Un peu d'histoire

Il fut un temps, assez lointain désormais, où l'on avait une drôle de façon  d'apprendre à lire aux enfants.

1. On leur apprenait l'alphabet qu'ils récitaient à l'endroit, à l'envers, par séries de lettres, etc. 
2. Puis on associait à chaque lettre un animal, un personnage ou un objet et les enfants apprenaient à dire, dans le meilleur des cas, le mmm de montre ou le teu de tortue et dans le pire, le èff de fourmi ou le cé de cacatoès.
3. Certaines méthodes passaient ensuite par les digraphes, trigraphes et autres et la longue litanie des reconnaissances d'éléments non signifiants recommençait pour les sons traduits par deux, trois ou quatre lettres.
   Face à un tableau, les élèves devaient psalmodier de longues séries de i et neu, in ; a et ne, an ; o et u, ou; o et i, oi ; o et i et neu, oin ; gueu et neu, gn ; etc.   
4. Une fois toutes ces lettres retenues avec peine puisqu'on y consacrait souvent toute une année, deux si on ajoutait les digraphes, trigraphes ou plus si affinités, on attaquait l'alpha et l’oméga de l'apprentissage de la lecture, sa pierre de touche, son nirvana : le syllabaire !
   À nouveau une année à s'appliquer à apprendre par cœur beu et a, ba ; teu et o et neu, ton ; peu et reu et a et keu, prac ; seu et leu et u et reu et peu, slurp !
5. La lecture de mots et, dans le meilleur des cas, de phrases, n'arrivait qu'une fois toutes ces syllabes longuement récitées jusqu'à un par-cœur qui, somme toute, ressemblait comme un frère à celui des méthodes globales, puisqu'il s'agissait d'arriver à une reconnaissance automatique d'éléments associant plusieurs signes sans que jamais on n'ait dit à l'enfant qu'après tout, en observant bien tout au plus une ou deux séries, il était capable d'en déduire une bonne vingtaine d'autres sinon plus^[1].

Tout ceci prit fin avec l'avènement de l'école publique, qu'elle soit « primaire » ou « maternelle ». Ou du moins, c'est ce que souhaitaient ses fondateurs (voir ici dans la partie Méthodes contemporaines pour l'apprentissage au CP et là pour l'école maternelle^[2]).

Lire à l'école

C'est là que tout a changé. En quelques décennies, cette école publique et ses méthodes révolutionnaires fit passer la population française d'un illettrisme partiel ou total à une capacité à lire le journal, remplir des formulaires, échanger par courrier avec sa famille, s'abonner à une bibliothèque de prêt et même, contre-coup moins favorable aux régimes en place, rédiger des tracts et militer dans un syndicat, un parti politique ou une association. C'était un beau challenge...

Pendant une centaine d'années, cet apprentissage de la lecture a évolué. Les syllabaires ont peu à peu disparu. On a cherché à rendre plus amusants, plus porteurs de sens les débuts de la lecture, qu'on s'y prenne dans le sens de la « synthèse » (des lettres vers les mots) ou dans celui de l'analyse (du mot vers la lettre).

Disparition de la syllabe

Dans certaines méthodes, surtout synthétiques il faut le dire, mais aussi analytiques, la syllabe gardait son aura...

C'est ainsi que certains manuels de lecture passaient plus de temps à faire déchiffrer des associations de deux ou trois lettres non signifiantes qu'à emmener au plus vite les enfants vers la lecture de mots et de phrases (il y en a encore...) ou que, dans le cas des méthodes analytiques, on faisait mémoriser aux élèves plusieurs dizaines de syllabes avant d'oser aller plus loin dans l'analyse pour en arriver à l'élément (lettre ou graphème).

Cependant, grâce aux différentes méthodes d'écriture-lecture^[3], plus nous nous rapprochions du « point de rupture », plus les méthodes de lecture se dispensaient de cette étape.
Que ce soit en partant des lettres ou en partant des mots, on montrait  rapidement aux élèves l'épellation phonétique, on l'appliquait parfois rapidement aux cas simples (lire et écrire des syllabes) mais, très vite, c'est en apprenant à écrire et combiner les lettres pour en faire des mots qu'ils apprenaient à lire, tous ou presque tous, en une à deux années scolaires (le plus souvent  en GS ou GS et CP, et, très anecdotiquement, en redoublant le CP).

Le « point de rupture »

Tant et si bien que, dans les années 1970/1980, certains ont voulu aller plus loin... Et si même la lettre était inutile ? Si, n'hésitons pas sur les termes, elle était « fasciste » et détournait l'élève du vrai travail de lecteur, la compréhension et l'accès à la littérature ?
Ce furent les années « tout phonétique », puis « tout idéovisuel » puis « tout bain d'écrit littéraire ».

Là, il n'était plus question de syllabes du tout. Ou alors vraiment à la marge... pour les frileux... ceux qui en étaient restés à l'époque « phonétique » :

Apprendre à lire grâce à l'API^[4]

C'était à l'époque où les élèves apprenaient à reconnaître des mots à leur silhouette, sans en analyser les éléments.
Au bout de quelques semaines, leur petit stock de mots recopiés sur des étiquettes et bien rangées dans des boîtes d'allumettes était étudié au niveau phonologique...

• On allait par exemple chercher tous les mots dans lesquels on entendait [A] en début, en milieu ou en fin de mot.
• Une fois ce tableau constitué, les enfants étaient censés repérer seuls les signes qui permettaient de créer ce son [A] afin de pouvoir les réutiliser,
• Ce qu'ils feraient seuls, plus tard, sans jamais avoir eu à énoncer de lettres prises une à une ou associées deux à deux sous forme de syllabes puisqu'en phonétique universitaire, on apprend qu'une consonne isolée n'émet pas de son et que le son émis par une voyelle est soumis à fluctuation selon l'environnement. 

Cela donnait des tableaux de ce genre :

Illustration tirée de Lecture en fête, méthode de lecture, Hachette, 1983

Dans cette méthode-là, selon les auteurs, la syllabe pouvait encore avoir sa petite place, souvent réduite à quelques lignes sur une fiche photocopiée (on était à la pleine époque du boum des photocopieurs) : sous chaque illustration, il y avait des cases... pour marquer l'endroit où l'on entendait ce son qu'il fallait repérer.
Vous voyez de quoi je veux parler, bien sûr ? Alors souvenez-vous-en, nous allons y revenir...

Mais à part ce petit reste, « anecdotiquissime », plus rien. La syllabe avait vécu... La syllabe était morte...

Le retour de la syllabe

Eh non !... Car après les avatars que nous connaissons, de phonétique en idéovisuelle et d'idéovisuelle en acquisition d'une culture littéraire, certains grands chefs ont mis de l'eau dans leur vin, avalé leur chapeau et cousu des boutons à l'intérieur de leur veste, histoire de pouvoir continuer à l'utiliser une fois retournée...

Parce que, voilà, il fallait bien l'admettre, les enfants avaient besoin qu'on les aide un petit peu plus que ça pour accéder à la lecture courante... Et on a réfléchi... intensément... en regardant par-dessus son épaule.
Jusqu'aux époques où les enfants apprenaient encore à lire, à peu près tous, mais sans tomber dans les vieilleries d'un autre âge.

Et on en a conclu, dans la plus pure tradition « compétencielle » qu'on devait réinstaller des compétences qui avaient été légèrement occultées lors des dernières recherches-actions dans le domaine du Lire à l'école...   On en a retenu deux ou trois, selon qu'on inclut le passage à l'écrit ou pas.

Segmenter la chaîne orale (maternelle, CP)

Les enfants devaient être entraînés à se repérer dans la chaîne orale.

Comme nous savons tous maintenant qu'une consonne n'émet pas de son et que le son d'une voyelle n'est pas forcément rigoureusement le même selon son environnement, la syllabe est revenue en maître, envahissant les méthodes d'acquisition de la phonologie.

• On s'est mis à scander les syllabes depuis le berceau, à les compter en s'écharpant pour savoir s'il convenait de parler des syllabes orales, celles que l'enfant prononce, ou de syllabes écrites, celles qu'il lira et écrira.

• On les a repérées, début, milieu, fin de mot...

• On s'est même mis, dans certaines méthodes, à les mélanger, à l'oral, à en oublier une sur deux, à en remplacer une par une autre et autres petits jeux amusants

J'avoue que je serai ravie si quelqu'un pouvait m'expliquer quel rapport ces exercices ont avec le fait d'observer attentivement une ligne de symboles regroupés en paquets au nombre semble-t-il aléatoire en les suivant au besoin de l'index et de dire à voix haute, ou directement, juste en demandant à ses yeux de transmettre l'information au cerveau  :

              « Comme elle était jolie, la petite chèvre de Monsieur Seguin...»

Repérer cette syllabe dans un espace symbolisant la chaîne orale (maternelle, CP)

Et là on a usé et abusé de ces lignes de petits carrés placés sous des illustrations.

Pendant deux à trois années de maternelle, puis encore une année de CP dans certaines écoles (je crois que, même au CE1, on continue parfois),  on coche, on colorie, on gribouille pour compter ou pour repérer la place de telle syllabe. 

Associer ces syllabes orales aux lettres qui les composent (CP et depuis peu GS et même MS)

Dans la plus pure tradition idéovisuelle, certains ont même imaginé qu'il était fondamental d'apprendre à associer le « dessin d'une syllabe » avec le son qu'elle produit.

C'est ainsi que, dans certaines classes, on voit refleurir les syllabaires de 1850, et que les enfants doivent s'en servir pour écrire eux-mêmes des mots et des phrases.
Dans le meilleur des cas^[5] , ces syllabaires ont été composés avec eux :

• Ils ont découpé en syllabes des mots qu'ils reconnaissaient visuellement (les prénoms des enfants de la classe, bien souvent) et ils ont appris à en repérer chaque élément à des détails signifiants pour eux.
• Lorsque ces étiquettes sont devenues trop nombreuses, ils ont réfléchi à la manière de les ranger en prenant des repères à l'intérieur d'entre elles : toutes celles qui commencent par la lettre M, toutes celles qui finissent par la lettre A, etc. 
• En regroupant  et croisant ces informations, ils en sont arrivés à ces tableaux à double entrée qui ressemblent comme des frères jumeaux, la patine du temps exceptée, au syllabaire de 1849 qui illustre le début de cet article.

• Dans certaines classes, ils s'entraînent même à les lire à toute vitesse, comme au bon vieux temps d'avant. Imprégnation syllabique, ça s'appelle...

La boucle est bouclée, encore un petit effort d'analyse et nous renouerons avec l'invention qui révolutionna le monde de l'écrit en le rendant simple et économique.

Tout faire grâce à 26 symboles !

Certains y sont déjà. Ceux qui, comme moi, n'avaient jamais compris pourquoi, tout à coup, les élèves auraient besoin de ce long détour compliqué pour arriver à boucler la boucle évoquée par P. Kergomard dans l'article signalé plus haut.
Mais d'autres aussi, comme cette collègue^[6] qui écrivait ce matin :

Bonjour

Je me rends compte en venant du CP qu’il est aussi facile de bosser le phonème que la syllabe. Et Céline Alvarez en parle dans ses vidéos en disant qu'à trop travailler sur la syllabe puis à déconstruire encore derrière en GS ou CP, on épuise les enfants et qu’ensuite c’est moins évident pour eux le phonème. La syllabe ne sert à rien en plus vraiment pour apprendre à lire, enfin si mais à « entendre » elle ne sert à rien ... ce sont les phonèmes qu’il faut entendre pour encoder. Alors je me pose la question de ne plus passer par la syllabe avec mes MS. Qui fait ça ?

Une autre façon de « faire de la phono » en MS :

MS : La « phono » naturelle et familière (1)

MS : La « phono » naturelle et familière (2)

MS : La « phono » naturelle et familière (3)

MS : La « phono » naturelle et familière (4)

Notes :

[1] Plaignez-vous, me direz-vous, encore quelques centaines d’années plus tôt, ces mots et ces phrases, c’était en latin qu’ils étaient écrits ! Encore une chance de moins de « faire du sens »...

[2] École maternelle qui, à l'époque, je le précise, scolarisait les enfants jusqu'à sept ans et incluait donc notre CP.

[3] Méthodes qui se servent des éléments que les élèves savent écrire pour leur apprendre à lire ce que d’autres ont écrit (aujourd’hui, des méthodes aussi éloignées les unes des autres que peuvent l’être la Planète des Alphas et la Méthode naturelle Freinet sont des méthodes d’écriture-lecture).

[4] Alphabet Phonétique International

[5] Nous ne parlerons pas du pire des cas, celui où les élèves lisent plus de syllabes que de mots, syllabes qu’on a composées pour eux devant leurs yeux et qu’on leur donne à lire isolées, ligne après ligne, comme la partie centrale de leur apprentissage de la lecture.

[6] Si la reproduction de son message la gêne, qu’elle me contacte, je l’enlèverai et le remplacerai par un de ma composition.

Lors de la dernière parution de la série d'articles intitulée Racontamus, Écoutatis, Comprenunt, j'ai reçu plusieurs courriels me demandant une liste d'histoires à raconter. Vous en trouverez une première en fin d'article.
Je ne saurai trop conseiller aux personnes qui veulent des éléments supplémentaires d'aller tout de suite sur Gallica et de lire la Table des Matières de l'ouvrage dont je tente le résumé. Ils y trouveront toute une liste d'histoires recensées par Miss Sara Cone Bryant.

Nous trouverons d'autres histoires reproduites in extenso, au fil des chapitres afin d'illustrer leur propos. Aujourd'hui, par exemple, ce seront trois contes, deux très connus, et le troisième un peu moins, qui seront donnés en exemple :

• Les trois petits cochons
• Les trois ours (début du conte en bas de page)
• La vieille femme et le cochon récalcitrant

Je ne les reproduirai pas dans ce chapitre, d'abord parce que les deux premiers sont très connus, ensuite parce que cela prend de la place et du temps.
Je préfère utiliser cette place et ce temps à expliquer pourquoi je ne juge pas nécessaire de faire fabriquer des masques et des costumes et de faire apprendre par cœur ou presque à nos élèves les contes que nous racontons.

La méthode que je privilégie, les habitués de ce blog en ont souvent entendu parler, c'est la Méthode des petits pas.
Elle consiste à :

• proposer souvent mais très peu
• avancer à pas comptés
• revenir sans arrêt sur les acquis antérieurs, quitte à relire plusieurs fois, à différents moments des différentes années scolaires
• nourrir l'intuition longtemps avant d'exposer une notion, ce qui sous-entend de ne pas traiter un sujet à fond, d'emblée, pour ne pas avoir à y revenir
• ne jamais lasser par des activités qui « tournent à vide »
• instaurer des routines éducatives et instructives qui ne tournent pas aux rituels presque religieux, vidés de leur substance
• nourrir l'intelligence et la logique (relation de cause à effet)
• partir de la compréhension concrète pour nourrir l'imaginaire, premier pas vers l'abstrait

Cette méthode ne se satisfait pas des longs stages répétitifs sur un matériau surexploité qui disparaît ensuite pour ne jamais revenir.

Plutôt que quatre à cinq semaines sur le même ouvrage, elle va proposer une à deux séances en TPS et PS, passer progressivement à trois ou quatre de temps en temps en PS et MS, pour finir, chez les grands de GS, CP et CE1 à une à deux semaines. Ce ne sera qu'au CE2 ou au CM que nous pourrons rester parfois un mois sur un livre particulièrement intéressant que nous voulons exploiter à fond.

Pas le temps dans ces conditions de faire des masques, apprendre des tirades, jouer plus d'une scène de temps en temps, à l'aide de marionnettes ou avec les enfants eux-mêmes. Pas le temps et pas l'envie. Sauf pour un spectacle bien sûr, offert aux camarades des autres classes, aux correspondants qu'on reçoit pour la journée, aux parents que nous invitons chez nous, dans notre classe, pour leur montrer notre travail. Mais nous ne sommes pas à l'école pour monter sans arrêt des spectacles.

Chez nous, la compréhension naît de la multitude des histoires, de la richesse de leur vocabulaire qui revient sans cesse, de conte en conte, tout comme reviennent les principales étapes de leur schéma.
Si certaines d'entre elles sont lues et relues parfois à plusieurs reprises, au cours d'une ou plusieurs années scolaires, ce sera toujours parce que leurs qualités font que les enfants les réclament ou les retrouvent avec le même plaisir, y dénichant toujours quelque chose de plus, quelque chose de mieux, quelque chose qui leur correspond et qui les fait grandir.
L'intérêt qui suscite la compréhension naît du temps passé à lire, raconter, dialoguer en suivant les pistes que les élèves eux-mêmes entrouvrent et dans lesquelles nous nous précipitons.

Le reste, nous savons très bien, et nos élèves aussi, que c'est de l'habillage, du rituel qui tourne vite en rond et qui, trop sucré, trop bourré d'additifs colorés et a priori appétents, finit par lasser tout le monde, enfants comme enseignants, et leur fait réclamer à nouveau « autre chose », un autre truc en -us, en -um ou en -o qui nourrirait vraiment, apportant à tous la Culture dont ils ont besoin.

COMMENT RACONTER
DES HISTOIRES
À NOS ENFANTS

d'après
MISS SARA CONE BRYANT
F. NATHAN

CHAPITRE II
DU CHOIX DES HISTOIRES

Souvenirs personnels

Il y a une image qui me revient souvent, nette et fraîche. C'est celle d'une toute petite fille, debout devant la glace, en train de se laisser brosser les boucles d'une chevelure particulièrement rebelle. Elle écoutait une voix qui racontait : « Et la petite Boucle d'Or arriva devant la petite maison. Elle ouvrit la porte et elle entra...»
Et l'histoire allait son train, et la toilette se terminait sans pleurs. Neuf fois sur dix, à la demande quotidienne : « Quelle histoire allons-nous raconter aujourd'hui ? », la petite fille répondait : « Les trois Ours. »

Les qualités que les enfants prisent le plus dans les histoires

C'est en me rappelant la petite fille que j'ai pu comprendre le choix de certains enfants à qui l'on avait demandé de désigner leurs trois histoires favorites.
Dans les petites classes, la réponse fut : Les trois Ours, Les trois petits Cochons, Le petit Cochon qui ne voulait pas passer par-dessus la barrière.
Comme il est absolument impossible d'enseigner quoi que ce soit au moyen d'histoires si ces histoires ne leur plaisent pas, il est utile de considérer sérieusement en quoi ces trois contes méritent leur popularité, quelles sont les qualités qui leur sont communes, et que nous chercherons à rencontrer dans les autres récits.

[Ici, on trouve dans le chapitre le texte des trois contes, in extenso :

• Les trois petits cochons
• Les trois ours (début du conte en bas de page)
• La vieille femme et le cochon récalcitrant ]

Qualités communes à ces trois récits. Rapidité de l'action.

Un bref examen de ces trois histoires nous révèle un trait qui leur est commun : la rapidité dans l'action. Chaque paragraphe du récit est un événement. Il n'y a ni descriptions, ni explications. Tous les événements forment une chaîne dont les anneaux sont si rapprochés qu'ils se succèdent aussi vite que des événements peuvent le faire et nulle complication ne ramène la pensée en arrière.
Il ne s'agit pas de ce que pensèrent les gens, ou de ce qu'ils ressentirent, mais de ce qu'ils firent.

Simplicité teintée de mystère.

À mesure que vous relisez ces courts récits, vous voyez que chaque événement offre un tableau complet à l'imagination, et que ces tableaux sont composés des éléments les plus simples.
Ce sont ceux que l'enfant connaît déjà ou d'éléments analogues à ceux qu'il connaît. Il s'agit de choses qu'il voit ou qu'il entend tous les jours, teintées cependant d'une ombre de mystère, ce qui les lui rend plus agréables : 

- a maison des trois ours est meublée d'objets qui lui sont familiers mais le merveilleux tient dans le fait que ce sont des lits, des tables, des chaises et des bols appartenant à des ours ;
- la vieille femme utilise des objets connus (bâton, feu, eau et le reste), mais ces objets, habituellement inanimés, prennent une part active à l'action et expriment leur volonté propre ;
- nous retrouvons ces éléments connus des enfants dans les trois petits cochons.
 

Pour les cerveaux de nos petits auditeurs, toutes ces images sont claires, quoique aucune ne soit absolument familière, parce que les acteurs ne sont pas des hommes mais des animaux.

Simplicité teintée de merveilleux, en même temps que netteté des contours, voilà la note commune à ces peintures.

Élément répétitif

Un troisième élément caractéristique consiste en une certaine quantité de répétitions, plus sensible dans l'histoire de la vieille femme, qui répond au critère d'histoire accumulative, mais toutes trois le possèdent à divers degrés.

Rôle probable de ces qualités dans le plaisir des auditeurs

a) rapidité de l'action :
La préférence de l'enfant prouve seulement que :

Son instinct naturel le sert souvent mieux que le goût formé plus tard chez lui par la culture artificielle.

b) choses familières :
Comment l'imagination pourrait-elle créer un nouveau monde, sinon avec les matériaux de l'ancien? Des images étrangères affaiblissent l'intérêt et produisent une confusion dans l'esprit.

Des images familières – transportées dans le domaine de la fantaisie – réveillent l'intérêt et satisfont l'esprit.

c) charme de la répétition :
Il flatte un sentiment inattendu de compréhension parfaite.

Chaque répétition accentue la note familière, excite le sens humoristique et facilite l'effort d'attention. 

Satisfaction produite par la gymnastique intellectuelle

Quand la répétition est pleinement accumulative, comme dans La maison que Pierre a bâtie, la joie des enfants résulte un peu de la gymnastique qu'il leur faut faire pour suivre sans omission un enchaînement de péripéties, enchaînement ni trop difficile pour cesser d'être amusant, ni trop facile pour laisser l'esprit inoccupé.
 

Amener un ensemble à être parfaitement intelligible, en procédant du simple au composé, puis le réduire de nouveau à ses premiers éléments, cela, c'est une jouissance intellectuelle.

[Tiens, tiens... Nous voici en terrain connu, non ? Analyser une situation concrète, en extraire des éléments pertinents, puis synthétiser tout cela pour pouvoir le réutiliser ici ou ailleurs, voilà qui ressemble bigrement à la démarche utilisée pour apprendre à lire avec Écrire et Lire au CP ou pour apprendre à se repérer, compter, calculer et raisonner dans Maths en Primaire... ]

Conseils pour le choix des histoires

Pour ces raisons, quand vous choisissez une histoire pour la raconter à des tout-petits, laissez-moi vous conseiller d'appliquer cette méthode :

1. Est-elle pleine d'actions se suivant naturellement ?
2. Les images en sont-elles simples sans tomber dans la vulgarité ?
3. Est-elle à répétition ? 

Cette dernière qualité n'est pas indispensable mais elle caractérise souvent une histoire à succès.

Âge des enfants

Avec cette méthode, nous avons opéré une sélection générale. Il nous faudrait maintenant passer au choix des genres d'après l'âge des enfants. Hélas, nul ne peut dresser une liste exacte à ce sujet, tellement le goût et les capacités d'enfants du même âge sont variables.
La liste donnée à la fin de ce chapitre est donc simplement dictée par le souvenir de mes expériences personnelles. C'est aux maîtresses de s'adapter aux circonstances particulières de leurs élèves.

[Et toc pour ceux qui croient qu'on peut fournir des kits tout prêts, contenant une histoire et une seule, accompagnée de son guide pédagogique personnel et privé et de son CDRom qui ne servira que pour elle, avec ses images à imprimer, ses dictées de dessins, ses masques, ses maquettes, ses figurines... au risque de tomber à plat parce que, décidément, les circonstances particulières des élèves ne s'adaptent pas au beau matériel qui fonctionne si bien ailleurs. ]

Histoires vraies

À un certain âge, variant avec le degré de développement des enfants, nous nous trouvons en face de l'esprit sceptique qui demande continuellement : « Est-ce que c'est arrivé ? »
Pour le satisfaire, on se servira de récits historiques ou scientifiques, on puisera dans le trésor de ses réminiscences personnelles. Mais la demande n'est jamais si exclusive que toute fiction doive être abandonnée.

Il suffit, selon le cas, de déclarer franchement que l'histoire que vous racontez est « seulement un conte », ou bien « basée sur un fait vrai, mais brodé » ou enfin « entièrement vrai ».

Récits bibliques 

Note du traducteur : Les histoires bibliques font partie intégrante de l'enseignement primaire en pays anglo-saxon. En France, les institutrices publiques devront naturellement user de beaucoup de tact afin de ne froisser aucun sentiment respectable chez les parents de leurs élèves.

Note personnelle : Ce paragraphe est de peu d'intérêt pour nous. Ceux qui voudront le consulter pourront le faire en cliquant sur son titre puis en se rendant en bas de page.

CLASSIFICATION DE CERTAINS TYPES D'HISTOIRES

Les histoires indiquées à la fin de ce chapitres sont groupées suivant les divers degrés de développement dont nous avons parlé. Elles sont toutefois très souvent interchangeables et beaucoup d'entre elles peuvent convenir indistinctement à toutes les classes d'une école.
En ce qui concerne les contes de fées, on trouvera surtout à puiser dans les recueils des frères Grimm, de Perrault et d'Andersen, dont nous indiquons les contes les plus célèbres. Ils ont généralement besoin d'être adaptés, en éliminant tout détail vulgaire ou superflu.

Pour les classes maternelles et enfantines

Historiettes rimées
Histoires mélangées de versification
Récits d'histoire naturelle où les animaux sont fortement personnifiés
Contes de ma Mère l'Oye, ou contes burlesques
Contes de fées, les plus simples

Pour le degré suivant

Folklore (légendes locales)
Contes de fées et Contes burlesques
Fables
Légendes
Récits tirés de l'histoire naturelle

Pour les grands

Folklore
Fables
Mythes et Allégories
Histoire naturelle, paraboles de la nature
Récits historiques
Récits humoristiques
Histoires vraies

CONTES

Les contes de fées les plus populaires et les plus faciles à se procurer sont sans aucun doute ceux de Perrault, Andersen et Grimm.
Les enfants les réclament si souvent que la liste suivante peut être utile. Ce sont ceux que j'ai trouvés les plus aisés à adapter. La plupart ont surtout besoin d'être abrégés.

Une autre source d'histoires faciles à trouver, ce sont les contes tirés des mythologies grecque et romaine.
Les plus intéressantes me paraissent être :

Aujourd'hui, nous allons recenser les différents types d'histoires que nous pouvons raconter à nos enfants.

• À tout seigneur, tout honneur, nous commencerons par celui que nous qualifions de conte traditionnel et que Miss Sara Cone Bryant appelle « le conte de fées »...

Des contes traditionnels déjà controversés à l'époque, comme ils le furent à nouveau quand j'ai débuté dans l'enseignement et comme ils le sont parfois à nouveau, accusés d'être trop vieillots pour les enfants d'aujourd'hui, de les ramener aux schémas traditionnels, de véhiculer violence et sexisme et d'en perpétrer l'usage dans une société qui se doit de les transformer afin que le Prince Charmant pense à faire une demande en trois exemplaires à la Belle au Bois Dormant avant de la réveiller d'un baiser...

Mais, comme en tous lieux et en tous temps, des contes aimés des enfants qui y voient un moyen de « fabriquer des images » qui enrichissent leur vie intérieure, leur font sentir la valeur du bien et du mal, réconfortent ceux que Boris Cyrulnik appelle encore les « vilains petits canards », montrant ainsi comment ces contes rencontrés dans l'enfance nous accompagnent toute notre vie et font partie du fond dans lequel nous puisons pour comprendre la littérature des adultes et en créer à notre tour.

• La deuxième partie, qui traite du conte drolatique, permettra peut-être de redonner ses lettres de noblesse au conte de La Moufle, en le sortant de son état actuel d'œuvre incontournable à étudier jusqu'à plus soif pour lui rendre sa raison d'être : « Seulement pour faire rire... ». Du moins, je l'espère sincèrement...
• La troisième, puis la quatrième parties (Paraboles de la Nature et Récit historique) vont se fâcher tout rouge contre les albums à tout faire tant appréciés par certains CPC, albums qui énoncent pêle-mêle vérités scientifiques, géographiques ou  historiques et approximations, amalgames et anachronismes.
  Ils proposeront de les remplacer par :

- des fictions cultivant la sympathie pour l'inconnu et le sentiment de solidarité (elle dite « altruisme ») ;
- des récits de faits historiques réels et des biographies visant à fournir aux enfants et jeunes adolescents des modèles de héros et héroïnes positifs (ce qui est mieux, vous en conviendrez, que d'abandonner le terrain à des gens peu scrupuleux qui exaltent des sentiments négatifs, prêchant la guerre et l'intolérance)... 

On notera que Miss Sara Cone Bryant plaide pour un enseignement chronologique de l'histoire et déplore ces biographies ou anecdotes historiques isolées, coupées de l'époque à laquelle elles sont rattachées.

On notera aussi (hélas, précisé-je avec force...) une vision très largement « datée » de l'enseignement de l'Histoire, basé sur l'exaltation de l'orgueil national et du patriotisme.
Heureusement, cette vision est suffisamment « tempéré » pour que je puisse le recopier sans passer pour je ne sais quoi, aux yeux des imbéciles (j'en ai rencontré un pas plus tard qu'hier), qui confondent l'intérêt qu'il peut y avoir à s'inspirer de techniques du passé ayant fait leurs preuves et passéisme douteux aux relents nauséabonds, que je vomis et ai toujours vomi...

COMMENT RACONTER
DES HISTOIRES
À NOS ENFANTS

d'après
MISS SARA CONE BRYANT
F. NATHAN

CHAPITRE PREMIER
(2^e partie)

Le conte de fées

Le conte de fées

Est-ce le vestige des mauvaises habitudes d'une vieille société ignorante ? Est-il au contraire à même de justifier sa popularité par une influence vraiment utile ? Est-ce un personnage qu'il convient de fréquenter ? Enfin, quels titres justifient de notre affection?

Oh ! ils sont légion. Titania, la reine des fées, nous apparaît et, d'un coup de baguette magique, elle évoque le vrai sentiment du plaisir qu'ils vont faire naître. Elle prononce le « Sésame, ouvre-toi » de notre imagination. Elle est la grand-mère de tout enfant de ce monde et ses poches sont pleines de trésors légués par les siècles passés.

Fermez-lui la porte et vous privez les enfants de quelque chose qui leur appartient par droit d'héritage, qui les rattache aux enfants d'autrefois et qui répond à leurs propres besoins comme à ceux des générations disparues.

Leur suprême pouvoir est de présenter des vérités à travers des images, permettant ainsi aux enfants de les assimiler. Au travers de la poésie de leurs images, l'esprit de l'enfant se pénètre des vérités élémentaires :

•  de la loi morale,
• des types généraux de l'expérience humaine.

Chaque vérité ainsi acquise élargit et renforce la capacité de vie intérieure de l'enfance, et ajoute un élément au fonds dont il tire ses déductions morales.

Utilité du conte de fées

L'exemple le plus probant des images qui énoncent des vérités morales est sans doute l'histoire des deux sœurs, l'une aimable et bonne, dont les paroles se transforment en pierres précieuses alors que l'autre, méchante, crache crapauds et vipères.

Voyons aussi l'expression de « vilain petit canard », qui, tirée d'un conte, qualifie ceux qui ont traversé de douloureuses expériences et constatent un jour qu'ils prennent leur essor en bonté et en beauté.

Cela nous prouve que priver l'enfant de cette partie du folklore est le priver aussi d'un élément dont il aura besoin plus tard pour apprécier pleinement la littérature de l'âge mûr dans laquelle l'auteur, ayant eu connaissance dans son enfance des mythes et contes de fées, incorpore dans son œuvre les tendances, les souvenirs, les sentiments qu'il a fait siens au début de sa vie intellectuelle.
Elle en emprunte les noms, en tire des associations de caractères (la finesse du Renart, ...) et, par ses affabulations et son style, prépare le terrain de l'illusion poétique et exalte l'imagination.

Les meilleurs contes de fées sont admirablement écrits et la plupart des légendes du folklore ont une fraîcheur et un charme qui en font de splendides assises pour la culture littéraire.

Pour cette raison donc, aussi bien que leur poétique façon de présenter la vérité sous une forme attrayante, parce qu'ils fournissent un joyeux stimulant à l'imagination et qu'ils sont nécessaires à la pleine appréciation de la littérature d'imagination, nous nous servirons largement des contes de fées.

Le conte burlesque ou conte de nourrice

Le conte de nourrice

Sous ce titre nous rangeons tous les contes purement amusants, en y comprenant les histoires à répétitions, comme « Le loup qui ne voulait pas sortir du bois » [ou La Moufle...].

Sous leur tissu apparent d'absurdités, elles cachent souvent une morale très pratique et sont dignes de la prédilection que les enfants leur marquent.
Leur principale valeur réside naturellement dans les propriétés toniques et rafraîchissantes de l'humour.

La gaieté et son action bienfaisante

Les enfants ont besoin de gaieté. Elle leur permet de se soustraire à la pression à laquelle ils se soumettent souvent et leur offre le repos moral.
De plus, l'humour ramène les choses de la vie à leur vraies proportions et calme l'imagination que la poésie entraînerait trop loin.

Quel merveilleux professeur que la satire de nos travers et de nos vices? Quoi de plus suggestif que l'exagération spirituelle de quelques-unes de nos tendances habituelles ?

« Seulement pour faire rire », voilà la première raison d'être du conte drolatique ; la seconde étant la morale qu'il enveloppe dans l'amusement. 

Les Paraboles de la Nature

Histoires basées sur des faits scientifiques

Il est de mode aujourd'hui d'utiliser les allégories tirées de certains faits de l'histoire naturelle pour enseigner les mœurs des animaux et des plantes, en vue de stimuler l'intérêt scientifique  et d'augmenter les connaissances techniques.

Il est dommage toutefois que si peu de ces récits soient basés sur des faits absolument exacts et qu'il y reste tant d'à peu près. Le livre soigneusement préparé aujourd'hui sera réfuté demain, et il règne dans ce domaine une pénible incertitude qui oblige à tout vérifier avant d'en présenter un aux enfants.

Il n'y aura pas autant de difficultés si l'on se sert de ces récits plutôt comme sujets de narration que comme moyen de vulgarisation : on valorisera alors plus les qualités de style et d'animation que les compilations techniques.

On trouvera de bons matériaux dans beaucoup de ces histoires qui mettent en scène des animaux et des plantes au lieu de personnages humains, et qui sont de bonnes fictions par elles-mêmes en dehors de toute prétention scientifique.

Utilité de la fiction

Une des meilleures influences exercées sur les hommes par les fictions est d'élargir leurs idées en ce qui concerne des existences différentes de la leur. L'auteur qui sait écrire des fictions dignes d'être lues détient la clé de la porte de l'imagination. Il a le don de voir les réalités intérieures et de les montrer à ceux qui ne peuvent pas les voir par eux-mêmes.

En suivant les visions de son imagination, nous pouvons vraiment marcher sur plus d'une route qui nous serait restée totalement inconnue : comprendre comment vivent ceux que nous n'avons pas la chance de rencontrer.

La fiction nourrit un élément de culture morale inappréciable : celui des sympathies. Et cet élargissement des sympathies est spécialement facile à produire chez les enfants, surtout par des récits d'histoires naturelles. 

Développement du sens altruiste

Quand vous commencez : « Il y avait une fois un petit lapin tout habillé de fourrure grise... », la curiosité de l'enfant est éveillée par le seul fait que le lapin n'est pas l'un de ses semblables, mais quelque chose de tout à fait différent.
Son esprit est captivé à l'idée d'entendre des aventures et de partir pour des régions inconnues.

L'histoire progresse, le petit lapin passe à travers des expériences étrangères et cependant analogues à celles des petits enfants. Il s'effraie, est consolé et protégé par sa mère, découvre son environnement et ses dangers. De toute l'histoire se dégage une morale bien familière à l'enfant : « Il faut obéir à sa maman ».

Ce sont là des faits qui n'offrent aucun élément de perplexité et juste assez d'étrangeté pour susciter son intérêt.
Et parce qu'il est entré par l'imagination dans les sentiments et les impressions d'une créature différente de lui-même, il a fait son premier pas dans le vaste monde de la solidarité et de l'altruisme.

Cela conduit hélas de nombreux auteurs à tomber dans l'erreur qui consiste à trop humaniser leurs héros animaux. L'exagération est pour le moins inutile, car il reste assez de communauté d'existence suggérée par le récit le plus scientifiquement exact pour constituer une base de sympathie suffisante.

Comme beaucoup d'autres types de narration, le récit d'histoire naturelle, comme le récit historique, peut être considéré, comme une aide au commencement de la culture des sentiments altruistes.

Le récit historique

Le récit historique

Plus nous élargissons le cercle de nos rapports avec d'autres genres de vie que le nôtre, plus nous rendons vivace le sentiment de relations avec les existences de ceux qui nous ont précédés. C'est cette propriété qui rend le récit historique si puissant pour développer l'orgueil national chez les enfants.
[Petite note indispensable : et si nous écoutions Miss Sara Cone Bryant quand même mais élargissions cet orgueil et ce « patriotisme » à l'international ? Peut-être pourrions-nous alors combattre la tendance actuelle des communautaristes de tout poil, après tout ?... ]

Culture du patriotisme

Pourquoi ne pas chercher à satisfaire la soif d'héroïsme qui couve dans le cœur de plus de garçons et de filles qu'on ne le croit ? Ne suffira-t-il pas de la canaliser et de la diriger vers des objets dignes d'efforts ?

Les faits et gestes des héros, ignorés comme fameux, sont une source inépuisable de narrations. Les récits empruntés aux vies des grands hommes ; leur luttes contre l'adversité, l'histoire des ministres intègres, des inventeurs persévérants, des savants consciencieux, des citoyens courageux, exercent une subtile et puissante influence sur les jeunes et leur inspirent une légitime fierté, le sens intime de parenté avec leur propre nation et le désir de servir celle-ci à leur tour.
[Et hop ! autre petite note indispensable : Dans la dernière phrase, remplacer comme moi l'expression « propre nation » par le nom « humanité » et ça a tout de suite une autre gueule ! ] 

Manière la plus profitable d'utiliser les récits historiques

Il n'est pas très profitable, cependant, de ne raconter que des faits biographiques ou anecdotiques isolés, sans lien les uns avec les autres. Il vaut mieux partir de la période historique que les enfants sont en train d'étudier et y rattacher un certain nombre de récits intéressants et peu connus, se rapportant aux personnages remarquables de cette période ou aux événements auxquels ils furent mêlés.

Le récit historique donne un sentiment de la réalité et de l'humanité des événements passés : il constitue un facteur important dans l'enseignement patriotique [à remplacer par « enseignement de l'histoire de l'humanité » ], et provoque le désir d'émulation pour le bien.

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Comme le samedi, c'est « Multi-âges », le dimanche matin, désormais, ce sera « Conter, raconter », le compte-rendu de lecture commencé la semaine dernière.

Aujourd'hui, nous verrons que, tout désuets que soient les termes – les « maîtresses » seules enseignaient alors aux petits-enfants et les « conteuses » venaient auprès d'eux pour les distraire ; l'intelligence se transforme en « âme humaine » ; les petits enfants des milieux aisés avaient des « bonnes » pour les coiffer le matin et les « nouveaux publics » étaient des « membres d'un cercle populaire »... –, nous retrouvons quelques remarques qui nous évoquent bien des choses, dès les premières phrases du premier chapitre.

Petite recension des similitudes avec la situation actuelle :

• Déjà certains collègues ne juraient que par ces fameuses « histoires à tout faire » (aujourd'hui, nous dirions « albums » plutôt qu'histoires) qui leur semblaient indispensables que ce soit pour parler de l'hiver, des papillons, des étoiles, des hommes préhistoriques ou du rectangle et du carré, alors qu'elles détournent les enfants de l'essentiel.
• L'existence de publics « particulièrement indisciplinés... se présentant comme pêle-mêle confus de têtes et membres qui semblaient agités par la danse de Saint-Guy ... ne s'apercevant pas de la présence de l'adulte... se distribuant des aménités douteuses qui menaçaient de dégénérer en pugilat... ».
• Les enfants n'écoutaient que si on leur avait appris à écouter et seule la répétition quotidienne à heures fixes du cérémoniel du conte, associé à la variété des histoires renouvelées chaque jour, garantissait cet apprentissage.

En revanche, les neurosciences n'étant pas encore passé par là (encore que, si Maria Montessori marche si fort aujourd'hui, c'est que, dès 1905, elle basait sa pédagogie sur l'observation scientifique du développement des individus), l'auteur avoue en toute humilité qu'elle n'a pas de preuve chiffrée de ce qu'elle avance mais que l'observation du climat de classe et des interactions qui se nouent entre celle qu'elle appelle « la conteuse » et son auditoire suffisent à démontrer la véracité de ses assertions.

COMMENT RACONTER
DES HISTOIRES
À NOS ENFANTS

d'après
MISS SARA CONE BRYANT
F. NATHAN

CHAPITRE PREMIER
(1^re partie)

LA VALEUR ÉDUCATIVE DE L'HISTOIRE RACONTÉE

Les avantages que les maîtresses peuvent y trouver.

Que tenterons-nous en disant des histoires à nos élèves ? Que pouvons-nous raisonnablement espérer ?
Ce sont là des questions d'autant plus intéressantes que l'engouement pour les histoires en éducation a conduit bien des gens à se méprendre sur le but essentiel de ces récits, à insister le plus fortement sur leurs fonctions les moins importantes.
La géologie, la zoologie, la botanique, et même la physique, sont enseignées, soi-disant, par des narrations plus ou moins heureusement agencées.

Or, ceci est un but parfaitement légitime, mais ce n'est pas le but principal ; il détourne l'attention d'un autre bien plus important.

Qu'est-e qu'une histoire dans son essence ?

Une histoire n'est ni un manuel de science, ni un précis de géographie ou d'histoire. C'est avant tout et essentiellement une œuvre d'art.
Se servir d'une histoire pour enseigner aux enfants des faits intéressants touchant les abeilles ou les papillons, c'est comme se servir de la Vénus de Milo juste pour faire une démonstration anatomique.
Une narration est une œuvre d'art. Sa plus grande utilité pour l'enfant réside dans l'appel au sentiment éternel du beau par lequel l'âme humaine est constamment poussée vers des curiosités nouvelles, et marche ainsi vers sont développement harmonique.

Le but immédiat est d'abord le plaisir de l'auditeur ; l'instruction vient après.

Avantages que les histoires racontées produisent pour les enfants.

Il importe donc peu que la conteuse, qui a procuré à ses jeunes auditeurs le plaisir dont je parle, ait ou non augmenté la somme de leurs connaissances techniques.
Elle a atteint le but suprême qui est :

• ajouter quelque chose à la vitalité de leur esprit,
• fournir un exercice sain aux muscles émotifs de leur intelligence,
• augmenter l'intensité de forme ou de couleur de l'idéal de vie et d'art, toujours en formation dans l'esprit d'un enfant.

Naturellement, ce résultat ne peut être prouvé aussi nettement que la constatation d'un fait. La conteuse prendra pour guide les manifestations de ce plaisir naïf et s'étudiera à les faire naître. Heureusement, ces manifestations sont visibles et immédiatement suivies de trois résultats pratiques appréciables :

1) une détente dans l'atmosphère de la classe, dont l'apparence devient reposée et riante. 
2) une confiance mutuelle entre la maîtresse et ses élèves
3) une formation excellente des habitudes d'attention.

Une expérience personnelle.

 Ici, quatre longues pages racontant comment l'auteur apprivoisa une jeune nièce timide en inventant une belle histoire pendant que sa nurse la coiffait. Je vous encourage vivement à aller la lire à l'adresse suivante : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k9353064/f32.image .
Je n'en recenserai ici que la conclusion.

L'histoire racontée est un moyen simple pour :

1) conquérir la confiance, particularité très appréciable face à des enfants timides ou déracinés,
2) créer l'habitude de la concentration, de fixer l'attention.

Comment former les habitudes d'attention.

 Ici aussi, plus de trois pages racontant comment l'auteur put, en quelques histoires racontées, capter l'attention d'un groupe d'une soixantaine de garçons et de filles « ayant largement dépassé l'âge de la docilité enfantine », issu d'un quartier populaire difficile. Ceux d'entre nous qui vivent cette indocilité au quotidien dans leurs classes reconnaîtront facilement l'ambiance de leurs classes aux pires moments de leurs journées de classe ici  et aux pages suivantes : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k9353064/f35.image .
Je n'en recenserai ici que la conclusion.

Ce qui se passa dans ce petit auditoire – soixante enfants, tout de même ! – est un exemple probant de ce qu'on peut attendre de la plupart des enfants dans des cas analogues. Une fois que leur attention est enchaînée par la force même de l'intérêt, les enfants commencent à espérer quelque chose de la part de la maîtresse, et à s'y attendre. En étant conduit pas à pas, d'une proposition à une autre, leur esprit, d'abord retenu seulement par la fascination des faits, prend l'habitude de suivre toute déduction logique.

À l'école, vu la mobilité naturelle à l'esprit des jeunes auditeurs, le résultat est également certain, même s'il est plus long à obtenir. Toute maîtresse qui a pris la peine d'apprendre à bien dire une histoire, peut escompter le gain d'une sympathie confiante de la part des enfants et le développement graduel en eux de la puissance de concentration et d'attention.

À la fin d'une semaine où les enfants ont entendu avec plaisir une histoire par jour, l'habitude d'écouter est prise et l'idée d'une jouissance est associée à l'entrée en matière du conteur.

Les résultats divers.

 Là, vu l'importance du paragraphe, je retranscris tout.

Ce sont là des résultats tangibles, facilement discernés en peu de temps. Il y en aura d'autres, plus difficiles à atteindre, mais pourtant beaucoup plus loin, sur les divers modes de développement physiologique, et qui doivent nécessairement influencer le choix des matériaux et la manière dont on s'en sert.
 

Ce sont ces derniers résultats qu'il faut maintenant examiner dans leurs relations avec les divers types de narration qui leur seront le plus avantageux.

Divers genres d'histoires.

Suit ici, la recension des différents genres d'histoires, dans l'ordre d'importance que leur accorde l'auteur, ainsi que les apports éducatifs et culturels qu'ils procurent.
Ayant peur que ce soit un peu long pour un dimanche, même d'hiver, même pluvieux, je me contenterai de vous donner un avant-goût en ne reproduisant que les titres et sous-titres que je développerai la semaine prochaine.

Le conte de fées

Le conte de fées - Utilité du conte de fées

Le conte burlesque ou conte de nourrice

Le conte de nourrice - La gaieté et son action bienfaisante

Les Paraboles de la Nature

Histoires basées sur des faits scientifiques - Utilité de la fiction - Développement du sens altruiste

Le récit historique

Le récit historique - Culture du patriotisme - Manière la plus profitable d'utiliser les récits historiques

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L'époque des Oralbums étant sur le déclin, je me suis dit qu'il était peut-être intéressant de chercher la manière de raconter des histoires qui provoquerait une écoute attentive, garante (progressive pour certains) d'une compréhension sûre de la langue française en usage à l'écrit. Et comme le latin a le vent en poupe dans l'édition scolaire, j'ai pensé qu'en utilisant cette langue qui ne demande qu'à continuer à être enseignée au collège et au lycée, j'aurai peut-être la chance d'être lue et entendue... D'où ce titre extrêmement évocateur !

Il se trouve que, depuis ma jeune enfance, quand je lisais une histoire qui me plaisait beaucoup, puis, ensuite, quand je suis devenue moi-même enseignante, qui plaisait à mes élèves, j'ai remarqué que, très souvent, elle était tirée d'un ouvrage de Miss Sara Cone Bryant : Comment raconter des histoires à nos enfants.

Cet ouvrage explique en 159 pages environ pourquoi, comment et quand raconter quelles histoires aux enfants. C'est un peu long quand on travaille, qu'on a des enfants jeunes, plusieurs heures de transport par semaine, une vie de famille et sociale qui nous absorbe, sans compter ces centaines d'heures consacrées à préparer de beaux projets, imprimer, plastifier, découper des outils, sélectionner des photos, les mettre en page sur des blogs d'école, des classeurs des familles, des cahiers de réussites divers et variés...

Alors, comme j'ai un peu de temps disponible, je me suis dit que je pourrais peut-être me lancer dans un résumé... Vous me direz...

C'est un peu « vieilli » mais il y a sans doute du bon grain à en tirer... Du bon grain ramassé dans le grenier, moulu finement, puis transformé en galette qui ira ensuite rouler sur le chemin.
Mais, une galette avertie ! Pas une étourdie qui se laissera berner par n'importe quel renard !
Une galette instruite, par la vertu des contes, du danger qu'il y a à croire n'importe qui, du moment où il vous flatte et vous fait croire que c'est innovant de monter sur son nez pour chanter une petite chanson...

Aujourd'hui, juste pour tâter le terrain, l'introduction et la table des matières.

COMMENT RACONTER
DES HISTOIRES
À NOS ENFANTS

d'après
MISS SARA CONE BRYANT
F. NATHAN

INTRODUCTION

L'art du conteur

Il y a peu de temps, je tombai sur un article décrivant un vieillard italien récitant des cycles entiers de mythes ou contes populaires, dans n'importe quel coin d'une cour ou d'une place, entouré d'une foule compacte, à l'attention intense, capable de réprimer avec violence toute interruption du conteur.
Cela me rappela une scène expérimentale, vécue dans un collège américain. Une jeune femme devait raconter à un groupe de jeunes filles une histoire pour enfants (La bonne et la méchante petit Souris). Au début, les jeunes filles avaient une expression blasée, montrant combien le récit leur semblait insignifiant. Puis l'atmosphère changea progressivement et finalement, la salle retentit d'accès de franche gaieté !
La conteuse avait atteint son but.

Un renouveau de l'art de conter

Mes expériences m'ont fait réaliser la possibilité de moderniser le très ancien art de conter :

Confrontée à des étudiants n'ayant pas accès à la traduction anglaise de romans, je pris peu à peu l'habitude de raconter sommairement l'histoire, avant de la considérer dans ses détails pour l'étudier.
Je me rendis compte combien cette partie de la leçon était devenue la plus importante pour mes élèves et elles accueillaient la proposition de recourir immédiatement à une traduction écrite sans passer par le conte avec désappointement.

L'attitude des auditeurs adultes ne faisait qu'illustrer la différence entre l'effet de lire une histoire et celui de la raconter.

Différence entre lire une histoire et la raconter

Le conteur est libre alors que le lecteur est lié. Le conteur n'est borné par rien ; il se lève ou s'assied, libre de surveiller les réactions de son auditoire, de suivre le texte ou de le modifier, libre de se servir de ses mains, de ses yeux, de sa voix, pour aider l'expression.
Son esprit même est libre, il laisse venir les mots sans contrainte, tant il est rempli de son sujet.

L'histoire dite est plus spontanée qu'une histoire lue. Un courant de sympathie s'établit avec l'auditoire plus rapidement et plus intensément.

Raisons pour lesquelles une histoire racontée est plus attrayante qu'une histoire lue

À cet avantage s'ajoute le charme de la personnalité. Quand vous vous êtes imprégné d'une histoire et que vous la racontez, l'auditeur profite du récit et, en outre, de votre appréciation personnelle.

Le désir de connaître les expériences personnelles de notre prochain est un désir très humain et très naturel, plus particulièrement chez les enfants.
Ce désir trouve sa satisfaction quand ils écoutent le récit de ce que faisaient leurs parents et grands-parents quand ils étaient petits.
Mais il s'étend aussi à des histoires qui ne sont pas personnelles si elles découlent des lèvres en phrases spontanées et familières.

Cette facilité de retenir l'attention doit être pour les éducateurs une raison pratique suffisante de raconter les histoires plutôt que de les lire. Vos yeux rencontrent continuellement et naturellement ceux des enfants, leur expression répond à la vôtre, et le contact est immédiat.

Pour l'avantage donc de la maîtresse, aussi bien que pour la joie des enfants, l'art de dire des histoires peut être présenté comme supérieur à l'art de lire.

Importance nouvelle prise par cet art

L'histoire racontée n'a pas à être reléguée dans la sphère du Kindergarten^[1]. Elle est admise pour toutes les classes, à divers degrés, partout où les enfants sont encore des enfants.

Les personnes chargées de classe acceptent la plupart du temps de raconter des histoires, dans l'espoir de faire pénétrer dans l'esprit de leurs élèves certaines connaissances morales ou pratiques au moyen d'une fiction captivante.
Mais le problème est là, déstabilisant et provoquant un pénible sentiment d'incapacité : quelles connaissances ? par quelles fictions ?

C'est pour celles-ci que j'écris. J'espère que les pages suivantes leur apporteront quelque chose de défini et de pratique dans le sens des recherches et de la « manière ».

TABLE DES MATIÈRES

Notes :

[1] Équivalent américain de l’école maternelle.

Dans la même série :

♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

... ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 6 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7  ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9

♥ Contes à dire, contes à lire :

Contes à lire, Contes à dire (0) (Sommaire) ; Contes à dire, contes à lire - 1 ; Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3 ; Contes à dire, contes à lire - 4 ; Contes à dire, contes à lire - 5 ;  Contes à dire, contes à lire - 6 ; Contes à dire, contes à lire - 7 ; Contes à dire, contes à lire - 8 ; Contes à dire, contes à lire - 9 ;  Contes à dire, contes à lire (10) ; Contes à dire, contes à lire (11) ; Contes à dire, contes à lire (12) ;

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