Joey est gaucher. Vraiment gaucher. Et relativement maladroit Aujourd'hui, il mange du riz. Dans sa main droite, il tient sa fourchette et dans la gauche, une cuiller.

Il  est censé pousser le riz dans la cuiller à l'aide de la fourchette. Mais sa main gauche, plus habile, a tendance à mieux travailler et c'est elle qui pousse le riz sur la fourchette.

Voilà la fourchette pleine. Joey la dirige lentement vers sa bouche, le tas de riz vacille, les grains s'éboulent et dégringolent... Et la fourchette arrive à destination complètement vide.

Et là, fataliste, le petit bonhomme s'exclame : « Mais aussi, pourquoi j'ai choisi la main droite, moi ? Je le sais bien qu'elle n'est pas sérieuse, ma main droite, pourtant ! »

En cette veille de Noël, juste un petit article à lire, pour la maison mais aussi pour l'école :

Éloge du temps libre et de l'ennui

Arrêter de tout programmer, de prévoir projets, activités et sorties, mais aussi, à l'école, expliquer qu'à un temps un peu ennuyeux, comme celui de l'entraînement, de l'exercice « à vide », correspondra un temps pendant lequel la liberté de choix et d'exécution sera l'objectif central.

Dans les petites classe, en maternelle, ce temps libre, sans plan de travail ni brevets, occupera des trois quarts à la moitié du temps.
En élémentaire, on passera de la moitié du temps en début de CP au dixième au CM2 (cela paraît peu, mais cela représente quand même 2 heures par semaine environ, soit 24 minutes par jour, récréations non comprises).

Mais attention, j'insiste, du vrai temps libre, où seules seront interdites les activités dangereuses ou menant au harcèlement ou au mépris des autres. Pas du temps fourre-tout, déguisé en plan de travail, avec exercices systématiques à gogo, réalisation de « projets » rêvés plus par l'enseignant que par les élèves ou livre de bibliothèque à rendre à date fixe, avec preuve de lecture à l'appui. 

JOYEUX NOËL À TOUS !

Sur Twitter, une jeune collègue consciencieuse s'interroge : « Dans mon métier d'instit, je manque d'outils pour mesurer l'efficacité de mon enseignement. Quelle est ma contribution à leurs progrès ? Comment se situent-ils par rapport aux autres du même âge ? Il y a des choses qui sont mesurables pourtant. J'aimerais des evals nationales qui soient de vrais outils de pilotage pour moi. »

Je trouve cela très méritoire.

Sans doute arrivée dans l'Éducation Nationale bien après 1989, date des premières Évaluations Nationales, censées régler le problème à l'époque des premières ZEP, cette collègue n'a sans doute pas, au cours de sa formation, étudié les diverses méthodes existantes et appris à les comparer – en faisant preuve d'esprit critique[1] – afin de choisir celles qui correspondraient le mieux à sa personnalité et aux élèves qu'elle rencontrerait au cours de sa carrière, tout en assurant à tous un viatique de connaissances utilisables correspondant à un niveau de classe donné.
N'ayant pas appris cela, elle ne pouvait pas apprendre d'elle-même à évaluer l'efficacité de celles que, il faut être honnête, on lui avait plus ou moins imposées, au moins par omission.

Cette arrivée assez récente dans le métier conditionne par ailleurs un apprentissage de l'évaluation normative uniquement basée sur des « compétences univoques » : des savoir-être, des savoir-faire, des capacités à adopter des postures, des connaissances de base évaluables une à une (les tables de multiplication, l'orthographe lexicale de séries de mots-outils, les techniques opératoires, les conjugaisons, que sais-je encore...),  tout un fatras de petits trucs-bidules-machins-choses qui ne servent à rien tout seuls et que justement il ne faudrait travailler hors contexte que pour les rendre transférables et applicables partout et tout le temps, et dont l'évaluation ne devrait se faire qu'à l'intérieur de « tâches complexes » où ils prouveraient leur utilité. 

Quand on découvre ses limites et qu'on se demande comment procéder pour les repousser, on a déjà fait un grand pas en avant !
C'est ainsi que, dans les années 2000, certains collègues se sont affolés devant leur taux d'échecs au CP, aidés en cela par leurs collègues de CE1 qui se demandaient comment aborder leur programme avec des classes entières d'enfants insuffisamment lecteurs ! C'est encore  ainsi que nos penseurs préférés ont alors délibérément changer leur fusil d'épaule, ou presque[2]. Et c'est enfin ainsi que nous commençons à trouver maintenant sur le marché de l'édition scolaire quelques manuels d'apprentissage de la lecture qui font de manière systématique le va-et-vient entre son et sens, sens et son. Pour l'écriture, c'est encore trop tôt, hélas...
Plus récemment, c'est l'enseignement des mathématiques à la maternelle qui a bénéficié des effets-retours de la désastreuse époque du « tout comptage » qui a mené à l'innumérisme et à la dyscalculie tant de petits enfants qui n'avaient rien demandé. Nous sommes en pleine phase B, celle où certains appliquent encore les anciens programmes et d'autres les nouveaux, mais, on ne sait jamais, tous les espoirs sont peut-être permis !

Évidemment, notre collègue ne connaissant rien d'autre n'arrive pas à imaginer qu'elle puisse sortir de la période actuelle, celle des Évaluations Nationales, fournies par l'Institution et calquées sur le modèle dominant, celui du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
Évidemment, elle ne se voit pas encore réduire ses évaluations à une dictée suivie de cinq questions[3], une rédaction, quatre opérations, un problème de calcul et un de géométrie.
Évidemment, elle ne se fait pas confiance et se juge incompétente pour tirer la substantifique moelle des programmes scolaires et bâtir elle-même 36, 18, 5 ou même 3 séries de bilans périodiques (hebdomadaires, de fin de quinzaines, de périodes ou de trimestres) qui garantiraient à ses élèves une progression tangible dont elle pourrait être sûre qu'elle correspond à la progression moyenne de tous les élèves scolarisés dans l'enseignement français.

Hors des évaluations nationales, point de salut, même si elle a pu constater par elle-même que, pour que les résultats affichés ne sombrent pas trop, leur niveau est chaque année d'un même ministère recalculé à la baisse, quel que soit le bord du gouvernement concerné  ? Bien sûr que non...

D'abord parce que ces évaluations sont beaucoup trop ponctuelles et qu'elles n'encouragent pas les PE à prévoir une progression pas à pas. Ensuite parce qu'elles sont bien trop directives quant aux progressions et méthodes à utiliser dans sa classe. Et enfin parce que, ne voulant vexer personne, elles procèdent par bribes et atomisent les compétences ou, au contraire, proposent des tâches complexes tellement hors capacités d'un élève moyen qu'elles dirigent ensuite la correction vers des critères d'évaluation qui permettront que chacun ait au moins un acquis, même s'il ne correspond à rien d'utilisable[4] !

Un professeur des écoles est – ou était ? – un professionnel de l'enseignement. Si les programmes qu'on lui fournit sont bien faits, clairs et progressifs, il sait ce qu'il doit avoir transmis à ses élèves entre le 1er septembre et le 30 juin : des savoirs ponctuels bien sûr mais aussi et peut-être même surtout la façon de les utiliser, de les mobiliser, de les réactualiser de manière à les rendre efficaces à longueur de journée de classe (et de vie, mais ça...).
Les outils de pilotage, ce n'est pas à l'État à les donner, à moins de nous réduire à l'état de manœuvres fabriquant des chevilles rondes destinées à boucher des trous ronds[5].
Cela fait partie de notre responsabilité de professionnel de l'Éducation de les trouver en se basant sur les connaissances réelles de nos élèves, celles qu'ils utilisent spontanément, sans même s'en rendre compte :
- comment y sommes-nous parvenus,
- quel type d'exercices, de méthodes, de procédé a provoqué cette maîtrise,
- que devons-nous institutionnaliser pour reproduire cela demain, la semaine prochaine, tout au long de l'année ?

En maternelle, nous en avons déjà parlé : ici, ici et là. Nous n'y reviendrons pas.

Au CP, c'est pareil. Comme en GS, c'est au quotidien, devant les exploits renouvelés de nos élèves que nous savons que nous sommes efficaces, pour tous.
Cette efficacité va souvent de pair avec des méthodes d'écriture-lecture et de mathématiques qui avancent pas à pas, et utilisent quotidiennement les capacités d'analyse et de synthèse des enfants (écriture et lecture de mots et de phrases, pour lier intimement déchiffrage, compréhension et vocabulaire ; petits problèmes rendant concrets les acquis en numération, en calcul et en géométrie). Dans les autres domaines, c'est la même chose : ouverture d'esprit, vocabulaire, compréhension, appel à la logique, aux analogies, aux transferts.
Sa propre évaluation, l'enseignant la fait quotidiennement en observant ce qui a permis à chaque élève de faire le petit bond en avant qui lui permettra de gravir la prochaine marche le lendemain.
Et chaque jour, à chaque instant, une culture de l'éducation morale et civique, partant de l'enfant pour arriver à la vie en collectivité d'apprentissage ; culture évaluée, corrigée et redirigée en direct, au moment où l'événement se produit.
Pas d'évaluations déconnectées du quotidien en fin de période, encore moins d'évaluations prises sur un site qui généralement ne correspondent pas à la progression des manuels et fichiers utilisés en classe[6].
Et si, cerise sur le gâteau, on utilise le temps gagné à faire un tout petit peu plus d'écriture manuscrite, sur un cahier d'écolier, au lignage adapté à la jeunesse de ses élèves, selon une progression pas à pas, réfléchie et construite, suivant les préceptes exposés sur le site écriture-paris, on aura tout bon !

De la classe de CE1 à la classe de CM2, l'évaluation de fin de semaine, de quinzaine, de mois ou de période, basée sur deux à quatre tâches complexes, pas plus (une dictée suivie de trois à cinq questions, une rédaction, un ou deux problèmes) doit être installée peu à peu. Elle permettra aux élèves de se rendre compte de l'importance d'une mise en mémoire des notions, mais aussi du besoin de les relier entre elles pour les rendre efficaces.
Quant à l'enseignant, il saura qu'il est efficace s'il voit que, d'évaluation en évaluation, ses élèves sont de plus en plus capables d'utiliser leurs acquis seuls, sans qu'on les leur en prie.

S'il se rend compte que, malgré un entraînement quotidien à l'orthographe lexicale – les fameuses listes de mots-outils, les cahiers de sons, la dictée flash – le niveau d'orthographe lexicale en dictée de phrases ou  en production d'écrit autonome est toujours au ras des pâquerettes, il abandonnera progressivement ces outils inefficaces pour en adopter d'autres, peut-être moins « tendance » mais aussi peut-être plus à même de provoquer le transfert chez les enfants (quelques idées dans cet article).

S'il se rend compte que les tables de multiplication « ne rentrent pas » malgré tout un système très élaboré de bilans quotidiens ou hebdomadaires, qu'ils soient agrémentés de carottes ou non, il arrêtera de perdre ces cinq minutes par jour ou ce quart d'heure hebdomadaire et le remplacera par autre chose... comme ça, pour voir. Peut-être une multiplication au tableau, réalisée par un élève, aidé par ses camarades ? Peut-être des séries de problèmes multiplicatifs qui donnent l'occasion d'exercer sa mémoire plus souvent ? Peut-être l'apprentissage de la division qui permet de travailler les tables « à l'envers » en se demandant « en tant combien de fois tant » à longueur de calcul ?...

S'il se rend compte que ses élèves ne savent toujours pas conjuguer un verbe, plutôt que d'accuser la langue française orale et écrite de ne pas s'adapter aux enfants, il se mettra devant sa glace et se demandera si, quand il était petit et qu'il ne savait pas conjuguer, les outils qu'il fournit à ses élèves, la progression qu'il a établie en fonction des attendus de fin de cycle, fournis par les programmes du socle, l'auraient aidé, lui, à ne plus se perdre dans le maquis des terminaisons.

S'il remarque que ses élèves, malgré une fréquentation régulière de leurs livres d'histoire, de géographie ou de sciences, sont toujours aussi peu aptes à mémoriser des faits historiques, géographiques ou scientifiques que ses camarades de classe et lui-même maîtrisaient au même âge, il se plongera dans d'autres manuels, d'autres progressions, d'autres façons de faire de manière à donner aux enfants qu'on lui confie ce qu'il aimerait qu'on donne à ses propres enfants.

S'il découvre que, bien que multipliant les outils sophistiqués, ses élèves lisent toujours sans comprendre, il se demandera si ces outils imparables ne démolissent pas d'un côté ce qu'ils construisent de l'autre et s'il ne conviendrait pas de privilégier tout simplement une lecture quotidienne intelligente, liant entre toutes les facettes de l'acte de lire.

Et grâce à toutes ces questions, il trouvera sa méthode, celle qui fonctionne avec ses élèves et les rend aptes à comprendre ce qu'ils lisent, à écrire en respectant les normes orthographiques de la langue française telle qu'elle existe aujourd'hui, à compter et à calculer dans le cadre de problèmes concrets adaptés aux exigences du programme correspondant à leur niveau de classe.
Cette méthode ne sera peut-être pas la mienne, celle que je défends sur les pages de ce blog, mais elle permettra aussi de réduire les différences sociales par le haut et non par le bas, d'éclairer l'intelligence des enfants et de pulvériser les exigences du socle en moins de temps qu'il ne faut pour le dire !

Cadeau bonus : Il n'aura pas besoin de programmer des exercices déconnectés pour travailler le sens critique, les inférences ou la fraternité parce que cette méthode qu'il aura choisie en aura nécessairement fait l'une des très nombreuses bases sur lesquelles s'appuie son enseignement.

Notes :

[1] Je viens d’apprendre, médusée, que, de nos jours, on « enseigne » l’esprit critique à heures fixes, à l’aide d’« outils numériques » conçus spécialement pour. Un enseignement hors-sol, déconnecté de la vie quotidienne des élèves, réduit à des modules, ou plus exactement des capsules à faire ingérer tous les « je ne sais combien » aux petits enfants et aux jeunes adolescents. Un peu comme dans la Ferme des Mille Vaches, si vous voulez.

[2]  Pour le moment, ils ont acheté un deuxième fusil et se servent tantôt de l’un, tantôt de l’autre. À moins qu’ils n’aient jeté leur fusil et ne se servent plus que du nouveau, fabriquant à nouveau les « déchiffreurs non-lecteurs » dont parlaient les penseurs des années 1960 !

[3]  Deux de compréhension, une de vocabulaire, une de grammaire et une de conjugaison.

[4]  Par exemple, le célèbre « l’élève a écrit au moins cinq lignes » censé évaluer les compétences à produire un récit des élèves en fin de CE1 ou début de CE2 !

[5]  Voir Le Meilleur des Mondes, de A. Huxley.

[6]  Ou alors, changez de méthodes ! Vous êtes restés bloqués aux années 2000 et il est urgent d’innover !

Pour que cet adage soit vrai, encore faut-il que l'enfant lise vraiment...

On aura tout faux si, même après avoir employé une méthode de lecture visant à associer constamment son et sens, on arrête l'apprentissage de la lecture à la fin du CP. En effet, ce n'est  parce que les élèves connaissent tous les sons qu'ils savent « lire ».
Le reste de l'apprentissage n'est pas qu'affaire de plaisir de lire d'un côté et de fluence d'un autre. Quant à compléter le tout d'exercices déconnectés visant à travailler isolément les « compétences » en compréhension de textes narratifs, vous savez ce que je pense des « méthodes chambres à part » !
L'important, comme au CP, c'est le lien : fabriquer du lien, créer du lien s'il n'y en a pas, entretenir et favoriser tous les liens, tous les transferts, en étant vigilant tout le temps et en encourageant les élèves à l'être.

Au CE1, comme au CP, comme dans les classes supérieures, nous devons proposer à nos élèves un outil quotidien de lecture qui favorisera tout ensemble l'automatisation du décodage et la fluidité de la lecture à haute voix, l'accroissement du vocabulaire en réception et en production, le développement des compétences narratives en réception (apprendre à construire une représentation mentale de l’histoire) et en production (apprendre à raconter), la compréhension de l’implicite à travers une constante activité de reformulation et d’explicitation^[1].

Du moment où ces différentes facettes de la lecture ne sont présentées que de manière ponctuelle, par le biais d'outils spécifiques, déconnectées du quotidien de la classe, et que la « lecture » proprement dite est ailleurs, que ce soit sous forme d'extraits littéraires ou, plus vraisemblablement, par l'étude d'albums et de courts romans pour enfants, tirés de la liste fournie par le Ministère, l'effort demandé aux élèves est trop important pour les plus fragiles d'entre eux. Au CE1, seuls accèdent à la lecture courante ceux à qui la famille avait donné le pain et le couteau, leur apprenant par ailleurs à s'en servir pour beurrer la tartine^[2]  !
Les autres, même bon déchiffreurs à l'issue du CP, se retrouvent bloqués dans leur progression et stagnent jusqu'à ce que, d'eux-mêmes, ils fassent l'effort de coordonner toutes ces bribes de savoirs épars et de s'en servir seuls.

Ce neuvième module (ou chapitre) du manuel d'apprentissage de la lecture au CE1 arrive juste à ce moment-là, celui où les élèves, entraînés par les chapitres précédents commencent d'eux-mêmes à opérer ces transferts et ces associations, presque sans aide. Il continue néanmoins le travail et le continuera jusqu'en fin d'année scolaire.
Comme les huit modules précédents, il part d'un texte inédit où l'on retrouve les héros du manuel d'apprentissage de CP.

Ce texte annonce un thème : ici, il prend le prétexte du Carnaval pour présenter des héros de la littérature enfantine qui sont à l'honneur. Après lecture, à voix haute, en s'interrompant après chaque « paragraphe » pour des reformulations, des explicitations et un travail d'accroissement du vocabulaire en réception, puis d'une relecture plus fluide cette fois, les élèves passent à la phase d'analyse de ce texte. Se succèdent les définitions de mots à réemployer à l'oral dans d'autres phrases, les questions de compréhension, ouvertes, pour susciter le débat et l'expression orale tout en décodant l'implicite et enfin, la production de mots puis de phrases ou de paragraphes.

Les textes suivants, exploités eux aussi au niveau du vocabulaire, de la compréhension et de l'expression orale et écrite, sont consacrés à une lecture par épisodes du conte de Perrault « Riquet à la Houppe », moins connu des enfants que d'autres contes du même auteur.
Chaque jour, j'insiste lourdement^[3], les élèves liront un épisode en l'analysant d'assez près afin qu'ils fassent leur cette façon de lire où le « bruit que fait la bouche entre dans les oreilles, va dans le cerveau qui décortique tout ça, de manière à emmagasiner des mots et des tournures de phrases, faire des images pour les yeux et des idées pour l'imaginaire » !

Les textes suivants, Carnaval en poésies et extraits de Fifi Brindacier, Tistou les Pouces Verts et Le Petit Prince ne sont suivis d'aucune exploitation. Pour les poésies, c'était déjà le cas dans les modules précédents et les élèves (et leur enseignant) sont habitués.
En revanche, c'est la première fois pour des textes narratifs. Le livre du maître qui suit pas à pas chaque lecture explique donc bien pourquoi ce choix et comment mener une lecture cursive du texte sans oublier les arrêts nécessaires à la compréhension et l'intérêt de tous.

Les personnes intéressées par l'ouvrage entier, tel quel, associé à son livre du maître, peuvent me contacter à l'adresse suivante : doublecasquette@gmail.com. Je mettrai les chapitres suivants, au fur et à mesure de leur achèvement car, ayant bien conscience que le domaine de l'édition scolaire est réservé aux ouvrages « dans les clous », loin de toute innovation dissidente, je sais avoir peu de chances de l'intéresser^[4].
Je préfère donc que cette méthode serve à quelques-uns plutôt qu'elle reste dans les placards en attendant la personne providentielle prête à le diffuser sur les canaux habituels et à en assurer la promotion.
N'hésitez pas à me signaler les coquilles et autres fautes d'orthographe, y compris grâce à l'onglet Commentaires ! Merci.

Module 9 : Carnaval

Manuel de l'élève :

Édité le 14/08/20 : oubli de traits d'union

Édité le 31/12/20 : oubli de mots dans Tistou § 4, ligne 3 : parlait si peu aux gens 

Télécharger « Chapitre 9.pdf »

Livre du maître :

Télécharger « LDM module 9.pdf »

Dans la même série :

A) Lecture Année 1 :

Module 1

Modules 2 et 3

Modules 4 et 5

Module 6

Modules 7 et 8

...

Module 10

Module 11

Module 12

Module 13

Module 14

Apprendre à lire au CE1 

Annexe 2 : Rédaction collective d'une phrase

B) Lecture Année 2 :

Lecture et Expression, Année 2 (1) ; En cours de rédaction

C) Dictées :

CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (1) ; CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (2) ; CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (3)

D) Foire aux questions :

CE : Utiliser Lecture et Expression (FAQ 1) ; LECE: Comment faire en CE1 CE2 ? ; CE1 : Lecture et Expression au quotidien

Notes :

[1]  Merci à S. Cèbe et R. Goigoux pour cette liste de compétences.

[2]  Et encore... J’ai dans mon environnement très proche deux exemples d’enfants très bien entourés qui n’ont accédé à cette lecture intelligente autonome qu’en cours de CE2.

[3]  C’est même pour cela que j’ai créé le fichier d’étude de la langue, dégageant ainsi du temps utile pour la « vraie » lecture et la « vraie » écriture !

[4]  La confidentialité des maisons d’éditions « parallèles » et la méfiance qui l'accompagne, particulièrement au niveau de la hiérarchie de l'Éducation Nationale, en sont des preuves incontestables.

Excusez-moi pour le troll de cette nuit ! J'espère que ça ne se reproduira pas souvent. Sinon, j'alerterai mon hébergeur.