider l'enfant à focaliser son regard en découpant une fenêtre dans une fiche bristol et en l'utilisant pour masquer tout ce qui n'est pas le mot (ou même la syllabe) à lire.

Être très, très bienveillant et positif tout en restant réaliste et exigeant. Pour apprendre à lire, il faut :

• garder ses yeux sur la feuille,
• faire travailler ses yeux, sa bouche, ses oreilles et son cerveau en même temps
• ne pas faire de l'à-peu-près ni de la devinette
• ne pas diluer le temps d'apprentissage par des bavardages et des digressions

À vous d'instaurer un climat convivial et chaleureux mais obéissant à ces règles-ci, incontournables, et à d'autres que vous trouverez en fonction du caractère de votre jeune élève, de son vécu scolaire au quotidien, de la façon dont vous concevez les relations entre l'enfant et l'adulte.

Si vous avez à la maison des lettres minuscules scriptes (a... b... c... et non A... B... C...), vous pouvez les faire utiliser à l'enfant pour écrire, seul, sans modèle, des mots ou des phrases de ce livret :

• Il prononce le mot, lentement, vous l'aidez au besoin.
• Il cherche ce qu'il entend en premier, puis en deuxième et compose la première syllabe du mot, recommence de même pour la deuxième, etc.
• Vous l'aidez pour savoir où le mot s'arrête, vous lui signalez s'il oublie une lettre mais aussi les lettres muettes ou les doubles consonnes s'il y en a.
• Vous relisez le mot avec lui quand il est fini, très lentement et très distinctement, en soulignant les lettres du doigt au moment où vous les prononcez.

Bon courage et bonne chance !

Voici la version à imprimer (si vous souhaitez voir la version à consulter pour voir l'ordre des leçons, connectez-vous à cette page) :

Télécharger « Manuel alphabétique paginé.pdf »

Je remercie très sincèrement Sophie Borgnet-Wiktor pour ses illustrations qui sont pour beaucoup dans l'attachement des enfants pour les personnages de ce petit manuel.

Nota bene : Si ce petit cahier a aidé votre enfant à démarrer son apprentissage de la lecture, je peux ensuite vous envoyer, en vous offrant les frais de port, la méthode Écrire et Lire au CP au prix où l'association qui l'a éditée me la vend (6,50 €). Utilisez pour me joindre l'onglet Contact situé en haut à droite de cette page.

Julien :

Bonjour, j'ai parcouru ce fichier que je trouve globalement d'excellente facture. Je dois toutefois dire qu'il y a une page qui ne me plaît vraiment pas, il s'agit de la page 50 (plus particulièrement les exercices 3 et 4).

Dans l'exercice 3, le travail de catégorisation des figures picote les yeux. Vouloir différencier les triangles équilatéraux des triangles isocèles est de la même nature que de ne pas vouloir classer les multiples de 10 parmi les nombres pairs. Bien que je ne dispose pas des outils pour le prouver, je suis profondément convaincu que la mauvaise hiérarchisation des propriétés mathématiques, en particulier dans le domaine géométrique, est un obstacle important dans la compréhension des mathématiques, et je parierais qu'un bon nombre de mathématiciens diraient la même chose (et dans le même registre, le fameux rectangle qui a le droit d'être un carré...). Plutôt que de demander un coloriage qui impose à un objet d'appartenir à une catégorie spécifique et uniquement celle-là, pouvoir distinguer une figure en lui adjoignant une petite croix, une gommette, etc. permet de faire comprendre la non-incompatibilité de propriétés distinctes, y compris de natures différentes (triangle rectangle isocèle).

Dans l'exercice 4, plusieurs choses. On demande de fournir une figure alors qu'il peut exister plusieurs solutions qui ne nécessitent pas un même niveau d'accessibilité de l'information (angle droit formé par le quadrillage ou non). Une première solution pourrait consister à décliner l'exercice en plusieurs exemplaires permettant de séparer ces difficultés. Mais ce qui me semble le plus discutable est de présenter un exercice mettant en jeu des égalités de longueurs, alors que le calcul exact des longueurs sur un quadrillage va bien au-delà de ce que les élèves peuvent réaliser. Et surtout, il est impossible de construire le triangle équilatéral demandé, sauf à admettre des égalités qui n'en sont pas...

A vous pour la suite ! :)

Bonjour Julien,

Je suis tout ouïe, ou plutôt toute vue mais je ne peux décidément pas vraiment répondre à ce type de question. Pas assez calée, la dame !
Tout ce que je peux dire pour ma défense, c'est que ce genre d'exercices se retrouve dans quasiment tous les manuels de mathématiques à l'usage des élèves de CM1 et CM2 sauf dans certains qui, généralement, noient les élèves dans des considérations tellement abstraites qu'ils n'en retiennent pas une.
En revanche, je retiens l'idée du signe distinctif pour catégoriser les figures et je l'appliquerai, autant que me le permettent mes capacités à créer des documents numériques incluant des figures géométriques.

Je vous remercie pour le qualificatif d'excellente facture et, puisque vous me reconnaissez l'avantage de l'expérience, je m'empresse de vous en faire profiter... 

Lorsqu'au CM2, après des années de désignation « bête et brutale » (ou peut-être tout simplement « usuelle »), les élèves découvraient que :

• parallélogrammes, rectangles, carrés et losanges étaient des quadrilatères particuliers,
• rectangles, carrés et losanges étaient des parallélogrammes particuliers,
• les carrés étaient des rectangles et losanges particuliers,

ils étaient très fiers et prêts à saisir vraiment cet emboîtement, tout comme ils étaient prêts à découvrir le lien de sens entre passé simple et imparfait ou entre imparfait et conditionnel présent.

Chaque âge a ses "plaisirs", ses découvertes et ses acquisitions. À force de vouloir faire apprendre des notions, certes justes mathématiquement, mais parfaitement absconses pour un enfant qui commence tout juste à s'y retrouver dans la jungle des propriétés des figures planes, nous perdons tous ceux qui auraient compris des petites notions ponctuelles, les auraient consciencieusement mémorisées et auraient pu ainsi, un peu plus tard, synthétiser tout cela pour aller plus loin.

Au CE2, après la désignation « triangle », construite parfois avec beaucoup de difficulté au CE1, car la maternelle (et le CP) ne connaissent souvent que le triangle équilatéral dont l'une des bases est parallèle au bord inférieur de la feuille, j'essaie d'approfondir un peu en faisant trier les triangles usuels.
Il est dommage qu'il faille colorier en violet les triangles rectangles isocèles plutôt qu'en vert (bleu + jaune), tout comme on aurait pu faire en sorte que le triangle équilatéral soit orange plutôt que rouge afin que les trois ou quatre petits futés de la classe puissent dire : « Ah oui ! Je sais pourquoi on les colorie en orange ! C'est parce que c'est un peu jaune et que le triangle équilatéral, c'est aussi un triangle isocèle... S'il a trois côtés de même longueur, il en a forcément aussi deux ! »
Les élèves sont fiers d'apprendre à construire un triangle à l'aide d'une règle et d'un compas. L'égalité n'est sans doute pas parfaite mais elle leur permet de « vivre » concrètement l'expérience de la recherche de la perfection et, franchement, ce n'est déjà pas si mal pour des êtres qui ne sont sur Terre que depuis neuf ans et qui peuvent raisonnablement espérer en vivre encore dix fois plus !

Voilà. Je ne dirai rien de plus pour ma « défense ». Je sollicite l'aide d'une personne bien intentionnée pour remplacer l'exercice de la page 50 par un autre, équivalent mais dans lequel on demandera de repérer les triangles rectangles par un rond, les triangles ayant deux côtés égaux par une croix, ceux ayant un troisième côté égal aux deux autres par un trait vertical puis d'entourer tous ceux qui ont plus d'un signe pour les repérer.

Merci et bonne journée !

Pour information : Le fichier dont Julien parle se trouve ici :

CE2 : Fichier de mathématiques (1)

CE2 : Fichier de mathématiques (2)

CE2 : Fichier de mathématiques (3)

Merci à Phi pour son illustration

Et merci à Chloé d'avoir bien voulu prendre en charge la mise en page de fiches récapitulant toutes les leçons de la période de façon à permettre aux enfants de les archiver une à une dans leur cahier ou leur classeur de leçons.

Voici pour vous les deux premières séries correspondant aux deux premières périodes de l'année scolaire :

Télécharger « CE1 - Leçons EDL P1.pdf »

Télécharger « CE1 - Leçons EDL P2.pdf »

Nota bene : Ces leçons correspondent aux deux premiers fichiers d'Étude de la Langue CE1 que vous pourrez trouver ici :

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

Leçons pour les périodes suivantes :

Périodes 3 et 4 : CE1 : Leçons étude de la langue 2

Comme promis hier, mes réponses au long message de Julien (dans la partie « Commentaires » de cet article). En italiques, ce qu'il m'écrit après avoir annoncé clairement la couleur :
« Personnellement, je ne conseillerai pas l'utilisation de ces documents sans modifications, et je vais tenter de développer ce point de vue. »

• page 1, il y a un mélange entre la quantité 10, les décompositions du 10 et ses représentations par une grandeur. Il serait sans doute préférable de ne pas cumuler tout sur une seule page. Et que vient faire le "la dizaine : 9+1=10 etc" entre les pièces et les centimètres ?

Cette première leçon récapitule toutes les connaissances antérieures des élèves sur les nombres de 1 à 10 : ils sont au CE2 et on leur a seriné ces nombres pendant 3 années de maternelle (où ils étaient présentés le plus souvent sous la forme de chiffres uniquement, qui plus est) et 2 années d'élémentaire.
La leçon permettra aux élèves « pointillistes » de synthétiser en une seule même connaissance générale toutes les petites informations sur le nombre 10 et la dizaine qui traînaient un peu partout dans leur esprit : les chiffres, les quantités, les mesures, le codage décimal.
Pour des élèves en difficulté qui n'auraient pas encore acquis l'une ou l'autre de ces différentes facettes, c'est l'occasion pour en rajouter quelques-unes à leur « image du 10 ».
Les unités de mesures, réglées par le système métrique depuis plus de 200 ans, sont, de par leur qualité d'usage social du nombre, un des biais de la méthode pour conforter la construction du système décimal de numération, il est donc normal que celles-ci soient présentes dès la première page.
Pour plus d'informations, lire : Les cinq premiers nombres , Les nombres de 6 à 10 , Le nombre 10, la dizaine

• je n'aime pas les exercices consistant à constituer une somme en utilisant le moins de pièces et de billets possibles car la justification du minimum n'est pas à la portée des élèves. Il se trouve qu'il suffit de retirer à chaque étape la plus grande quantité possible, mais on pourrait très bien trouver un système dans lequel cela ne marche pas (par exemple, avec des pièces de 1, 4 et 5, on fait 8 avec 4+4 sans utiliser le 5).

C'est encore votre droit le plus strict. Là, l'exercice sert à installer des repères sur lesquels nous nous appuyons depuis des générations : l'unité, la paire, la « main ». Les élèves retrouvent ces nombres-clés qui permettent de construire « économiquement » tous les autres dans la monnaie et les masses marquées de la balance Roberval. La méthode utilise ces deux « outils » pour en stabiliser et automatiser la connaissance.

• page 4, je préfère utiliser de grandes lettres D et U plutôt que diz. et un. en réutilisant le codage couleur introduit.

C'est votre droit le plus strict. L'un ou l'autre se valent pourvu que les élèves disent bien « dizaine » et « unité » en entier, sans abréviation, comme ils doivent dire « centimètre » en lisant « cm » ou « litre » en lisant « L ».

• page 7, "montrer la longueur 9 cm" -> il n'y a pas une seule longueur de 9 cm sur une règle. Le travail sur le sens de l'écart devrait au contraire persuader du contraire.

Il n'empêche que c'est bien toujours la même longueur. L'exercice porte justement sur la confusion qui peut s'installer chez certains enfants entre « la graduation 9 » et « la longueur de 9 cm ».
À l'adulte présent près des élèves de leur faire verbaliser ce sens d'écart de 9 cm entre deux graduations, n'importe lesquelles, à ne pas confondre avec la graduation portant le numéro 9.
J'en profite pour signaler que cette confusion est un problème récurrent dans les classes depuis que les élèves sont confrontés tout jeunes à la « file numérique » et à la récitation par cœur de la « comptine numérique », avant d'avoir seulement commencé à construire le concept de nombre. Vivent les méthodes qui privilégient l'accès au sens par la manipulation concrète d'objets, de collections, de monnaie et d'instruments de mesure divers et variés ! À condition que cette manipulation soit complétée et enrichie par des moments de dialogue visant à rendre compte, comprendre et synthétiser les connaissances acquises « sur le tas », bien sûr.

• page 8, écrire en dm et cm, il y a une part d'implicite dans cet exercice. J'imagine qu'un élève qui écrirait quelque chose du genre 18 cm = 0dm et 18 cm pourrait se voir reprocher son résultat, ce qui serait une erreur au vu de la consigne.

Je ne pense pas que l'élève se le verrait reprocher, non. J'espère même que sa réponse pourrait être valorisée, le temps qu'il explique sa démarche.
Ensuite, la personne chargée de l'enseignement des mathématiques expliquerait rapidement la mise en place du système métrique, la facilité de manipulation et de communication qu'il procure et amènerait les élèves à faire le lien entre celui-ci et le système de numération décimale puis demanderait à l'élève de bien garder à l'esprit l'idée qu'il avait eue mais, pour ces exercices-là, de suivre la consigne.
Ceci dit, pendant toutes mes années d'instit de cycle 2 ou 3, je n'ai jamais eu aucun élève qui m'ait donné cette réponse-là... Dommage, j'aurais bien aimé !

• page 11, découper une bande de papier de 1dm et 5cm. S'agit-il d'une bande de papier de longueur 15cm ? D'une bande de forme rectangulaire dont les dimensions sont 1dm et 5cm ? D'une bande de 1dm et (d'une autre) de 5cm? Y a-t-il exactement deux couleurs à utiliser ? S'il y en a davantage, le codage utilisé est-il important ?

a) La conjonction de coordination « et » est, selon le CNRTL une « conjonction copulative servant à coordonner des termes, des groupes de termes et des phrases, et exprimant une addition, une jonction, un rapprochement », donc oui, il s'agit bien pour l'élève d'ajouter 5 cm à 1 dm et de découper une bande de papier de 15 cm.

b) Tout le monde sait ce qu'est une bande :  c'est « un morceau de papier, de tissu, etc., long et étroit » (toujours selon le CNRTL).
Si nous donnons à chacun de nos élèves une feuille A4 (tant pis pour le bilan carbone), ils vont tous commencer par couper une bande d'1 à 2 cm de large, parfois même au milieu de la feuille, mais une bande quand même.
La raison veut que l'enseignant ait préalablement coupé dans une ou deux de ces feuilles A4, 21 bandes d'environ 1 cm de large et de 29,7 cm de long par feuille et qu'il en distribue une par élève.

c) Quant au verbe « alterner », il signifie « jouer un rôle, accomplir une tâche en l'assumant à tour de rôle de manière répétée. Synon. se relayer, se succéder par roulement ». Le CNRTL précise que « le sujet désigne 2 ou plusieurs personnes ou leurs attributs ».
On pourra donc tout aussi bien utiliser 2 ou plusieurs couleurs à condition qu'elles soient utilisées à tour de rôle de manière répétée. À l'utilisateur du fichier de voir le temps dont il dispose et l'intérêt qu'il pourrait trouver à laisser les élèves choisir leur nombre de couleurs (il y a un petit travail sur les sous-multiples de 15 qui pourrait être intéressant, par exemple).

• page 17, qu'attend-on exactement comme coloriage de l'angle ? Les cotés définissant l'angle ? Une petite portion de plan ? Comment définir ce qui est acceptable ou non dans la production de l'élève ?

L'exemple du travail demandé se trouve à la page 16, dans la leçon. Sera acceptable toute production qui recouvre une portion de la partie du plan comprise entre les demi-droites de même origine. Le travail pourra être préparé en collectif au tableau si l'enseignant estime que ses élèves ne sont pas capables de réaliser pour chaque angle un coloriage ressemblant plus ou mois à ceci :

• Je n'ai pas regardé le reste mais cela me semble suffisant pour trouver qu'il y a un réel travail d'appropriation à réaliser sur la façon d'introduire les activités avec les élèves et sans doute quelques aménagements à prévoir.

Oui, en effet, je pense qu'il faut s'approprier la méthode et beaucoup dialoguer autour de la partie « Leçon » avant de démarrer les exercices : cette partie n'est en aucun cas une formulette à réciter par cœur sans rien n'y avoir compris, c'est plutôt un bilan de ce qui a été compris au cour d'une séance active où les élèves comptent, mesurent, utilisent des outils mais aussi dialoguent, cherchent à comprendre, à analyser, à définir, à créer des liens, à transférer leurs connaissances d'un domaine mathématique à l'autre...

Ce dialogue réel, qui ne doit surtout pas ressembler à la succession habituelle de questions du maître suivies de courtes réponses données par un (bon) élève, peut et doit se poursuivre dans la partie réservée au travail de l'élève, surtout avec ceux qui s'y trouvent en difficulté, y compris au besoin pour la partie « Exercices », même si l'autonomie et l'automatisation en sont le but souhaité.
La partie « Problèmes » présente à chaque leçon ou presque sera en revanche, toute l'année si c'est nécessaire, l'occasion rêvée pour faire naître ce dialogue entre élèves et adulte de façon à ce que chaque élève s'approprie au mieux les concepts arithmétiques de base et puisse construire sa propre capacité à analyser un problème pour savoir le résoudre.
Quant aux aménagements, ils sont bien entendu possibles et souhaitables lorsqu'on se heurte à l'incompréhension des enfants.

• En espérant avoir été aussi constructif que possible !

Moi de même !