Merci à Xavier Laroche, l'illustrateur d'Écrire et Lire au CP

Afin de varier un peu, nous verrons cette fois un jeudi et un vendredi après 8 semaines et demie de classe. Les élèves sachant désormais tous déchiffrer au moins lentement, même si deux d'entre eux ont besoin du soutien appuyé de leur enseignant, l'emploi du temps a subi quelques modifications que vous constaterez en cours de lecture.

JEUDI

8 h 50 / 9 h : Accueil

• Accueil dans la cour.

9 h / 9 h 15 : Temps incompressible

Éducation morale et civique : Se sentir membre d’une collectivité / Respecter les règles communes / Avoir le sens de l’intérêt général / Être responsable de ses propres engagements / S’engager et assumer des responsabilités dans l’école / Prendre en charge des aspects de la vie collective et de l’environnement et développer une conscience civique

• La cloche sonne. Le rang se forme. Montée en classe, dépôt des vêtements au vestiaire, reconstitution du rang, rangement des cartables après qu'ils ont été vidés.
• Distribution et collage des leçons du soir sur les carnets, agendas ou cahiers de texte par les élèves eux-mêmes..
• Les élèves sortent leur livre de lecture, l'ouvrent à la page 36 et commencent à décrypter la double page (illustrations et parties écrites).

9 h 15 - 9 h 55 : Langage oral / langage écrit

Comprendre et s’exprimer à l’oral : Écouter pour comprendre des messages oraux / Dire pour être entendu et compris / Participer à des échanges dans des situations diverses / Adopter une distance critique par rapport au langage produit. – Comprendre le fonctionnement de la langue : Passer de l’oral à l’écrit / Construire le lexique / Identifier des mots de manière de plus en plus aisée / Mémorisation de formes orthographiques / Identifier et nommer : noms, articles, verbes / Manipuler et catégoriser pour percevoir les propriétés des classes grammaticales

La séance peut commencer.

Enseignant : Tout le monde a eu le temps de regarder l'image ? Des commentaires ? Oui, Salima ?

Salima : C'est l'histoire de mardi. Y sont au zoo. Les enfants, y z'avaient vu les chinges. Après les loups.

Théo : Oui, ils approchaient des loups et Alban, il faisait son malin et il criait comme les loups.

Ulysse : Même que Madame Sylvie, elle l'avait grondé parce que ça fait peur aux animaux, les bruits trop forts.

Enseignant : Parfait. Regardons les lettres, maintenant. Quelqu'un peut nous dire le nom et le son de la lettre que nous voyons en haut à gauche de la page ? Vanina ?

Vanina : C'est ch ?

Enseignant : Regarde bien, Vanina. Je t'écris ch au tableau... Est-ce que tu vois la même chose. Regarde, je recopie le cadre bleu d'aujourd'hui juste en-dessous. Est-ce exactement pareil ?

Vanina : Nan. C'est pas pareil.

Enseignant : Oui, très bien. Qu'est-ce qui change, Vanina ?

Vanina : C'est pas pareil. C'est pas comme l'autre.

Enseignant : Oui, ça, c'est ce que nous venons de dire tous les deux. Mais explique-nous mieux : dis-nous ce qui change. Tiens, viens ici. Montre-nous exactement ce qui change.

Vanina : C'est là. C'est pas pareil, lui... et lui. [Elle montre successivement ch... puis h]

Enseignant : Pas pareil du tout ? Ou seulement juste un peu différent.

Vanina : ... Prrrt... [Elle hausse les épaules en signe d'incompréhension.] 

Enseignant : Bon... Willy va venir t'aider. Willy, viens là et montre-nous ce que tu vois.

Willy : Là, je vois le chat qui dit « chhhh » et là, c'est pas ça. Paske il en manque un bout. Y manque sa queue. Y'a que le chat. Pas sa queue comme ça. Elle est là sa queue. [Il montre la lettre C] 

Enseignant : Oui, très bien. Je te sors les Alphas, Vanina. Regarde bien ce que Willy nous explique. Ici, c'est le ccchhhat, sa queue... son corps. Et là, il n'y a pas la queue, qui est comme le Cornichon, il y a juste la deuxième lettre. Sais-tu son nom, Willy ?

Willy : C'est la hutte. Al' est muette. A parle pas. Jamais. Que quand a fait le chat.

Enseignant : Oh mais dis donc, c'est très très bien tout ça ! Bravo Willy ! Qui t'a appris ça ?

Willy : C'est la thophoniste. Paske ça m'aide en lecture. Al' a dit à papa de me faire faire les Alphas mais il a pas le temps. Peut-être le Père Noël, y va me les apporter, mais c'est pas sûr. Mais chez la thophoniste, j'y joue avec.

Enseignant : En tout cas, c'est très bien. Regarde Vanina, ça, c'est la hutte, la lettre H et son bruit, c'est... rien du tout. Elle est muette, on ne la lit pas. On l'écrit, c'est tout.

Xénophon : Oui, c'est l'orthographe. On l'écrit. Sauf dans mon prénom. Là, elle est avec le P alors c'est comme avec le C. Un C et un H, ça fait ccchhh et un P et un H, ça fait fffff. Xé... no... fffffon ! Voilà. C'est grec. Enfin... ça vient du grec.

Enseignant : Oui, c'est ça. Très bien, Xénophon. Passons à la lecture maintenant. Ensuite, nous verrons ce qui correspond à l'image. Vanina, c'est toi qui commence, je viens près de toi. Allons-y tranquillement. Je te rappelle que lorsque les lettres O et U sont « mariées », elles font le son [u]...

Vanina et enseignant : T... T... T... ouuu. Tout... à... c... c... c...o... non... coup... T... t... Tout... à... c... c... coup.

Enseignant : Très bien. Tout... à... coup... O et N, tu te souviens ? Non ? Tu es sûre ? Regarde là. [Il montre l'affichette du son]

Vanina : on ! C'est on ?

Enseignant : Oui, c'est on. Très bien. Et E et N, nous l'avons vu lundi et mardi, tu te souviens ? 

Vanina : Oui. C'est en.

Enseignant : Alors, nous pouvons continuer. Allons-y. Nous relisons depuis le début. Joris, calme-toi. C'est bientôt fini. Vanina fait aussi vite qu'elle peut. Au boulot, Vanina ! Tes camarades s'impatientent. Nous reprenons au début.  Tout... à... coup... on... 

Vanina et enseignant : en... t... t... ten... On entend ? Oui... Tout à coup, on entend... Continue... un... ch... Non, Vanina, la lettre H, c'est la Hutte, une hutte, c'est une cabane, et une cabane, ça ne parle pas... la Hutte est muette... Nous lisons directement la lettre U... Tout à coup, on entend un... uuuu... À toi. Un hu....r.... hur...le...m... me... Non, Vanina, E et N, ça fait ?... en... ment... Oui, très bien, je relis... Tu m'aides ?.... Tout... à... coup... on... en...tend... un... hur...le... ment... Un hurlement ? Oh là là ! Quel hurlement, dis-nous ? Lis-nous ce qu'il y a entre les guillemets ! Tu te souviens, la Hutte est muette, elle ne dit rien. Tu lis les lettres O et U. Qu'est-ce que ça fait, comme son, déjà ? Ouuuu ! Oui, ou ! Relis-nous ce hurlement. Hou ! hou !

Enseignant : Parfait. Tu nous relis tout ça, s'il te plaît, Willy ?

Willy : T... tout... à coup... on... euh... euh... Ah oui, c'est en ! Tout... à... coup... on... en..t... entend... un... hurlement ! Hou ! Hou !

Enseignant : Très bien. Tu continues avec la deuxième phrase ? 

Willy : Les... e... non... en... enfants... c'est enfants... Les enfants... ssse... se... rrra... p... rrrro... chen... non che... c'est les enfants... Il est muet...

Enseignant : Très bien. C'est ça. Tu te souviens bien. Quand le sujet est au pluriel, le verbe se termine par E.N.T, mais ça ne fait pas le son [ã]. Reprends-nous cette deuxième phrase maintenant. 

Willy : Les... enfants... ssse... se... rrra... p... p... prrrro... che... Les enfants se rapprochent... t... t... to... non ! tou... rrra...

Enseignant : Attention, ici, la lettre S n'est pas muette. Les enfants se rapprochent tou..., ça ne veut rien dire... On dit : « Les enfants se rapprochent ?... tou... ? » Oui ! Tousss ! Très bien... Allez, tu reprends Willy.

Willy : Les... enfants... se... rrr... rapprochent... tous... rrraaa... ra... pppiii... rapi... de... ment ! Rapidement ! de... ma...d... madame Sylvie !

Joris : Je sais pourquoi, moi ! Pask'y z'ont la trou... la... y z'ont peur ! Y z'ont entendu « Houuuuuu ! Houuuuu ! » et là, on voit des loups. Et y'a écrit « Le... loup... un... a...ni...mal... é...to...nnant » ! À tous les coups, y vont arriver aux loups ! Et ça leur fout la tr... et ça leur fait peur... Moi, j'ai même pas peur...

Enseignant : Voilà. Monsieur Joris nous a fait encore une fois son petit numéro, malgré notre pauvre Sabrina qui essaie vainement de lui faire respecter les règles... C'est tout pour aujourd'hui, n'est-ce pas, Joris ? Nous sommes bien d'accord, tu as utilisé ton « ticket de parole »  ?... Encore une prise de parole intempestive et tu iras faire la lecture avec Sabrina dans ton petit coin ? D'accord ? Nous continuons. Que pensez-vous de ce que Joris nous a dit, mis à part le fait que ce n'était pas son tour de parole ? Willy ?

Willy : Oui, peut-être... Paske les loups, ça fait Houuuuu ! Houuuuu ! Et en plus ça fait peur. Alors, y viennent voir la maîtresse. Les enfants, je veux dire... Les enfants, y viennent voir la maîtresse.

Enseignant : Très bien. C'est très clair, Willy. Xénophon, avant de continuer à lire ?... Tu as une autre idée ?...

Xénophon : Bah euh... c'est que j'ai déjà lu en-dessous. La troisième phrase... Et puis... Voilà, quoi. Je le sais déjà, qui est-ce qui a fait « Hou ! Hou ! » et c'est pas les loups... Je ne dis rien mais il faut regarder l'image de cette page... pas celles de la page d'à côté...

Joris : Ouais, eh ben, si tu triches, c'est trop fff...

Enseignant : Joris, tu prends tes cliques et tes claques, et tu files sans rouspéter. Tu as pris ton cachet, ce matin ? Bon, très bien. Si tu as pris ton cachet, tu dois te comporter comme tout le monde. Et si tu ne respectes pas les règles, c'est que tu as besoin d'une aide de plus. Merci, Sabrina. Vous lui faites relire tout le début et finir la page. À tout à l'heure. Merci pour lui, merci encore.
Donc, nous passons à Xénophon. Tu nous relis les deux premières phrases et tu enchaînes avec la troisième, mon grand.

Xénophon : Tout... à... coup... on... entend... un... hurlement : ... « Hou ! hou !» Les... enfants... se... rapprochent... tou... non... toussss... ra...pi...dement... de... madame Sylvie...
Elle... les... ra...ssur... Elle les rassure... Je continue ?

Enseignant : Hmmm... Oui... Ysolde, comme ça tu nous reliras le tout. Tu es d'accord ?

Ysolde : Oui. D'accord. Je relis tout de suite ?

Enseignant : Eh non, puisque Xénophon n'a pas fini. Tu reprends au début de la ligne, Xénophon ?

Xénophon : Elle... les... rassure. Elle les rassure. « Ah !... Ah ! Ah ! »... C'est là que c'est rigolo... Attendez, vous allez voir... « Ah ! Ah ! Ah ! Nous... a...rrivons... Nous arrivons... à la... vo...li...è...re... à la volière... C'est une cage, une grande cage. Une volière, c'est une grande cage. On la voit là, sur l'image... Y'en a même deux. Là, c'est la volière des perroquets. Au fond... À côté des deux dames avec le petit enfant... La volière des perroquets... Et l'autre devant, c'est celle des... chut ! Je le dis pas, vous allez voir, c'est rigolo !

Enseignant : Oui, c'est bon, on a compris. Je te suggère de nous le lire, ce que tu trouves rigolo, comme tu dis. Reprends aux guillemets, sinon nous ne comprendrons plus rien. Hop ! Au travail, grand bavard !

Xénophon : « Ah ! Ah ! Ah ! Nous a...rrivons... nous arrivons... à la... volière... des... hiboux !... C'étaient pas des loups, c'étaient des hiboux ! C'est ça qui était...

Enseignant : Amusant ! Nous avons compris... La suite, bonhomme !

Xénophon : il... me... se... non... sem...ble... Il me semble... Nous arrivons à la volière des hiboux, il me semble... Ça veut dire qu'elle se moque un peu d'eux. Paske elle, elle le savait que c'étaient des hiboux et pas des loups. Elle leur a fait la surprise... Une blague, quoi... Comme si elle croyait que c'étaient les loups, mais en fait, elle le savait que c'étaient les hiboux.

Enseignant : C'est ça. Tout le monde est d'accord ? Nous continuons parce que sinon, nous allons finir en retard. Ysolde, tu nous relis le tout, pas trop vite pour que tes camarades puissent suivre dans leurs chuchoteurs et nous enchaînerons tout de suite la ligne en-dessous, Zéphyr, d'accord ? Mettez tous votre double décimètre sous la première ligne et votre index sous la première syllabe du premier mot... qui n'a qu'une syllabe, d'ailleurs... Ysolde, à toi.

Ysolde lit lentement les cinq lignes du texte, pendant que l'enseignant suit des yeux les mouvements d'index de ses élèves. De temps en temps, il la ralentit ou l'arrête pour aider un élève à retrouver le rythme. Puis Zéphyr continue :

Zéphyr : un... hur...lement... un hurlement... hou ! hou !... ah ! ah !... les... hi...hiboux. C'est tous les mots du texte qui ont la Hutte en première lettre.

Enseignant : C'est tout à fait ça. Tout le monde pose son chuchoteur et prend son « micro », nous allons lire ces quatre expressions ensemble. 

Les enfants lisent en chœur les quatre expressions. Puis, de la même manière, la classe lit la ligne de syllabes commençant par la lettre h : tout d'abord une syllabe chacun (Albert, Bilal, Coline, Dounia, Eddy, Fatou, Gabrielle, Hicham et Ilan) puis toute la classe ensemble, chacun dans son « micro ».  

Enseignant : Bien. Nous passons aux mots maintenant. Katia, tu nous lis le premier et tu nous l'expliques.

Katia : Une... hy...è...ne. Une hyène. C'est un animal. C'est méchant.

Loan : C'est dangereux. Pas méchant. On l'a dit. Les animaux, c'est dangereux ou alors i...no...ffen...sif... inoffensif. Pas gentil ou méchant.

Maya : Les hyènes, ça vit en Afrique, dans la savane. Ça mange des bêtes mortes... Je veux dire, ça les tue pas, ça les mange quand ça les trouve morts...

Nino : Ça s'appelle des chacrognes, je crois. Ou un truc comme ça.

Olympe : Des charognes. Les hyènes se nourrissent de charognes. Comme les vautours, par exemple.

Enseignant : Impeccable. Les mots suivants sont plus simples. Vas-y, Nino. Salima, tu nous dis ce que tu ne connais pas.

Nino : De... l'hu...ile... de l'huile,  pour mettre dans la salade.

Olympe : Il hurle... le verbe hurler... crier très fort... parfois, Joris, il hurle...

Enseignant : Tu nous laisses Joris où il est, s'il te plaît, Olympe. Merci pour lui... et pour nous...

Peyo : Du thé... du thé pour boire... ma mère, elle achète du thé dans le magasin du papa de Hicham...

Enseignant : La suite, Quentin. Et tu n'expliques que si nous ne connaissons pas. Si quelqu'un lève le doigt.

Quentin : Théo ! Nous connaissons Théo ! Bonjour Théo !

Rose : un... hi... bou... un hibou... là... dans la cage... la... comment ils disent déjà ?... Ah ! Ah ! Ah ! Nous... arrivons... à la... vo...li...è...re... la volière, voilà ! La volière des hiboux ! Une grande cage, c'est une volière... Sur l'image, il y en a deux... Une avec des ...

Enseignant : Et pendant ce temps, l'aiguille rouge tourne, tourne, tourne... Et le temps passe, passe, passe...

Rose : Pardon... Je suis désolée mais...

Enseignant : Pardon, je suis désolé moi aussi, mais qui sera malheureux parce que nous avons pris du retard ?... Allez, à Salima. 

Salima : Une... ho... tte... une... hôteu ? Je ne sais pas ce que cela signifie, s'il vous plaît, maîtresse.

Théo : Le père Noël, avec sa hotte sur le dos ! Comme dans la chanson, tu te rappelles, Salima ?

Salima : Ah oui ! Une hotte... avec les jouets dedans... je sais !

Théo : Une... hu... tte... Une hutte, c'est une cabane... Comme la hutte des Alphas.

Ulysse : Un... hom..me... Un homme. C'est facile.

Vanina : Chhhhoooo... c'est chaud ?

Enseignant : Vanina, regarde bien. Ce n'est pas le Chat, c'est la Hutte. La Hutte est muette. Tu ne dois prononcer que la lettre qui vient après. Recommence... Juste cette lettre-là. [Il montre la lettre O avec la pointe d'un crayon.]

Vanina : Ho... Il faut crier ?

Enseignant : Oui, très bien, Vanina, tu as remarqué le point d'exclamation. Il faut « crier », tu as raison. On dit « s'exclamer ». Il faut s'exclamer. Vas-y.

Vanina : Oh !

Enseignant : Très bien, Vanina. À Willy.

Willy : Le... r... la Hutte est muette... u... rrrruuu... me... Le... rhu... me... le rhume ? Quand on a le nez qui coule ?

Enseignant : Oui. Un rhume, c'est une maladie pas très grave pendant laquelle nous toussons et nous avons le nez qui coule. La suite est pour Xénophon.

Xénophon : Na... tha... non... than ! Nathan ! C'est comme le frère de Maya...

Ysolde : Des haricots... On dit des haricots, pas des zzzaricots... C'est ma grand-mère qui me l'a dit.

Enseignant : Oui, très bien Ysolde. On appelle ça un H aspiré avec lequel on ne fait jamais de liaison. Vous apprendrez ça au CE1 ou après. Le suivant a aussi un H aspiré. À toi, Zéphyr. 

Zéphyr : Un... hê... t...tr...tre... Un hêtre... Un être humain ?

Enseignant : Eh non ! Là, avec la lettre H aspirée au début, c'est le nom d'un arbre. Lorsqu'on parle d'un être humain, il n'y a pas de H juste E,accent circonflexe.T.R.E. Là, avec  H aspiré, c'est un arbre. Nous le redirons. Nous continuons. Ah. Voilà Joris ! Vous avez été plus rapides que nous. Il a tout lu, Sabrina ?... D'accord. Et vous avez expliqué les mots ?... Ah zut... Bon, ce n'est pas grave, nous les relirons cet après-midi de toute façon. Nous, il nous reste la dernière ligne, Joris. Tu vas nous aider... Reprends ton livre. Oui, Loan et Maya ?

Loan et Maya : Maîtresse, tu nous as oubliés, tout à l'heure. On avait parlé avec Katia pour expliquer ce que c'est une hyène et après, on n'a pas lu. Tu as fait lire Nino.

Enseignant : Vous êtes sûrs ? Nino, c'est vrai ?

Nino : Oui, c'est moi qui ai lu de l'huile.

Enseignant : Bon, eh bien, nous allons corriger ça tout de suite. Joris nous lira le premier mot de la ligne, puis Loan, le deuxième, Maya, le troisième et le quatrième sera pour... Albert, puisque c'est Zéphyr qui nous a lu le nom de l'arbre qui s'appelle un... ? Qui se souvient ?... Tu nous le relis, s'il te plaît, Zéphyr ? 

Zéphyr : Un... hêtre... Un hêtre, comme un être humain, mais avec un H.  

Enseignant : À Joris. Et tu n'oublies pas d'expliquer le sens du mot, si tu le sais, Joris. 

Joris : Bah, je l'avais déjà lu, mais bon... Tant pis, hein, sinon je vais encore me faire... Je le dis pas... Un... ho...mard... Un homard. Omar, c'est le père de Hicham qui a le magasin... On dit toujours qu'on va chez Omar... mais je suis sûr que c'est pas ça, paske on dit pas chez UN Omar...on dit CHEZ Omar... C'est comme UN Joris... Ou alors, c'est paske il est arabe... alors on dit UN Omar, peut-être ? 

Enseignant : Hicham, du calme. Ne t'inquiète pas, je vais tout expliquer à Joris. Tu as raison, Joris, on ne dit pas UN Joris, UN Omar, UN Théo ou UNE Maya, UNE Salima, UNE Rose... Un homard, avec encore une fois H aspiré, c'est un animal marin, un crustacé. Je vous ai apporté une photo parce que je pensais bien que certains d'entre vous ne connaissaient pas encore cet animal. Le voici, un homard. C'est un crustacé, comme les crabes ou les écrevisses. Ils ont six pattes, dont deux avec des pinces, et une carapace articulée. Voilà, nous répétons ? Un... homard... Parfait, un homard. Tu continues, Loan.  

Loan : Des huîtres... Ça aussi, c'est un animal qui vit dans la mer. Tu as la photo, maîtresse ? Parce que sinon il y a un livre là-bas dans la bibliothèque où on voit des parcs à huîtres. Ça a une coquille comme un caillou et dedans...

Joris : Dedans, y'a un truc dégueulasse... dégoûtant... que les gens mangent... on dirait un... Bon, j'arrête... D'accord. Mais Sabrina, elle le sait paske je lui ai dit, tout à l'heure. Ma mère, elle en avait acheté pour qu'on en mange mais mon frère, il a dit que jamais y goûterait ça.

Enseignant : Bien. Le voici, cet animal qui a tant dégoûté Joris et son frère. Une huître, un mollusque marin, avec un corps mou et une coquille dure. La suite, Maya ? Ah... encore un mot difficile... Facile à lire, mais pas courant...

Maya : Il... se... hâ... te... Il se hâte ?... Non, je ne sais pas...

Nino : Attends... je crois que... On ne l'avait pas déjà vu, ce mot ? Ou alors entendu ?... Oui, si, je sais ! C'est dans Le Lièvre et La Tortue ! Quand elle commence la course ! Quand on avait fait le spectacle pour les petits de Grande Section... Attends, je sais plus comment ça disait... Avec lenteur... Attends ! Je suis sûr qu'Olympe, elle sait... Ou toi, maîtresse ?

Olympe : Elle part, elle s'évertue, elle se hâte avec lenteur !

Maya : Ah oui ! Et le lièvre, il traîne... Et elle, elle se dépêche... Elle se hâte, quoi...

Enseignant : Ah bravo, tous les trois ! Je ne m'attendais pas à ce que vous vous souveniez si bien de ça... Les autres, tout va bien ? Vous vous rappeliez aussi ?... Mmm oui... bien vrai ? Bon, d'accord. Alors bravo tout le monde ! Allons-y pour le dernier groupe de mots, Albert.

Albert : Un... ch... ah non, zut !... un... hé...ro... un héros ! Un héros de bande dessinée... un héros de film... un héros de livre... Comme l'autre jour, dans l'histoire du lapin, c'était Tawots, le héros.

Bilal : Superman, c'est un super-héros, c'est encore mieux qu'un héros. T'as les héros normal,... euh normaux ?... bon d'accord. T'as les héros normaux, comme Tawots ou le Petit Poucet, et puis tu as les super-héros, comme Superman... ou Batman... ou Spiderman... Tout ça... Ils sont plus forts... Y z'ont des super-pouvoirs...

Coline : Et quand c'est des filles, on dit des héroïnes... Un héros, une héroïne... Dans Blanche-Neige, l'héroïne, c'est Blanche-Neige, justement.

Enseignant : Bon, tout cela est très bien, mais il va peut-être falloir penser à avancer un peu, sinon notre planning de la journée risque d'être bousculé. Après la lecture, vous vous souvenez ce que nous faisons maintenant ?

La classe : L'écriture et les exercices ! Et la dictée après, quand tout le monde a fini. On range le livre et on sort le cahier du jour, puis on regarde le tableau...

Enseignant : Parfait. Dont acte.... Notre record, c'est 15 secondes. Top départ. Sans parler, ça va plus vite.

9 h 55 - 10 h 45 : Écriture - Exercice d'entraînement - Dictée

Relations aux programmes : Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes / S'initier à l'orthographe lexicale / Orthographier les mots les plus fréquents en situation scolaire et les mots invariables mémorisés

 Les élèves ouvrent leur cahier du jour et regardent l'exercice d'écriture. Ils peuvent le comparer avec celui écrit au tableau.

L'enseignant fait expliquer le travail à faire par les élèves eux-mêmes :

Bilal : D'abord, on copie la date : Jeudi... 15... novembre.

Coline : Et puis, on écrit Écriture.

Dounia : Après, on fait la ligne de h. C'est facile, on l'a déjà fait quand on écrit ch.

Enseignant : Oui, c'est facile, mais justement, comme nous avons déjà écrit ch, il ne faut pas se tromper. Ici, nous n'écrivons pas la lettre C, nous commençons sur la ligne d'écriture et nous montons comme pour faire la lettre L. Nous redescendons bien droit, jusqu'à la ligne d'écriture. Puis nous rebondissons et nous finissons comme pour la lettre N. [Il montre à plusieurs reprises les gestes à enchaîner, en expliquant ce qu'il fait au fur et à mesure. Puis, pour la dernière lettre à écrire au tableau : ]
À vous de me guider, maintenant. Eddy ?

Eddy : Tu commences comme pour le L. Tu redescends tout droit jusqu'à la ligne d'écriture. Après tu remontes, bien collé. Et tu fais un pont et la queue, comme pour le N.

Enseignant : Ensuite, que devrez-vous faire ? Fatou ?

Fatou : On écrit quatre fois Théo.

Gabrielle : Et puis trois fois Nathan.

Hicham : Et puis trois fois... Tho... maSSS... Thomass ?

Enseignant : Non. Thomas. La lettre S est muette. Ilan, tu peux me lire la consigne de l’exercice^[1] que j'ai écrite en rouge au tableau ?

Ilan : Je... me... non mets... les... mots. Il faudra mettre les mots à la bonne place. On l'a déjà fait, ça. Je lis les autres couleurs ?

Enseignant : Non. Joris va nous lire le mot écrit en bleu, Katia nous lira celui en orange et Loan, que je n'oublie pas cette fois-ci, celui en rose. Allez-y.

Joris : hotte... comme la hotte du Père Noël.

Katia : hêtre... c'est pas être humain, mais je ne me rappelle plus ce que c'est... un animal qui vit dans la mer ?

Loan : Non. Un arbre ! Un hêtre, c'est un arbre...

Enseignant : Voilà, un hêtre, c'est un arbre. Un grand arbre qui pousse dans les forêts.

Loan : Et le rose, c'est homard, l'animal. Pas Omar, le papa de Hicham.

Enseignant : Et quel sera votre travail ? Ilan ?

Ilan : À côté du I majuscule, on écrit ce que tu as écrit toi et là où tu as fait le trait, on écrit le mot qui va bien. Par exemple, là, c'est Il... pou...sse... Il pousse... dans... la... fo...rêt... Il pousse dans la forêt, alors c'est le orange qu'elle a dit Katia. C'est l'arbre.

Enseignant : Tu nous relis le nom de cet arbre, Ilan ?

Ilan : hê... tre... Ah oui, hêtre, comme être humain.

Enseignant : Tout le monde saura faire la suite seul ? Oui, oui, n'aie pas peur, Vanina, je viens t'aider. Et Willy aussi. Allez, au travail tout le monde... Avant d'aller jouer au fond de la classe, vous penserez à compléter le mot Dictée qui est sur la page suivante.

Pendant la demi-heure qui suit, les élèves écrivent, au crayon à papier sur leur cahier. L'enseignant, qui aide plus particulièrement Vanina et Willy, est disponible pour tous. Sabrina s'occupe plus particulièrement de Joris mais peut éventuellement, aider les enfants en gommant une lettre mal faite, taillant un crayon, recentrant un rêveur qui a arrêté d'écrire.

Quand un enfant a fini, il peut aller au fond de la classe choisir un livre ou un jeu, prendre de la pâte à modeler, une feuille à dessin et des crayons feutres, du papier de couleur, des ciseaux et de la colle, etc. Il s'installe alors à sa place ou sur l'un des tapis de jeu prêts à servir. Il sait que la consigne est de trois enfants par tapis et qu'il est indispensable de chuchoter si on ne veut pas se retrouver à sa place jusqu'à l'heure de la dictée.

À 10 h 45, les élèves reprennent leurs places, leurs cahiers et leurs crayons. Et l'enseignant, placé près de Vanina et Willy, commence à dicter.

Enseignant : Attention, il y aura la lettre H, en début de mot, très souvent... Je vous la signalerai. Nous commençons : un... hibou... Un... écrivez... hi...bou... avec H au début. Qui rappelle à Willy comment s'écrit le son [u] ? Vanina ?

Vanina : O et U ?

Enseignant : Oui, très bien. Comment ?... Non, il n'y a pas de lettre muette à la fin de hibou. Qui nous épelle ce qu'il a écrit ? Joris, tiens !

Joris : un... U...N... hibou... H...I...B...O...U.

L'enseignant écrit au tableau ce que Joris lui dicte.

Enseignant : Parfait. Tout le monde l'avait bien écrit ? Oh, très bien ! Nous pouvons continuer. Un tiret... une... hu...î...tre... une huître. Écrivez une et maintenant hu... avec h au début...i... accent circonflexe sur le i... oui, à la place du point... ttt...rrrreee... huître... Attention, avant de corriger, tout le monde a pensé à l'accent circonflexe sur la lettre I ?... Bien, alors, c'est à Katia de nous l'épeler. Vérifiez bien que vous n'avez rien oublié. 

Katia épelle le mot. L'exercice continue avec les six autres mots prévus. L'enseignant annonce aux élèves toutes les petites difficultés (la lettre h au début de chacun, les lettres muettes de héros et homard, l'accent circonflexe de hâte, les doubles consonnes de hotte, hutte et homme), il les rappelle avant la correction, aide éventuellement un élève étourdi à vérifier et corriger son erreur. Connaissant bien ses élèves, il sait lesquels d'entre eux ont encore un peu de peine à retrouver le tracé de la lettre B en cursive, à distinguer auditivement la lettre T de la lettre D et il leur rappelle avant qu'ils aient à les écrire le petit travail mental qu'ils doivent faire :

Enseignant : Maya et Peyo, attention, dans hibou, il y a la lettre b. Il faut l'écrire en « attaché », pas en script. Comme la lettre l mais avec le petit plateau devant...
Attention, Eddy, j'ai dit la hâTe comme dans t...t...tapis, T...T... Théo, tu te souviens comment on l'écrit ? Oui, c'est ça... 

Une fois la dictée finie, les élèves responsables des cahiers empilent ceux-ci ouverts sur le bureau de l'enseignant, et rejoignent la classe qui sort en récréation.

10 h 45 - 11 h : Récréation

• Dans la cour, les élèves responsables rappellent à leurs camarades d'aller boire et de passer aux toilettes.

11 h - 11 h 15 : EPS / Mathématiques

Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer – Éducation physique et sportive : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps /  connaitre le but du jeu / reconnaitre ses partenaires

• Voir CP : Ateliers Mathématiques - 2 , Module 8 :

- Groupes de 2, groupes de 3

- Compter de 2 en 2.

11 h 15 - 11 h 25 : Temps incompressible

• Mise en rang, retour au calme, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

11 h 25 - 12 h : Mathématiques

Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer / Nommer, lire, écrire, représenter les nombres

• Voir CP : Ateliers Mathématiques - 2, Module 8 ou fichier de mathématiques séance 31.

• Avant de sortir, les élèves ouvrent leur cahier d'exercices d'écriture-lecture à la page 36, et posent par-dessus leur livret de lecture ouvert à la page 36 également.

13 h 20 - 13 h 30 / 13 h 30  - 13 h 40 : Accueil et Temps incompressible

• Accueil dans la cour.
• Mise en rang, exercices respiratoires de retour au calme, retour en classe, arrêt au vestiaire au besoin, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

13 h 40 - 14 h 10 : Écriture-lecture 

Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée /  – Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes / Transcrire des mots avec les correspondances entre diverses écritures des lettres (scripte cursive) / Vérifier la conformité de la copie par comparaison avec le modèle / Acquérir quelques connaissances sur la langue : mémoire orthographique des mots / Connaître les correspondances graphophonologiques / Connaître la valeur sonore de certaines lettres (h) selon le contexte.

Les enfants relisent un à un une partie de la page 36 : une phrase du texte de base ; la liste des mots du texte servant de référence à la lettre h ; une des syllabes commençant par cette lettre ; un des groupes de mots de la liste, qui sont à nouveau expliqués très succinctement.
Avant la lecture de cette dernière partie, l'enseignant les met en garde :

Enseignant : Soyez très attentifs pendant cette partie de la lecture car vous aurez besoin de certains de ces mots pour les écrire sur le cahier d'exercices. Bien sûr, vous pourrez les recopier dans le livre, je sais que vous n'êtes pas magiciens et que vous ne les connaissez pas encore par cœur. Mais si vous êtes attentifs maintenant, votre tâche sera deux fois plus simple tout à l'heure.

Puis les enfants prennent leur cahier d'exercices et l'un d'entre eux lit la première consigne.

Hicham : Écris... les... mots... qui... co...mmencent... par... h. Écris les mots qui commencent par un h.

Enseignant : Oui, par h... Il n'y a pas l'article un. Mais tu as compris. Que devrez-vous écrire en premier.

Ilan : hache... Ah tiens ! Il était pas dans le livre, celui-là.

Enseignant : Tu as raison. Saurez-vous l'écrire quand même ? Qui pourrait me l'épeler ? Joris ?

Joris : H... A... H... ah non... le Chat... C... H... et E.

Enseignant : Oui, très bien. Tu nous le redis, Katia, puis chacun l'écrira avant de continuer. Comme ça, nous sommes sûrs que personne ne se trompera.

Katia épelle à nouveau le mot hache, l'enseignant l'écrit au tableau sous sa dictée, puis toute la classe le copie sur son cahier d'exercices.  Le travail continue avec les mots suivants dont les élèves vérifient l'orthographe sur leur livre (haricot, hibou) ou pour lesquels ils s'aident des indications du cahier (hérisson, dont les deux S sont signalés).
Les enfants sont aidés, assistés même parfois, lorsqu'ils ont de très grosses difficultés.

Au deuxième exercice, l'enseignant rappelle la différence entre le graphème CH et la lettre H, à l'aide des personnages des Alphas. Il montre à nouveau les gestes d'écriture permettant l'écriture de l'un comme de l'autre. Dans le mot horloge, la graphie ge n'a pas encore été étudiée (elle le sera deux jours plus tard), l'enseignant explique :

Enseignant : Dans horloge, le Gulu  fait des blagues. Quand il rencontre la lettre E ou la lettre I il joue au Jet d'eau et se prononce Jjjjj. Hor...lo... (jjje). Si vous pouvez le retenir, tant mieux, car nous l'apprendrons très bientôt. Et nous en aurons besoin demain quand nous lirons le texte documentaire sur le loup.

Le mot cloche contient deux graphies très proches l'une de l'autre : cl et ch. L'enseignant le signale et écrit au tableau les deux graphies tout en les prononçant.

Le mot chat a déjà été écrit à de nombreuses reprises ; il demande néanmoins aux élèves de lui rappeler quelle est la lettre muette qui le termine et la raison pour laquelle cette lettre est présente.

Il rappelle que le mot hyène est écrit dans le livre et que c'est un mot très difficile à mémoriser car il contient plusieurs pièges. Il conseille aux élèves de le recopier lettre à lettre pour ne pas se tromper, puis de vérifier une fois le mot fini qu'ils n'ont rien oublié.

Le dernier exercice ne présente pas de difficulté, les deux premiers mots ont déjà été écrits sur la page, et lus deux fois au préalable sur le cahier. Le dernier mot (huile) est plus difficile à trouver. L'enseignant guide les enfants qui ne trouvent pas en leur parlant d'ingrédient qu'on met dans la salade...

Il a corrigé les exercices en cours de travail, en passant derrière les enfants avec son stylo à la main. Il récupère les cahiers pour une dernière vérification puis fait préparer les cartables aux enfants avant de passer à la dernière partie de la journée.

14 h 15 - 14 h 45   : Éducation Physique et Sportive

Séance endurance dans la cour de l'école.

Mise en train : Maman canard. Chaque groupe, en file indienne derrière le meneur, le suit dans tous ses gestes et toutes ses allures.

Entraînement : Les élèves, tous en file indienne, se suivent les uns les autres sans avoir le droit de se doubler. Ils alternent les tours de cour courus et marchés : 1 tour couru, un tour marché ; deux tours courus, un tour marché ; trois tours courus, un tour marché ; etc.

Endurance : Les élèves doivent courir le plus de tours de cour possible, sans jamais marcher. Ils auront le droit de se doubler après le cinquième tour. Lorsqu'un élève marche, ou qu'il n'y arrive plus, il abandonne après avoir fait un tour marché pour reprendre son souffle.

Retour au calme : Les élèves qui ont fini jouent calmement dans la cour, pas de retour au calme spécifique.

14 h 45 - 15 h 15 : Questionner le Monde

Relation aux programmes : Pratiquer, avec l’aide des professeurs, quelques moments d’une démarche d’investigation : questionnement, observation, expérience, description, raisonnement, conclusion / Communiquer en français, à l’oral et à l’écrit, en cultivant précision, syntaxe et richesse du vocabulaire / Lire et comprendre des textes documentaires illustrés / Extraire d’un texte ou d’une ressource documentaire une information qui répond à un besoin, une question /Construire des repères temporels : ordonner des événements ; mémoriser quelques repères chronologiques

• Des Francs à l'Empire Carolingien (voir  C2 : Questionner le Monde (2), p. 8)

15 h 15 - 15 h 30 : Récréation

• Dans la cour, les élèves responsables rappellent à leurs camarades d'aller boire et de passer aux toilettes.

15 h 30 - 15 h 40 : Temps incompressible

• Mise en rang, montée en classe 

15 h 45 - 16 h 30 : Arts visuels 

Relation aux programmes : Utiliser des techniques traditionnelles / Utiliser le dessin dans toute sa diversité comme moyen d’expression / Connaitre diverses formes artistiques de représentation du monde : œuvres contemporaines et du passé, occidentales et extra occidentales / Exprimer sa sensibilité et son imagination en s’emparant des éléments du langage plastique / Exprimer ses émotions et sa sensibilité en confrontant sa perception à celle d’autres élèves

Voir : v séquence 2 : Réaliser un portrait (1 séance)

Notes :

[1] On trouvera le texte de l’exercice à la page 67 du Guide pédagogique.

Dans la même série :

Rentrée des classes :

CP : Les débuts en écriture-lecture (1) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

Un mois plus tard :

CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2) ; 

Deux mois plus tard :

... ; CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (2)

Début janvier :

 CP : Écriture-lecture, début janvier (1) ; CP : Écriture-lecture, début janvier (2)

Au mois d'avril :

CP : Écriture-lecture, début avril (1) ; CP : Écriture-lecture, début avril (2) ;

Et pour vos cadeaux de Noël ou de Nouvel An :

N'oubliez pas :

Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

CP : Mon enfant ne déchiffre pas

« Méthode » d'écriture-lecture :

Vous trouverez ci-dessous  la quatrième partie de la méthode d'écriture-lecture qui peut soutenir le travail mené au CP lors du CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4).

Je rappelle que le « Rituel d'imprégnation graphémique » peut fonctionner seul, sans cette partie réservée à l'écriture. Il accompagnera alors simplement une méthode du commerce trop peu axée sur la découverte et l'utilisation du code graphémique, autrement appelé code alphabétique.

Mais ce Rituel peut aussi, si on le souhaite, s'éloigner encore un peu plus de la méthode proposée en classe (et parfois imposée par le projet d'école et les collègues ou par l'équipe de circonscription).
On choisira alors de ne se servir que de la partie orale de la méthode trop peu graphémique et on basera l'écrit sur les fiches proposées ci-dessous (voir Dans la même série).

Nota Bene : Cette méthode d'écriture-lecture forme un tout et ne peut être utilisée pour accompagner une méthode graphémique (ou syllabique) du commerce.
Pour celles-ci (Taoki, Je lis, j'écris, Écrire et Lire au CP, etc.), ne cherchez pas à adapter le travail proposé ci-dessous ! Vous trouverez dans leurs guides pédagogiques tous les conseils qui vous permettront de faire les va-et-vient entre ce que les enfants apprennent à lire et ce qu'ils apprennent à écrire.
Cependant, pour des méthodes trop axées sur les syllabes, jusqu'à négliger le sens, les exercices de lecture de contes et récits, ainsi que ceux visant à la compréhension lexicale et grammaticale de la langue pourront éventuellement rendre service.

RAPPEL :

Les fiches ci-dessous constituent un guide pédagogique :

Si vous choisissez l'option complète que nous baptiserons Écriture-lecture avec Nino et Ana, vous conduirez, chaque jour 4 séances d'écriture-lecture, 2 le matin et 2 l'après-midi (ou 3 le matin et 1 l'après-midi).

♥ Les séances à conduire en lecture sont décrites précisément sur ce blog  dans les fichiers CP : Rituels d'imprégnation graphémique (pour l'instant de 1 à 4).
Ces séances traitent le décodage (ou déchiffrage) et la compréhension.
Elles commencent à traiter de la fluidité de lecture car la plupart des élèves ont désormais automatisé leur décodage et sont capables d'accélérer le rythme de lecture à voix haute parfois dès la première lecture mais, plus souvent, lorsqu'on leur demande de relire la phrase qu'ils viennent de décoder.

♥ Celles à conduire en écriture sont décrites précisément sur ce blog dans les fichiers CP : Écriture graphémique (pour l'instant de 1 à 4).

Dans cette quatrième partie, ces séances d'écriture traitent en parallèle :

• les gestes de l'écriture cursive dans leur période d'automatisation

• l'encodage et donc la rédaction autonome d'écrits signifiants (mots, phrases, paragraphes)

• des séances d'observation de la correspondance entre le langage oral et le code écrit, débouchant sur une véritable progression :

→ en grammaire, en conjugaison : l'enfant sait parler, il distingue intuitivement le genre, le nombre, la nature, la fonction, le temps, la personne et il apprend à observer et mémoriser des régularités ce qui lui permet d'assurer ses capacités de rédaction guidée (dictée, exercices d'entraînement) ou autonome (rédaction) d'écrits signifiants.
 

→ en orthographe lexicale : 

♦ encore et toujours les régularités graphémiques de la langue française

♦ l'automatisation de l'orthographe de quelques « mots-outils » entièrement décodables qui peuvent désormais être mémorisés.

Des dictées pour apprendre :

Chaque jour, les enfants, seuls ou collectivement, seront invités à écrire sous la dictée. Ces dictées, qui n'ont jamais été préparées au préalable, sont toujours conçues comme des moments d'apprentissage pour lesquels l'enseignant doit impérativement s'évaluer lui-même (pour les procédures d'auto-évaluation, voir CP : Écriture graphémique (2) et CP : Écriture graphémique (3)).

Le but de ces dictées est réellement de permettre à tous les élèves (sauf cas lourds d'inclusion scolaire) d'acquérir en douceur des réflexes orthographiques.

Cela nécessite du temps, beaucoup de patience, de nombreuses répétitions (même pour les premiers « mots outils » dont l'automatisation a désormais démarré) mais aussi une confiance sans faille dans les capacités de compréhension des enfants.

Si on se met à leur portée et qu'on ne les ennuie pas avec des contenus trop lourds à digérer et des leçons à apprendre par cœur avant de les avoir réellement intégrées, ils y arriveront tous, au moins pour les données les plus simples et les plus courantes. L'aide du groupe-classe, menée par l'enseignant qui encourage à la coopération, trop souvent négligée en notre ère de « différenciation » systématisée jouera un grand rôle dans cette mémorisation ; je vous encourage à en user et en abuser.

Ces dictées sont des moments d'apprentissage pendant lesquelles les régularités s'installent à bas bruit et à petits pas. En les pratiquant souvent matin et après-midi, sur le cahier, sur l'ardoise ou même à l'oral (épellation phonétique), on fabrique des enfants scripteurs vrais, c'est-à-dire codant et orthographiant en même temps.

Exemple pour la dictée de Période 4 - Semaine 1 - Jour 1

Dictée : Nino et ses parents emportent le bateau jaune et ils le gonflent avec une pompe.

Enseignant : Je vous lis la dictée en entier. [Lire lentement en s'interrompant brièvement entre chaque mot]. Attention, je commence. Écrivez Nino... Attention, c'est un nom propre, il faut penser à ... ?

Un élève : La majuscule.

Enseignant : Très bien... Ni...no... Avec sa majuscule...
Nous continuons : Nino et ses parents. Vous allez écrire : et. Dans Nino et ses parents, quel est ce et ? Que signifie-t-il ?

Un élève : C'est et puis. Nino et puis ses parents.

Enseignant : Oui, c'est ça. Tout le monde se souvient de l'écriture de et, quand il signifie et puis ?

Les élèves : E.T.

Enseignant : C'est ça. Nous continuons Nino et... ses... parents... ses, vous vous souvenez ? Non, personne ? Alors, regardez !
[Écrire au tableau et faire lire et épeler en même temps : le la les - un une des - mon ma mes - ton ta tes - son sa .... . Laisser les élèves compléter et épeler le déterminant possessif ses.]
Parfait. Alors, écrivez ses, S.E.S...
Nous continuons : parents... ses... parents. Quelles lettres pour le son [ã] ?...

Un élève : C'est le [ã] qui s'écrit E. N.

Un autre élève : Et il y a un T muet pour dire une parenTE.

Enseignant : Bravo. Tout le monde a entendu ?... Pa...rent... Avec le son [ã] qui s'écrit E.N et la lettre T muette pour dire paren...te. Il manque encore quelque chose pourtant... Nino et SES parents...

Un élève : Un S ! Il a deux parents ! Ils sont plusieurs, on met un S !

Enseignant : Oui... parents, au pluriel, avec la marque du pluriel S.
Continuons : Nino et ses parents... emportent... Quel est ce mot ?

Un élève : C'est le verbe emporter. Ils sont plusieurs qui emportent. Alors c'est S à la fin.

Enseignant : Tu es sûr ? La marque du pluriel d'un verbe, c'est S ?... Regarde le tableau ici : ils [dire ils avec un S] chantent... C'est S ?

Un élève : Ah non, c'est N.T ! J'oublie toujours.

Enseignant : Tu vas y arriver, ne t'inquiète pas. Il suffit de se mettre un petit feu rouge dans la tête qui dit « Attention, c'est un verbe ! Danger ! ».
Donc, ici, la terminaison sera N.T. Mais avant, il faut écrire le radical : em...por...te... Ah, nous connaissons plusieurs écritures du son [ã]... Écoutez bien : emppporte...  [il exagère le mouvement qui ferme les lèvres pour la consonne occlusive P]. Quelqu'un sait ?

Un élève : Il y a un M parce que c'est juste avant le P qui nous ferme la bouche alors c'est le M qui passe par la bouche, par le N qui passe par le nez... Mais je ne sais pas si c'est A.M. ou E.M.

Enseignant : C'est normal, c'est un mot que nous n'avons lu qu'une fois ou deux... C'est E.M. emportent... E.M...por...te... Et n'oubliez pas qu'ils sont plusieurs qui emportent et que nous devons mettre la terminaison du pluriel des verbes N.T. Attention, n'oubliez rien. E.M... por...te...N.T.
Continuons : le, facile... ba...teau... vous l'avez écrit ce matin. Quel [o] ?

Un élève : E. A. U !

Enseignant : Très bien. le... bateau... jau... ne... Ah, nous l'avons aussi écrit ce matin. Qui s'en souvient ?... Il est sur l'affiche... Et dans votre cahier d'écriture.

Un élève : A.U !

Enseignant : C'est ça. Écrivez : jau... avec le [o] qui s'écrit A.U... ne... Nous continuons : et ils le gonflent... et... Lequel ?

Un élève : Comme tout à l'heure : E.T. parce qu'on peut dire et puis, ils le gonflent...

Enseignant : C'est ça. La suite : et... ils... le gonflent... Quel [il] ?

Un élève : Celui avec S parce qu'il y a Nino, son père et sa mère. Ils sont plusieurs.

Enseignant : Parfait. et ils... avec S... le... très simple... gonflent... Quel est ce mot ?...

Un élève : Le verbe gonfler... On peut gonfler, c'est un verbe...

Enseignant : Oui, c'est ça... Faites attention... Qui gonfle ce bateau ?

Les élèves : C'est eux, Nino et ses parents. Ils sont plusieurs... Alors on met un S !

Enseignant : Au verbe ?... Nous n'en avons pas parlé il y a deux minutes du pluriel des verbes ? Il me semble même que nous avons parlé d'un certain feu rouge qui nous dit « Attention, danger, c'est un verbe ! » et que nous avons regardé une certaine affiche qui se trouverait peut-être par ici...

Un élève : Mais non ! S, c'est pour tu. Pour ils avec S, c'est N.T !

Enseignant : Ah, quand même !... Merci... Alors allons-y : ils, avec S, le... gon...flent... Quel [õ] et pourquoi.

Un élève : O.N. parce qu'on ne ferme pas la bouche... gon...fle... alors le [õ] passe par le nez...

Enseignant : Parfait. Écrivez : gon, O.N... fle... sans oublier N.T. muets à la fin.
Et nous continuons : avec... Épelez avec avant de l'écrire, s'il vous plaît.

Les élèves : A. V. E. C. Il est écrit là, sur la feuille.

Enseignant : Très bien... Nous continuons facile : avec... une... Écrivez une... Et maintenant, attention écoutez bien : pompppe [il exagère le mouvement qui ferme les lèvres pour la consonne occlusive P].

Les élèves : C'est le [õ] qui s'écrit O.M ! On ferme la bouche, il passe par la bouche, pas par le nez !

Enseignant : Bravo... Écrivez pom...O.M... pe... Et le point qui finit la phrase. Nous allons relire, un mot chacun, et nous épellerons pendant que j'écrirai au tableau. Tu commences Gustave.

Gustave : Nino... N, majuscule, I.N.O.

Hélène : et... E.T...

Ilias : ses... S.E.S...

Jamila : parents... P.A.R.E.N.T... S !

Killian : em... por...tent... E.M... P.O... T... Non...R... T... E...

Enseignant : Tu as fini ?... Tu n'aurais pas oublier quelque chose. Regarde ce tableau, ici. Ils... chantent... Qu'y a-t-il à la fin du verbe chanter ?...

Killian : N. T.

Enseignant : Alors ? Et pour le verbe emporter, que dois-tu mettre ?

Killian : N. T.

Enseignant : Voilà, très bien. Nous continuons.

Léana : le... L.E. Je peux aussi faire bateau ?...

Enseignant : Oui, vas-y... Épelle aussi bateau. 

Léana : B.A.T.E.A.U

Mohamed : jaune... J.A.U.N.E

Noah : et... E.T.

Ostiane : ils... I.L.S...

Paul : le... L.E. gonflent... G.O.N.F.L.E.N.T...

Quitterie : avec. A.V.E.C.

Rosy : une...U.N.E... pompe... P.O.N... non...M... P.E... P.O.M.P.E. Point !

Des fiches d'exercices pour s'entraîner :

Pour les aider à parfaire ce processus, quoi de mieux qu'un travail de répétition, en autonomie pour les élèves plus à l'aise, et en petit groupe, aussi longtemps que nécessaire, avec ceux qui, trop jeunes, trop peu confiants en leurs capacités, trop peu attentifs, trop facilement déstabilisés, ont encore besoin de l'adulte pour se rendre compte qu'ils savent faire parce que c'est toujours pareil ! 

Ce fichier approfondit le travail pratiqué antérieurement (exercices d'entraînement à l'usage des morphèmes grammaticaux et des exercices de compréhension fine de la langue).
On remarquera qu'il ne propose plus d'encodage complet de mots par épellation phonétique car nous nous trouvons désormais dans le monde de l'orthographe lexicale dans lequel les pièges sont trop nombreux pour se baser sur une règle et une seule. Ces exercices ont donc été remplacés par d'autres qui explorent ces régularités et permettent d'en automatiser l'usage.

Il propose pour cette période, toujours en lien avec les acquisitions graphémiques du jour :

♦ des exercices visant à mémoriser les régularités orthographiques de la langue

→ mots courants
→ mots « outils »
→ « règles » (voir plus bas)

♦ des exercices de compréhension :

→ phrases à compléter par un mot choisi dans une liste fournie 
→ phrases à lire pour agir
→ mots à ranger dans l'ordre de la phrase
→ classement de mots selon leur sens
→  ranger des phrases dans l'ordre pour reconstituer une histoire

♦ des exercices d'entraînement à l'usage des morphèmes grammaticaux, toujours répétés à de multiples reprises :

→  marques du pluriel (-aux ; -eaux)
→ marques du féminin (e ; -euse)
→ terminaisons des verbes du 1er groupe / du verbe avoir :  au futur / au présent / à l'imparfait / à l'infinitif

♦ des exercices d'entraînement aux régularités graphémiques de la langue française :

→  règle d'accentuation de la lettre e pour obtenir le son [ɛ]  
→  valeurs de c
→  la finale -ant (notion intuitive de participe présent)
→  la finale [aj] et [ɛj] selon le genre du nom ou de l'adjectif  

Nota bene : Ces exercices pourront être copiés au tableau et donnés à recopier sur le cahier. Ils sont toutefois nombreux et nécessitent de longs temps d'écriture.
Cependant, désormais, ils sont capables d'un effort plus long et ont exercé leur habileté manuelle aux gestes de l'écriture. Leur nombre est à moduler selon les capacités des élèves (attention, concentration, agilité manuelle).

SECOND RAPPEL

Comment réussir un tel challenge :

♥ En opérant un changement complet de rôle :

Notre rôle n'est pas d'évaluer
des candidats à l'embauche,
il est de faire avancer
du mieux que nous pouvons
tous les enfants dont nous avons la charge.

... alors on aide, on tire, on pousse, on rappelle, on donne la main... et on avance !

♥ En se persuadant que

Patience, régularité et longueur de temps
font mieux que projets ébouriffants,
ambitions philosophiques démesurées
et matériels sophistiqués : 

→ on consacre à heures fixes, un temps toujours le même à ces exercices,

→ on montre aux élèves qu'on croit en eux et qu'on est derrière eux quoi qu'il arrive,

→ on les encourage le reste de la journée à réaliser leurs progrès,

→  on leur apprend à remarquer des faits de langue déjà étudiés et à s'en resservir lors d'écrits collectifs aux familles, à des correspondants, à une personne qu'ils souhaitent rencontrer,

→ on s'assure de la participation de tous, de leur engagement, de leur confiance en eux

... et les élèves passent tout naturellement du statut d'auditeur-compreneur à celui de lecteur-scripteur.

Les guides hebdomadaires d'activités d'écriture :

A) Période 4 - Semaine 1 :

Télécharger « Écriture P4 - S1.pdf »

B) Période 4 - Semaine 2 :

Télécharger « Écriture P4 - S2.pdf »

C) Période 4 - Semaine 3 :

Télécharger « Écriture P4 - S3.pdf »

D) Période 4 - Semaine 4 :

Télécharger « Écriture P4 - S4.pdf »

E) Période 4 - Semaine 5 :

Télécharger « Écriture P4 - S5.pdf »

F) Période 4 - Semaine 6 :

Télécharger « Écriture P4 - S6.pdf »

Dans la même série :

A) Lecture :

CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4)  ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

B) Écriture :

CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ; CP : Écriture graphémique (3) ; ... ; CP : Écriture graphémique (5)

C) L'ensemble du travail, compilé en méthode de lecture :

CP : Méthode de lecture "Nino et Ana" ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 2 ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 3 ; CP : "Nino et Ana", production d'écrits ;

Et pour vos cadeaux de Noël ou de Nouvel An :

N'oubliez pas :

Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

CP : Mon enfant ne déchiffre pas

Certains de nos élèves de CE2 et CM semblent n’avoir rien retenu des mots que nos collègues des années antérieures et nous-mêmes leur avons donnés à apprendre. Leur orthographe est tout souvent à peine phonétique car émaillée de confusions de sons, de graphies proches et d’homophones grammaticaux.

La progression conçue par Mme S. Borel-Maisonny, détaillée dans le manuel Bien Lire et Aimer Lire^[1], a l’avantage d’avoir été créée par une orthophoniste, profession consistant à prévenir ou résoudre les difficultés de discrimination auditive, visuelle et grammaticale qui peuvent affecter des élèves en cours d’apprentissage.

Ces élèves qui, pour une raison ou une autre, ont raté le coche pourraient peut-être repartir d’un bon pied si on reprenait patiemment avec eux toutes les étapes de cette progression. C’est le pari que je fais en écrivant cet article.

Le manuel peut tout à fait remplir cette mission mais, pour des élèves en fin d'école élémentaire, il faudrait cependant :

• accélérer la progression de façon à ne pas avoir besoin de 263 séances (une par page du manuel)

• aller de l’écriture vers la lecture et non l’inverse

• y consacrer peu de temps chaque jour pour pouvoir continuer parallèlement une progression de français compatible avec la classe dans laquelle sont inscrits ces élèves

• ne pas vexer des enfants déjà grands en leur expliquant qu’on reprend tout à zéro parce qu’ils n’ont rien compris

Il nous faut donc des séances courtes, dynamiques, basées sur l’écriture, avançant d’un bon pas en fonction des besoins des élèves, et un prétexte qui les valorisera plutôt que les écraser. On pourra par exemple leur dire qu’il s’agit d’une démarche évaluative visant à répertorier tout ce qu’ils savent déjà afin de ne prendre en compte ensuite que leurs difficultés, s’il y en a, de manière ciblée, au moment où elles se présenteront.

Comment s’y prendre :

S’il s’agit d’un élève ou deux dans la classe, on trouvera 5 à 10 minutes par jour, pendant le temps de classe ou en APC pour dicter les exercices de la méthode.

Si la majorité des élèves de la classe présentent ces difficultés, le plus simple sera d’instaurer un rituel quotidien d’une dizaine de minutes, en début de demi-journée (matin ou après-midi) par exemple.

L’organisation est simple :

•  L’enseignant dicte lentement et un à un les éléments de la méthode et les corrige immédiatement

•  Les élèves écrivent sur l’ardoise ou sur un cahier dédié à cet effet^[2]

• Au bout de 10 minutes, ou qu’on en soit dans la méthode, on arrête l’exercice

• À la séance suivante, on ne reprend que les erreurs de la séance précédente, très rapidement, car elles seront forcément réintégrées aux nouveaux acquis.

Exemple

Page 1 :

« Écrivez a. Montrez. Voici a [écrire au tableau]. Écrivez e. Montrez. Voici e [écrire au tableau]. etc. »

Pour les élèves qui travaillent sur cahier, leur faire prendre la correction immédiatement après chaque lettre.

Pour é, è, ê, prononcer [e] et ajouter « e accent aigu », puis [ɛ] et ajouter « e accent grave » et « e accent circonflexe ».

C’est peut-être là qu’on rencontrera la première difficulté. Il s’agira donc de l’éclairer immédiatement par cette affichette :

Merci à Le Blog d'une instit' de CP - Eklablog

et par les gestes Borel Maisonny correspondants (faciles à trouver sur internet). 

Ce matériel sera soit distribué aux élèves, sous forme de « pense-bête », ou affiché en classe.

En fin de dictée, après les éclaircissements éventuels sur « é, è, ê », continuer :

« Nous allons maintenant relire ce que nous avons écrit. Relisons ensemble : a – e – i – o – u – y – é, e accent aigu – è, e accent grave – ê, e accent circonflexe. »

On continuera la dictée par le premier exercice grammatical consacré à la majuscule au début d’un nom propre et à la conjonction et. Les prénoms de la méthode peuvent bien entendu être remplacés par les prénoms des enfants concernés par la rééducation.

 « Je vais vous dicter des prénoms. Quel type de lettre devez-vous mettre en premier ?... Une majuscule, très bien. Je commence : Angèle... N’oubliez pas la majuscule... Nous corrigeons : Angèle, épelle-nous ton prénom. Attention, n’oublions pas la majuscule. Ceux d’entre vous qui se sont trompés, corrigez immédiatement.

Recommençons avec : Benoît... N’oubliez pas la majuscule... Nous corrigeons : Benoît, épelle-nous ton prénom. Attention, n’oublions pas la majuscule... Ceux d’entre vous qui se sont trompés, corrigez immédiatement.  Etc. »

Si les élèves ne connaissent pas l’orthographe des prénoms de leurs camarades, procéder en copie différée :

•  Faire épeler son prénom par un élève ; l’écrire au fur et à mesure au tableau.

•  Faire épeler ce prénom par l’ensemble des élèves concernés.

•  Cacher ce prénom et demander aux élèves de l’écrire en leur rappelant de ne pas oublier la majuscule.

•  Faire vérifier la conformité au modèle en affichant à nouveau le prénom au tableau. Les élèves prennent la correction immédiatement.

•  Recommencer de manière identique pour les autres prénoms.

« Maintenant, voici la conjonction et. Elle sert à relier des mots de même nature entre eux. Elle peut par exemple relier deux prénoms. Écrivez : Tom... n’oubliez pas la majuscule... et... attention, la conjonction et s’écrit toujours e.t.... Nathan... n’oubliez pas la majuscule. Je relis : Tom et Nathan.  Nous allons maintenant corriger. Tom, épelle-nous ton prénom. Ceux qui se sont trompés corrigent immédiatement. X, épelle et. Nous corrigeons immédiatement. Nathan, épelle-nous ton prénom. Corrigeons immédiatement. »

Recommencer de même avec les autres séries de deux prénoms reliés par la conjonction et. Dans les classes où les élèves ne connaissaient pas l’orthographe des prénoms de leurs camarades, laisser les prénoms affichés au tableau de manière à ce qu’ils puissent copier (sans faute !) ces prénoms. Insister sur l’importance du « sans faute ».

Si les 10 minutes sont écoulées, arrêter la séance. Sinon, continuer.

Page 2

« Écrivez fffff... Corrigeons : c’est la lettre eff... [s’accompagner du geste si certains élèves ont eu des difficultés d’écriture]... Écrivez ssss... Corrigeons : c’est la lettre èss... [geste au besoin]... Écrivez chhhh... Corrigeons : les lettres cé et ach... 

Relisons ces trois lettres : fff, c’est la lettre èff – sss, c’est la lettre èss... chhh, avec les lettres cé et ach.

Écrivez fffaaa... corrigeons... fffiii.... etc. [pour fy, préciser qu’on veut la lettre y... pour fê et fè, qu’on veut l’accent circonflexe ou grave].

Relisons la série de syllabes et épelons-les : fffaaa, èff-a – fffiii, èff-i... etc. »

Recommencer à l’identique pour les autres séries de syllabes. Proposer les gestes Borel-Maisonny en affichage ou pense-bête pour les élèves qui en auraient besoin.   

« Nous allons maintenant écrire des mots. Écrivez fffâââchhhhééé. Attention, il y a un accent circonflexe sur la lettre â ; ffââchhéé. C’est le mot ?... fâché... Corrigeons... [Écrire tout en prononçant chaque son] :ffffââââchhhééé, eff – a, accent circonflexe – cé – ach – e, accent aigu.] »

Recommencer avec les mots suivants. Laisser les mots corrigés écrits au tableau.

« Nous allons maintenant écrire des phrases. N’oubliez pas qu’une phrase commence par une majuscule. Je vous lis la première phrase : Angèle^[3]... a... un... chat... Commençons, n’oubliez pas la majuscule : An-gè-le... a... c’est le verbe avoir, j’ai un chat, tu as un chat, elle a un chat, nous écrivons la lettre a, toute seule, sans accent... un... chat... n’oubliez pas la lettre muette que nous avons écrite tout à l'heure à la fin de chat... point car la phrase est finie...
Nous relisons en suivant les mots du doigt, vérifiez si vous avez tenu compte des explications : Angèle... avec une majuscule... a... sans accent... un... chat... avec une lettre muette... point.
Corrigeons : vous épellerez un mot chacun à votre tour. Les autres, pensez à corriger immédiatement. »

Recommencer à l’identique pour les deux autres phrases. Attention à l’écriture est du verbe être au présent^[4], à différencier de l’écriture de la conjonction et.  

Selon le niveau des élèves, on donnera la lettre e à la fin de fâchée en expliquant qu’il s’agit d’une fille fâchée ou on demandera aux élèves s’ils savent quelle lettre muette se trouve à la fin de fâchée étant donné qu’il s’agit d’une fille fâchée et non d’un garçon.

Continuez ainsi page après page, séance quotidienne de 10 minutes après séance quotidienne de 10 minutes, en vous interrompant là où vous en êtes après ce laps de temps.

À la séance suivante, reprenez toujours par un rebrassage très rapide des erreurs de la veille, après contrôle sur le cahier, puis continuez exactement là où vous en étiez resté à la séance précédente.

Exemple

Page 1 :

« Hier, certains d’entre vous ont eu de la peine à distinguer les accents. Regardons l’affiche : voici la lettre e avec un accent aigu, elle se prononce [e] comme dans épée. Voici la lettre e avec un accent grave, elle se prononce [ɛ] comme dans flèche. Voici la lettre e avec un accent circonflexe, elle se prononce [ɛ] comme dans tête. Écrivez é, avec un accent aigu. Corrigeons... Voici é avec un accent aigu... [recommencer avec è puis ê]

Nous pouvons maintenant continuer. » [Reprendre là où l’on s’était arrêté à la séance précédente]

La suite de la progression :

On pourra continuer ainsi jusqu’à la séance 8 en donnant comme enjeu aux élèves d’augmenter chaque jour la quantité d’écrits sans fautes faite en 10 minutes.

La séance 9 est consacrée aux lettres muettes. On y revoit principalement les terminaisons du présent des verbes du 1^er groupe aux trois personnes du singulier.
C’est un des plus de la méthode que d’associer ainsi à l'encodage la grammaire et les relations d’accord entre les mots dès les premières séances et de continuer à privilégier cette entrée dans l’orthographe même pour des « petits lecteurs ».
Il est important de bien dicter toutes les phrases l’une après l’autre pour que l’habitude d’associer pronom et verbe se crée.

On verra qu’à la suite de cette séance, on remettra très souvent l’accent sur ces acquis. On pourra afficher ou donner en pense-bête l’en-tête de la séance.

Nous retrouverons ces pages grammaticales aux séances : 13 – 14 – 15 – 18 – 28 – 29 – 33 – 34 – 37 – 42 – 44 – 46 – 60 – 65 – 66 – 71 – 73 – 84.

Séance 17 : On dictera les premières syllabes, transcrites dans la méthode avec une alternance de lettres et de flèches, en accompagnant son articulation très lente d’un geste allant de droite à gauche pour soi, c’est-à-dire de gauche à droite pour les élèves, particulièrement si on a dans le groupe un ou plusieurs élèves qui ont tendance à écrire car pour cra, pil pour pli, etc.

« Écrivez fffffrrrrraaaa, je redis, suivez bien mon doigt : fffff... rrrr... aaaa »

                                                                                        →→→→→→→

Poursuivre cette aide aussi longtemps que nécessaire.

Notes :

[1] ESF éditeur.  

[2] Ce qui a l’avantage de garder une mémoire et de voir la progression.

[3] Changer le prénom en fonction des prénoms des élèves de la classe. Si les élèves ne connaissent pas l’orthographe des prénoms de leurs camarades, les laisser apparents au tableau.

[4] Il vaut mieux parler de verbe être au présent que de remplacer par était de manière à avoir un repère grammatical stable.

L'intégralité de la méthode :

Les prénoms de la première page doivent être remplacés par ceux des élèves concernés.

Les polices utilisées sont Calibri et CrayonE.

Télécharger « borel maisonny accéléré.pdf »

Et pour vos cadeaux de Noël ou de Nouvel An :

N'oubliez pas :

Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

CP : Mon enfant ne déchiffre pas

Période 4, 1^ère partie :

Pour les nouveaux qui arrivent en cours de route, je me permets de les informer qu'ils trouveront les tenants et les aboutissants de la méthode dans les articles précédents (voir liens en fin de page).

Pour les autres, nous continuons. Voici les trois premières semaines de la quatrième période (Mars - Avril). Elles sont consacrées à l'acquisition de la notion de numération de position, grâce à des manipulations portant sur des quantités allant de 0 à 100 (grâce aux enfants eux-mêmes et tout particulièrement grâce à leurs doigts mais aussi grâce au boulier, à la monnaie et aux mesures de longueur, masse et capacités).
On y étudiera aussi de très près les nombres de 10 à 13 afin d'enrichir le répertoire mental additif et multiplicatif des élèves.

Comme lors de la période précédente, vous verrez sans doute que cette préparation passe par l'utilisation de mots qui ne sont plus aux programmes de l'École Primaire (décimètre, décagramme). Sachez que ce n'est en aucun cas pour « faire passéiste » mais bien parce que c'est par cette connaissance sensible (la vue, le toucher, le soupèsement, l'utilisation d'étalons de mesure) que les enfants comprendront l'utilité de remplacer 10 unités d'un même ordre par 1 seule unité d'un ordre supérieur.
Ceux que cela gênerait d'employer ce vocabulaire trop précis pourront le remplacer par les expressions : dizaine de centimètres - dizaine de grammes.

Comme dans les fichiers précédents, nous retrouverons :

1) Les activités physiques et sportives

Jeu de la cible et autres jeux sportifs - Les cerceaux - Tope là ! - Commande doigts - Rythmes chantés - La Maîtresse Folle - Les quilles - La chasse au trésor

2) Les activités sensorielles individuelles ou de petit groupe:

Jeux de dés - Banquier - Utilisation du boulier - Partages du trésor - Mesures avec la balance Roberval, les réglettes Cuisenaire - Figures à dessiner sur un repère orthonormé - Problèmes en images - Entraînement au calcul sous forme de Jeux de la machine (à ajouter, à soustraire, à produits ou à partages) et sous forme de tables à remplir - Jeux de Memory (la douzaine - le calendrier des mois)

3) Le langage :

Description précise des séances quotidiennes de langage autour des mathématiques, en groupe-classe, pour aller plus loin et toucher tout le monde ; c'est au cours de ces séances de langage que le repérage dans l'espace avec passage du plan vertical du tableau au plan horizontal du cahier sera travaillé, si cela est encore nécessaire, avec toute la classe ou juste avec quelques élèves encore un peu perdus.

4) Les traces écrites quotidiennes

À reproduire ou projeter au tableau pour que les élèves les recopient sur leur cahier de mathématiques ou leur papier quadrillé.
Quelques rares traces écrites nécessitent une fiche (un quart de feuille A4) par enfant.

En vue de ne pas vous retrouver débordés,
pensez d'ores et déjà
à collecter pour votre classe :

• des dés traditionnels - un gros dé que tout le monde pourra lire (même dans les classes à 28) - des dés à 10 faces (remplaçables par des cartes-nombres, fournies dans le matériel pour l'enseignant)

• un ou plusieurs jeux de bataille navale (facultatif)

• des boîtes d'œufs (demi-douzaine ; dizaine ; douzaine)

• de la  monnaie factice,

• des ballons - des anneaux - des foulards - des cerceaux - des craies de cour des vortex ou sacs de sable ou encore (si vous avez un bac à sable pour le lancer) des balles lestées ; douze quilles (remplaçables par 12 bouteilles de lait d'un litre, lestées par un fond de sable ou de gravier) par équipe de 4 à 6 enfants et une balle type boule de bowling

• si on veut se simplifier la vie pour le quadrillage au sol (Module 21), le plus simple est de récupérer un vieux drap pour grand lit et d'y tracer au feutre indélébile le quadrillage désiré, sans oublier le repérage des lignes et des colonnes ; on n'a alors qu'à étaler au sol ce drap pour avoir immédiatement le matériel disponible

• des réglettes Cuisenaire, (dont au moins 10 réglettes de 1 cm et 10 réglettes de 10 cm)

• du petit matériel (bûchettes, jetons, boutons, haricots, crayons, ...),

• des cartes-mains - cartes-nombres - cartes-dés visibles du fond de la classe et individuelles - cartes-signes (+, -, x, : ) - cartes-mois et cartes-numéros fournies dans le matériel pour l'enseignant

• des bouliers ou 10 bandelettes de 10 boules (fournies dans le matériel de l'enseignant), et 1 cache en carton par élève.

• une balance de type Roberval ; masses de 1 g et 10 g (cubes lestés, jetons, etc.)

• un ou plusieurs calendriers de l'année en cours

Le matériel

Nota bene : J'ai procédé à quelques modifications au niveau de la Progression. Rendez-vous au CP : Ateliers mathématiques - 1  pour en prendre connaissance.

Les modules pour l'enseignant :

Module 19 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M19.pdf »

Module 20 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M20.pdf »

Module 21 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M21.pdf »

Les fiches récapitulatives pour les traces écrites :

Module 19 :

Télécharger « Module 19.pdf »

Module 20 :

Télécharger « Module 20.pdf »

Module 21 :

Télécharger « Module 21.pdf »

Dans la même série :

CP : Ateliers mathématiques - 1 ;   CP : Ateliers mathématiques - 1bis ; CP : Ateliers Mathématiques - 2 ; CP : Ateliers Mathématiques (2bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (3)  ;  CP : Ateliers Mathématiques (3 bis) ; ... ; CP : Ateliers Mathématiques (4bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (5) ; CP : Ateliers Mathématiques (5bis)

Nota Bene : Pour ceux qui continuent à préférer une progression plus classique, avec un fichier d’exercices quotidiens, je ne saurai trop vous conseiller l’excellent Compter, Calculer au CP, de P. Dupré, illustré par S. Borgnet, chez GRIP Éditions. J'en avais écrit un Guide Pédagogique qui n'a finalement pas été retenu par l'éditeur. Je peux envoyer ce guide par mail à toute personne qui m'en fera la demande par Contact.

Avertissement d'usage :

Je ne tiens pas à retrouver mon travail même remis en page sur le blog de Pierrette, Paulette ou Jacqueline. Si vous voulez m'aider, vous me contactez en privé ou en public, vous me proposez votre version et JE la mettrai en ligne avec votre nom, votre prénom et même votre adresse et votre numéro de téléphone si vous le souhaitez et les remerciements qui iront avec. Qu'on se le dise !

Et pour vos cadeaux de Noël :

N'oubliez pas :

Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

CP : Mon enfant ne déchiffre pas

Ça y est, ça commence. Nous sommes au mois de décembre, un trimestre de Grande Section est passé et les difficultés s'installent :

« J'ai des élèves qui n'arrivent pas à retenir l'alphabet, ils connaissent la comptine, mais n'associent pas les lettres à leurs noms...

– Les miens confondent b/d/p/q en script. Je suis à la recherche d' astuces et d'activités pour porter remède à cette confusion.

Etc. »

Eh oui ! Ce n'est pas pour rien que, dans le courant du XIXe siècle, la méthode consistant à démarrer l'apprentissage de la lecture par celui de l'alphabet a été abandonnée. Sans y mettre de grands mots dessus (enfin, je ne crois pas), nos vénérables ancêtres avaient constaté d'eux-mêmes que :

• Les enfants retenaient difficilement ces symboles abscons, alors même que, contrairement à ce que nous voyons aujourd'hui dans la plupart des classes maternelles, ils ne disaient pas EFFE mais FFFe, ICS mais XXXe, CÉ mais KKKe, associant ainsi le symbole au son que l'on prononce le plus souvent en le lisant, de manière à ne pas perturber la phase qu'ils estimaient suivante : celle de l'apprentissage de la fusion syllabique.

• Cet apprentissage dénué de sens de 26 symboles, dont certains très proches visuellement (p/q/b/d ; m/n ; n/u ; t/f), surtout pour des enfants jeunes n'ayant pas encore un système de latéralisation très performant, provoquait des confusions qui étaient ensuite difficiles à évacuer.

Comme malgré les aides, dessins, lettres en sucre à croquer lorsqu'on en connaîtrait le nom, ils se heurtaient toujours aux mêmes difficultés, ce système avait été remplacé par d'autres, beaucoup plus performants :

• On présentait les lettres une à une aux enfants, en fonction d'une table de fréquence, en en étudiant toutes les composantes :

→ son de la lettre

→ forme de la lettre et écriture

→ combinaison de la lettre avec les lettres déjà connues, fusion syllabique

(sans aucune allusion au nom de cette lettre avant l'acquisition de la lecture dite courante).

• On y attachait du sens :

→ en y associant une image : a comme avion, b comme bébé, c comme coq, etc. 

→ en y associant un ou plusieurs repères sensoriels (ouïe, vu, toucher) : « la lettre m repose sur ses trois « pattes » alors que sa camarade n n'en a que deux comme les deux narines par lesquelles passe le son qu'elle produit - la lettre b a un « gros bidon » qu'elle pousse devant elle alors que la lettre d porte sa bosse dans son « dos » ; la lettre t ressemble à une patte alors que la lettre f évoque le cou de la girafe... »

→ en apprenant la combinatoire aussitôt : les syllabes bien sûr mais surtout les mots et les phrases :

♥ pour que les connexions neuronales s'activent plus rapidement :

Lorsqu'on décode une phrase de 8 mots de 1, 2 ou 3 syllabes, on a lu de 8 à 24 syllabes qui se sont fixées dans la mémoire de manière tout aussi durable que si on avait lu ces syllabes présentées dans le désordre sous forme de liste.

♥ pour que le contrôle inhibiteur joue son rôle :

On confondra aisément ba et da mais on se corrigera d'emblée lorsqu'on lira « danane » au lieu de banane ou « bame » au lieu de dame.

D'autres méthodes visant à remplacer la « méthode d'arrière-arrière-arrière-arrière-grand-papa » sont allées plus loin dans l'association sens/son en proposant un départ par le mot ou la courte phrase intelligible de tous. Elles furent qualifiées de méthodes : 

• mixtes lorsqu'elles se servaient immédiatement de ce mot ou de cette courte phrase pour provoquer l'observation et l'analyse auditive et visuelle pour les faire aboutir sur l'apprentissage d'une graphie et sa combinaison aux graphies déjà connues (Attention, cela n'a rien à voir avec les méthodes qu'on nomme mixtes actuellement).

• globales lorsqu'elles différaient plus longtemps le passage du signifiant au signifié et faisaient collectionner aux enfants des dizaines ou même des centaines de mots avant de provoquer chez eux le réflexe d'observation et d'analyse débouchant sur la combinatoire.

Ces méthodes reviendront certainement un jour lorsqu'à nouveau le balancier oscillera dans l'autre sens par réaction aux erreurs actuelles mais, pour le moment, leur temps ne semble pas encore venu et nous en sommes au bout du bout de l'oscillation inverse : l'alphabet-roi qui fera naître la lecture compréhensive, un jour, plus tard, quand « ils sauront associer la récitation de la comptine au pointage des 26 symboles » et qu'« ils ne mélangeront plus les graphies proches visuellement ».

Intéressons-nous donc à ces deux micro-compétences et voyons comment éviter aux élèves ces fausses-pistes.

APPRENDRE LES LETTRES

Préparer le terrain (TPS/PS/MS/GS) 

Rappel : Vous trouverez sur ce blog la Méthode « Au commencement était l'image... » grâce à laquelle les élèves de PS et MS aborderont à leur mesure la symbolisation, préparant ainsi le terrain à l'apprentissage des lettres ( PS/MS : 26 fois 26 symboles (1) ; PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis) ; MS : 26 fois 26 icônes (1) ; PS/MS : 26 fois 26 (2) ; PS/MS : 26 fois 26 (3) ; PS/MS : 26 fois 26 (4) ; PS/MS : 26 fois 26 (5))

• Exercer le repérage spatial dans tous les domaines à longueur d'années scolaires :

→ EPS : parcours ; jeu du miroir ; Jacques a dit ; marelles ; déplacements sur quadrillage ; rondes et jeux dansés ; ...

→ Structuration de la pensée - se repérer dans l'espace : Situer des objets par rapport à soi, entre eux, par rapport à des objets repères ; Se situer par rapport à d'autres,  par rapport à des objets repères ; Utiliser des marqueurs spatiaux adaptés ; Orienter et utiliser correctement une feuille de papier, un livre ou un autre support d’écrit, en fonction de consignes, d’un but ou d’un projet précis ; Coder et décoder une représentation spatiale

→ Activités manuelles, arts : pratique quotidienne du dessin ; utiliser des matériaux bruts pour réaliser des compositions en deux ou trois dimensions (chutes de papier, de carton, gommettes, picots Coloredo mais aussi Kapla, Lego, jeux de construction variés, petits emballages, chutes de bois, diverses pâtes à modeler, ...) ; réaliser des compositions d'après modèle (encastrements, puzzles, quadrillages à compléter, construire par symétrie, réalisations technologiques en vue de créer des objets décoratifs) ; observation d'œuvres d'art plastique, description, comparaison...

• Préparer l'ouïe dans tous les domaines à longueur d'années scolaires

→ Langage oral : apprendre à écouter, à s'écouter ; comptines, virelangues, chant ; poèmes ; jeux de langage : prononciation, articulation ; travailler l'intensité de la voix

→ Musique : écouter et discriminer des sons (timbres de voix, d'instruments, d'objets ; hauteur d'un son ; intensité ; durée) ; reproduire un son, une suite de sons ; articulation, prononciation ; écoute musicale

→ EPS : Expression corporelle ; création de chorégraphies ; réagir à des signaux sonores

→ Structurer la pensée : algorithmes sonores ; consignes sonores ; lecture de « partitions »

• Préparer le toucher dans tous les domaines à longueur d'années scolaires

→ Agir, s'exprimer, comprendre les arts plastiques : dessin quotidien ; utiliser matières et matériaux pour réaliser des compositions en deux ou trois dimensions ; observer et reproduire

→ Graphisme décoratif ; préparation aux gestes de l'écriture cursive

→ Sens du toucher : discriminer des formes, des matières, des caractéristiques au toucher et les décrire.

Avancer à petits pas (GS/CP) :

• Ne présenter qu'une ou deux lettres à la fois et en faire « le tour » sensoriel : vue, ouïe, toucher

• Respecter un ordre de fréquence :

♥ en GS, on n'aborde que :

→ les voyelles par groupe de deux : a, o - i, u - é, e

→  les consonnes fréquentes fricatives ( = dont on peut prolonger le son) l'une après l'autre : l, m, r, s, f, ch, v, n

→  puis enfin les consonnes fréquentes occlusives (ou sourdes) : b, p, t, d, c

♥ au CP, on repart de zéro et, pour pouvoir entamer la combinatoire immédiatement on « panache » :

→ pendant les premières semaines, chaque leçon (2 jours) propose une consonne et une voyelle

→ cela permet d'écrire tout de suite des mots et très vite des phrases

Apprentissage sensible :

• Chaque lettre (à son tour, je le répète) est vue et décrite, prononcée et entendue, touchée et écrite

• On utilise toutes les aides existant pour que ce trio gagnant fonctionne :

→ personnages Alphas parce qu'ils sollicitent la vue, l'ouïe, le toucher et l'émotion

→ gestes Borel Maisonny parce qu'ils sollicitent la vue, l'ouïe et le toucher

→ affiches récapitulatives avec mot-vedette représenté par son image parce qu'elles sollicitent vue, ouïe, toucher et émotion : a comme abeille ; b comme botte ; c comme crocodile ; d comme doudou ; etc.

→ lettres cursives rugueuses (Montessori) parce qu'elles sollicitent la vue, l'ouïe et le toucher

→ lettres magnétiques colorées (minuscules scriptes) parce qu'elles sollicitent la vue, l'ouïe et le toucher 

→ l'écriture par épellation phonétique chuchotée parce qu'elle sollicite l'ouïe, le toucher et la vue

Intérêt et activité :

• La dimension émotionnelle joue un rôle important dans la mémorisation.

→ En GS, on peut accentuer la dimension émotionnelle :

♥ grâce aux personnages des Alphas,

♥ aux sorcières de Thierry Venot dans De l'écoute des sons à la lecture,

♥ mais aussi en correspondant avec une autre classe à laquelle on raconte ses anecdotes

→ Au CP,

♥ les Alphas joueront le même rôle qu'en GS

♥ on pourra y ajouter l'emploi d'une méthode de lecture (graphémique, c'est mieux) dans laquelle les personnages sont récurrents (si ce sont des enfants et un ou plusieurs animaux, on a tout bon).

• L'engagement actif est aussi un gage de réussite :

→ C'est pourquoi les longues récitations d'alphabet, les exercices de repérage dénués d'autre enjeu que celui de faire plaisir à l'adulte laissent de nombreux enfants de côté, tout comme, au CP, les lectures de listes de syllabes sur lesquelles on ne peut mettre aucun sens ...

→ Pour s'engager, l'enfant a besoin de se voir avancer :

♥ privilégier les activités courtes, qui apportent un petit plus tout en réactivant les connaissances antérieures : 5 minutes à décrire la lettre a et à trouver des mots qui commencent par « Aaaaaaa... ? » le matin en arrivant, 10 minutes en milieu de matinée pendant lesquelles on s'entraîne à « Poser le crayon en haut à droite, tourner vers la gauche pour faire un demi-rond, le fermer en faisant une petite pointe » et enfin 5 minutes en début d'après-midi à entourer les a en rouge et les o en vert, ça n'est pas ennuyeux parce que ce n'est pas long et qu'on a appris à chaque fois quelque chose...

♥ varier les entrées sensorielles pour que tous puissent s'engager : l'auditif comme le visuel, le visuel comme le kinesthésique. Et nous revoilà au paragraphe d'au-dessus : pour connaître une lettre, on l'observe et on la reconnaît visuellement, on la prononce et on entend le son qu'elle produit, on la touche et on l'écrit...

• Le retour sur information permet aux enfants d'assurer leurs connaissances tout en les vérifiant.

→ C'est pourquoi, même en GS, il faut présenter la combinatoire :

♠  reconnaître b alors qu'il s'agit de d et ne pas s'en rendre compte, même après répétition de la maîtresse, c'est normal parce qu'il n'y a d'autre retour que l'air désolé de l'enseignant qui s'afflige ;

♠ de même, reconnaître ba au lieu de da, en GS ou au CP, et toujours ne pas s'en rendre compte, c'est normal parce qu'il n'y a pas plus de retour que dans la situation précédente...

♥ En revanche, lorsqu'on lit « La bame a du bu jus de bomme. », on se rend compte bien avant la fin qu'on est en train de confondre d, b et p ! 

→ Et ceci est généralisable à toutes ces listes de syllabes qu'ingurgitent les petits élèves des CP à 12 participant à l'expérimentation Agir pour l'école, si j'en crois ce que j'ai lu ici ou là !

♠ Un enfant qui lit 50 syllabes isolées n'a aucun retour personnel sur information quant à la conformité de sa lecture

♥ alors que celui qui lit le texte ci-dessous lit 71 syllabes en ayant un retour d'information toutes les 2, 3 ou 4 syllabes :

À l'école

Lucas va à l'école, comme Malo, Lila et Marie.

À l'école, Malo est assis à côté de Lila.

Et Lucas est assis à côté de Marie.

À l'école, il y a Sacha, Assim, Cassy, Vassili, Ali, Arturo et Sacha.

• Enfin, selon l'adage bien connu, la répétition fixe la notion.

→ C'est là que l'enseignant joue son rôle le plus intéressant :

Comment, sans faire fléchir l'intérêt des enfants leur donner l'occasion de s'entraîner et encore s'entraîner ?

♥ l'apprentissage pas à pas, parce qu'il inclut les connaissances antérieures, permet cette répétition.
Les élèves qui ont appris à reconnaître les lettres n, i et o et savent les combiner pour écrire et lire le prénom Nino. Ils réinvestissent leurs connaissances lors de l'introduction de la voyelle a lorsqu'ils se rendent compte qu'ils peuvent maintenant écrire et lire les prénoms Ana et Noa. Ce réinvestissement continuera toute l'année parce que, toute l'année, il codera et décodera des mots contenant au moins une fois les lettres n, i et o se prononçant [n], [i] et [o].

♥ les différentes entrées sensorielles réactivent et font répéter à leur tour les connaissances antérieures et celle qui vient d'arriver :

→ les enfants reconnaissent la nouvelle lettre au milieu des anciennes.
C'est à cette occasion qu'ils découvrent les graphies visuellement proches, trouvent et adoptent des procédés pour les distinguer les unes des autres

→ ils la prononcent et apprennent à la combiner avec celles qu'ils connaissaient déjà.
C'est à cette occasion qu'ils découvrent les phonies auditivement proches, trouvent et adoptent des procédés pour distinguer leurs graphies les unes des autres

→ ils l'écrivent seule puis combinée avec d'autres en syllabes, mots et phrases, réactivant pour ce faire toutes les connaissances déjà acquises

→ ils s'entraînent, grâce à des exercices écrits variés, progressifs, attrayants, à employer et réemployer ces lettres connues dont le nombre, très réduit au départ, ne les affole pas et ne leur donne pas l'impression d'une montagne infranchissable remplie de couloirs d'avalanche, de séracs glissants, de glaciers aux crevasses insondables et d'éboulis dangereux dans lesquels ils se tordent les chevilles et se blessent les mains...

♥ Enfin, dès que leurs connaissances sont assez nombreuses (3e trimestre en Grande Section ; mi-octobre au plus tard au CP), ils découvrent la joie de l'écriture autonome ou collective :

→ ils écrivent un mot par ci, une phrase par là, sans modèle ni répertoire affiché au tableau

→ eux qui ne pouvaient jusqu'alors que dicter les phrases qu'ils souhaitaient transmettre à leurs correspondants, quels qu'ils soient, participent désormais en tant qu'acteurs à la rédaction collective de ces phrases qu'ils adressent à leurs familles, à leurs camarades d'autres classes ou même à eux-mêmes, pour garder en mémoire les faits marquants de leurs apprentissages d'écoliers.

Ils peuvent désormais commencer à s'intéresser au nom qu'on a l'habitude de donner aux consonnes pour les rendre prononçables. En effet, ils commencent à avoir besoin de ces noms pour épeler les mots qu'ils souhaitent voir écrits par le secrétaire de séance.

Plus tard, au CE1 et au CE2, ils apprendront à les réciter dans l'ordre alphabétique pour pouvoir apprendre à se servir d'un dictionnaire en papier. Il est d'ailleurs fort probable qu'avant l'ordre alphabétique, ils aient à apprendre les lettres dans un autre ordre : AZERTYUIOP QSDFGHJKLM WXCVBN;;;

D'ici-là, répétons tous en chœur :

« Les méfaits de l'alphabet, il faut s'en méfier...
L'ordre alphabétique,
c'est comme les antibiotiques,
ce n'est pas automatique ».