Merci à Xavier Laroche pour cette illustration tirée de Écrire et Lire au CP, livret 1, 2e partie

LUNDI

C'est lundi. Cependant, bien que ce ne soit toujours pas très facile, quelques habitudes sont prises. Les temps incompressibles sont moins longs, plus fructueux, les exercices sont plus simples à mener, les activités de décodage/encodage ont pris leur rythme de croisière... 

8 h 50 / 9 h : Accueil

• Accueil dans la cour. Les élèves, habitués du « petit pipi du matin » n'ont plus besoin de l'enseignant pour passer aux toilettes en arrivant. Seul Joris, tel un irréductible Gaulois résistant stoïquement à l'envahisseur qui cherche à le mettre au pas, continue à profiter de la sonnerie pour se rappeler qu'il a soif, pipi, caca, envie de se promener... Et, le lundi, son AVS n'est pas là... Penser à Joris !  

9 h - 9 h 30 : EPS / Mathématiques

Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer – Éducation physique et sportive : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps /  connaitre le but du jeu / reconnaitre ses partenaires

Avant de se préparer à entre en classe (voir CP : Ateliers mathématiques - 1bis, Module 5) : 

• Lucky Luke (→ 7)
• Lapins - Chasseurs - phase 1
• Course des animaux
• Rythmes frappés (3) → 20

9 h 30 / 9 h 45 : Temps incompressible

• Montée en classe, dépôt des vêtements au vestiaire, reconstitution du rang, rituel de respiration, entrée sur la pointe des pieds. L'enseignant donne les consignes en chuchotant.
• Dépôt des cartables sur les chaises pour ouverture et sortie du matériel qu'ils contiennent.
• Rangement des cartables en fond de classe ou au vestiaire, déplacements par deux ou trois.
• Distribution et collage des leçons du soir sur les carnets, agendas ou cahiers de texte par les élèves eux-mêmes.

9 h 45 - 10 h : Langage oral

Relations aux programmes : Comprendre et s’exprimer à l’oral : Écouter pour comprendre des messages oraux / Dire pour être entendu et compris / Participer à des échanges dans des situations diverses / Adopter une distance critique par rapport au langage produit  – Éducation Morale et Civique : Exprimer son opinion et respecter l’opinion des autres / Accepter les différences / Se sentir membre d’une collectivité / Respecter les règles communes / Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique / Différencier son intérêt particulier de l’intérêt général / S’engager et assumer des responsabilités dans l’école

• Les élèves sont assis au coin regroupement et l'enseignant leur tient le discours suivant :

Enseignant : Nous sommes lundi. Le lundi, c'est le jour des responsables et celui du Quoi de neuf.
Cette semaine, les responsables seront Coline et Dounia pour les distributions, Eddy, Fatou et Gabrielle pour les rangements, Hicham et Ilan pour le service de cour et les rangs, Joris et Katia, pour le matériel de gym.
Maintenant, comme d'habitude, nous regarderons l'aiguille rouge pendant 1 minute, vous en profiterez pour vous remémorer ce que vous avez décidé de raconter, puis nous commencerons par Quentin, aujourd'hui.

Une fois le temps écoulé, l'enseignant reprend la parole, en parlant lentement, à voix basse :

Enseignant : Quentin, tu peux y aller. As-tu quelque chose à nous raconter ?  

Quentin : Je ne sais pas trop. Je n'aime pas commencer. Rose, tu ne veux pas ma place ?

Rose : Bah euh... moi, je suis comme toi. Commencer, c'est dur, on n'a rien à dire.

Joris : Eh ben, tu dis n'importe quoi... La maîtresse, elle écoute tout mais t'es pas obligée de lui dire la vérité. Tu dis que t'as chassé un éléphant et hop, elle te dit, toute gnagnagna bébé chéri ouh là ouh là : « Oh ! Tu as chassé un éléphant ? Que c'est bien ! Vous avez entendu ? Rose a chassé un éléphant... C'est merveilleux ! » Et puis...

Quentin : Bah oui, c'est pour nous apprendre à parler comme il faut. Alors, elle s'en fiche de quoi on parle, pourvu qu'on dise pas de gros mots, pas de méchancetés aux autres et qu'on fasse attention à nos phrases.

Rose : Oui mais moi, je n'ai pas envie de dire que j'ai chassé un éléphant ou que j'ai volé par-dessus la Tour Eiffel ou que ma mère, elle a fait cuire des châtaignes et qu'on les a mangées avec de la confiture de fraises au sel !

Salima : Châtaignes, c'est quoi ? Moi a pas vu...

Rose  : Les châtaignes, c'est petit, c'est marron, ça pousse sur les arbres et ça se mange.

Salima : Moi a pas vu. Moi y mange pomme, banane à maison à moi, et kiwi à cantine école.

Théo : Des châtaignes, il y en a dans le livre sur l'automne qui est à la bibliothèque. Je peux aller le chercher, maîtresse, s'il vous plaît ?

Enseignant : Oui, Théo, bien sûr. Salima, Théo va te montrer des châtaignes. Ce sont les fruits du châtaignier.

Joris : Eh, c'est pas la peine, hein. Y'en a plein la cour, des châtaignes. Elles tombent des arbres. Ça s'appelle des marrons, les châtaignes. Moi, je les ramasse, je les planque dans mes poches, et chtak ! je les balance sur les...

Ulysse : Les marrons, ce ne sont pas des châtaignes. Les châtaignes poussent sur les châtaigniers et les marrons, sur les marronniers.

Vanina : Les marrons de la cour, y faut pas les manger. C'est du poison.

Willy : Ouais, c'est du poison. Tu les manges et aaaargh !... ça  y est, t'es mort !

Joris : Ouais, c'est pour ça que je les envoie sur les ... Je le dis pas, je vais encore me faire engueuler... euh... gronder, comme elle dit la maîtresse... disputer... puter... put... Ah ah ah ah !...

Enseignant : Ça y est, Joris ? Cinq minutes, c'est ton maximum ? Tu vas jouer dans ton coin ou tu retrouves ton feu rouge, bien caché quelque part dans ton cerveau, s'il te plaît !

Joris : J'allume mon feu rouge. Clic. Ça y est. J'écoute les châtaignes du livre de Théo, ça m'intéresse. Je croyais que c'étaient des marrons, moi.

Théo : Voilà. Regarde Salima : des châ...tai...gnes... C'est marron. Petit. Avec du blanc en haut... Et pointu en bas... avec des petits poils.

Xénophon : On les ramasse sous les arbres, dans la forêt. Elles sont enfermées dans une sorte de boîte piquante.

Ysolde : C'est une bogue. La bogue de la châtaigne, c'est écrit, là, sur le livre que Théo nous a apporté.

Hicham : Ah oui ! C'est vrai que Mâdâme Ysolde sait lire... Mâdâme Ysolde sait tout...

Enseignant : Encore, Hicham ? Tu nous rappelles pourquoi tu viens à l'école, s'il te plaît ? 

Hicham : Je viens à l'école pour apprendre. Si Ysolde sait, j'écoute Ysolde. Et si c'est moi qui sait, Ysolde m'écoute. Pardon Ysolde. 

Enseignant : Bien, revenons à ces châtaignes. Tu veux nous en parler aussi, Zéphyr ? 

Zéphyr : Oui mais pas trop. Je peux juste dire que l'hiver, quand c'est bientôt Noël, il y a des messieurs qui s'installent sur le trottoir à côté de la rue piétonne et ils font brûler des châtaignes pour que les gens en achètent. 

Albert : Non, ils ne les font pas brûler. Ils les font griller. Brûler, c'est quand ça fait des flammes. Si ça brûle, après, il n'y a plus rien.

Bilal : Bah si, il y a encore quelque chose. Quand la maison où mon tonton habitait a brûlé, après, il y avait encore quelque chose. Mais pas beaucoup. Mon tonton, et ma tatie, et mes cousins, et mes cousines, ils sont allés habiter à l'hôtel et on leur a donné des habits et des casseroles parce qu'ils n'avaient plus rien.

Coline : Ah ! Mais c'est horrible ! Ils avaient plus de maison ?

Bilal : Non. Plus de maison. Plus d'habits. Plus de casseroles. Plus de manger. Plus de lits. Plus de jouets. Plus rien. C'est la Croix Rouge qui leur a redonné des choses.

Coline : Et maintenant, ils sont où ?

Bilal : Dans une autre maison. Et mon tonton, il cherche du travail. Et mes cousins, y z'ont pas trop de jouets, bien sûr. Puisque ça a brûlé.

Dounia : Mes cousins aussi, y z'ont plus de maison. Y dorment chez nous, avec leur maman. Et des fois, chez mes autres cousins. Et des fois chez des amis. Et des fois au Samu social.

Eddy : C'est quoi le Samu social ? Le Samu, je sais, c'est le 15. Y faut faire le 15 si ta maman, elle a un accident et que tu es seul avec elle à la maison. Et après, tu passes à la télé paske tu as été très courageux.

Fatou : Oui, c'est vrai ça qu'il dit, Eddy. Je l'ai vu à la télé. Un petit garçon, sa maman était très malade et elle allait mourir. Il lui a pris son smartphone et il a fait le 15 et les pompiers l'ont enregistré et il est passé à la télé quand il parlait aux pompiers. Et sa maman n'est pas morte grâce à lui.

Gabrielle : Coline, le Samu social, c'est pareil, mais pour les gens qui sont dans la rue. Comme ils n'ont pas de maison, on vient les sauver, mais dans la rue. On les emmène dans des centres où il y a des lits pour dormir et de la nourriture.

Hicham : C'est vrai, ce qu'elle dit Gabrielle. Merci Gabrielle, hein, maîtresse ? Tu as vu... C'est bien, hein ? Maintenant, moi, je voudrais parler d'autre chose que j'ai fait hier. Parce que les châtaignes brûlées, les maisons brûlées, tout ça, hein, pfff ! Moi, c'est une superbe histoire alors voilà.
Hier, avec toute ma famille, nous sommes allés chez des amis. C'était une fête de mariage. Le mariage de la fille de ces amis. La grande. Pas la petite qui a mon âge. Elle avait une belle robe et tout le monde chantait et dansait. On a mangé des pâtisseries comme à la fête de l'Aïd. On a joué avec plein de cousins et d'amis. On a passé une excellente journée. Ah oui, d'abord on a défilé dans les rues avec les voitures et les drapeaux et les klaxons ! C'était magique ! J'ai adoré ma journée.
Voilà. C'était bien, hein, maîtresse ?

Enseignant : Oui, c'était très bien, Hicham. Très clair, très bien construit. Bravo, je te félicite.

Ilan : Je te félicite, ça me fait penser à Rose qui chasse des éléphants, comme il dit, Joris... Mais c'est vrai que c'était bien, ton histoire, Hicham. Moi, je n'ai pas fait de mariage, pas mangé de châtaignes, pas de cousin qui a sa maison brûlée, et ma maman n'a jamais été assez malade pour que j'appelle le 15. Alors, voilà. J'ai juste fait du vélo dans la cour avec les copains. Et mon petit frère. Et papa et maman, y z'ont regardé des séries. Et après j'ai goûté. C'est tout.

Joris : Ma mère aussi, elle a regardé des séries. Et mon frère, il est sorti voir des potes. Alors j'ai joué à la tablette. Mais j'ai pas pu jouer aux jeux de mon frère paske ma mère, elle les a planqués. À cause du spykologue qui lui a dit qu'ils allaient me mettre en foyer sinon. Alors, elle les a planqués, les jeux. Et je joue à Dora... comme les bébés... Ouinnnnnn ! Mais comme ça, y paraît que ça me rend sage. Et que j'irai pas en foyer. Voilà, c'est tout.

Katia : Moi, les châtaignes, j'aime pas ça. Et les kiwis de la cantine non plus. Et les pommes et les oranges non plus. J'aime que les bananes, pas les autres fruits.  Alors le docteur, il a grondé ma maman aussi. Et je dois manger des fruits quand même, même que j'aime pas ça. On achète des compotes. Sans sucres ajoutés. Pour pas que je grossisse. C'est à cause du docteur.

Loan : Le docteur, il a dit le contraire à ma maman et à mon papa. Il faut que je grossisse. Parce que je suis trop maigre. Et moi, je n'ai jamais goûté les châtaignes. Je ne sais pas si j'aime ça. Mais peut-être que quand les gens qui les font griller vont revenir, je demanderai à mon papa s'il veut qu'on en achète pour que je goûte.

Maya : Les châtaignes, il y en a dans les Maronsui's®. J'adore ça !

Nino : Bah non ! C'est des marrons. Écoute : « Ma... ron... sui's »... Tu vois, j'ai dit « marron » et après, suiss... Ça, je ne sais pas pourquoi. Peut-être qu'il y a aussi du petit suisse dedans. Je suis pas sûr. Mais en tout cas, il y a des marrons.

Olympe : Oui. Si c'était des châtaignes, on dirait : « Châtaign-suiss » ! Alors, ça, c'est drôle, parce que les marrons, c'est pas comestible. C'est même du poison...

Peyo : C'est vrai pourtant que c'est du poison. La directrice, elle l'a encore dit l'autre jour à un copain qui voulait les goûter. C'est comme la crème de marrons, c'est très bon, pourtant. Et c'est pas du poison puisque j'en mange souvent et que je suis pas mort... Pourquoi, maîtresse ?

Enseignant : Écoutez, je ne sais pas trop. Les marronniers de la cour, leur nom complet c'est « marronnier d'Inde ». Et les châtaignes poussent sur des châtaigniers. Pourtant, vous avez raison, nous voyons écrit « marrons » sur des desserts préparés avec des châtaignes, me semble-t-il. Je vais me renseigner et je vous dirai ça très vite. Pour le moment, nous n'avons pas le temps car c'est l'heure du cours de musique. Voilà Ségolène. Bonjour, Ségolène ! 

10 h - 10 h 45 : Chant  / Musique

Avec l'intervenant.

10 h 45 - 11 h : Récréation

• Dans la cour, deux élèves sont chargés de rappeler à leur camarades d'aller boire et de passer aux toilettes.

11 h  - 11 h 10 : Temps incompressible

• Mise en rang, retour au calme, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

11 h 10 - 12 h : Mathématiques

Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer / Nommer, lire, écrire, représenter les nombres – (Se) repérer et (se) déplacer en utilisant des repères et des représentations : Situer des objets [ou des personnes] les uns par rapport aux autres ou par rapport à d’autres repères 

• Voir CP : Ateliers mathématiques - 1bis, Module 5, ou fiche 18 du fichier de mathématiques de la classe.

• Avant la sortie, les deux élèves de service de ramassage empilent les fichiers de mathématiques sur le bureau de l'enseignant pendant que leurs camarades installent le matériel d'écriture-lecture, ouvert à la page 18, sur leur table (cahier d'exercices dessous, livret de lecture dessus).

12 h - 13 h 30 : Interclasse

• Pendant l'interclasse, l'enseignant prépare les cahiers d'écriture des élèves.   ; il vérifie que chaque élève a un crayon taillé et qu'il a bien installé l'un sous l'autre les cahiers d'exercices et les livrets ouverts à la page 18 sur les bureaux. 
• Il prépare la boîte de « chuchoteurs » qu'il distribuera en début de séance d'écriture-lecture, après avoir donné les explications.
• Il prépare le tableau de l'après-midi en recopiant intégralement la page 18 du livre Écrire et Lire au CP au tableau et le matériel nécessaire à l'expérimentation de l'après-midi (voir C2 : Questionner le Monde - 1, page 18)
  
• Il recherche la réponse à la question des marrons et des châtaignes et décide du moment où il donnera cette information aux élèves (le lendemain, avant de commencer l'activité de lecture).

13 h 20 - 13 h 30 / 13 h 30  - 13 h 40 : Accueil et Temps incompressible

• Accueil dans la cour. Les élèves de service rappellent à leurs camarades les consignes d'hygiène et santé.
• Mise en rang, exercices respiratoires de retour au calme, retour en classe, arrêt au vestiaire au besoin, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

13 h 40 - 14 h : Écriture-lecture 

Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée – Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes

• Les élèves observent leur livret de lecture ouvert à la page 18 sur leurs bureaux. L'enseignant annonce le travail :

Enseignant : Comme le lundi, nous sommes toujours un peu pressés et que maintenant, vous commencez à bien savoir lire, nous allons démarrer tout de suite par la lecture du texte qui se trouve sous le dessin.
Chacun de vous lira une phrase, c'est-à-dire qu'il commencera au premier mot, avec sa majuscule, et qu'il s'arrêtera quand il arrivera au dernier mot, juste avant le point « normal », le point d'interrogation ou le point d'exclamation.
Aujourd'hui, c'est Joris qui va commencer. Joris, tu prends ton cache de lecture pour ne pas te laisser distraire ou tu penses y arriver comme ça ?

Joris : Je vais y arriver ! Déjà, ma mère, elle m'a dit que O et U, ça faisait [u]. « Comme ça, t'auras l'air moins con », elle a dit. Euh... pardon... mais c'est pas moi, c'est elle, elle l'a dit.

Enseignant : Bon, ça va. Prépare-toi pendant que je distribue les chuchoteurs à tes camarades. Je te donnerai le tien après.

Les élèves installent leur double décimètre sous la ligne de lecture. L'enseignant distribue les chuchoteurs que les élèves maintiennent d'une main contre leur oreille et leur bouche pendant qu'ils placent l'index de l'autre main sous le premier mot de la ligne.

Enseignant : Joris, nous t'écoutons. Les autres, souvenez-vous : vous lisez, tout doucement, dans votre chuchoteur et vous essayez de finir en même temps que Joris.

Joris : Ouais, attention, je vais vite, moi. Déjà, c'est hyper facile : Marie... èmm - a - èrr - i - e, c'est Marie, je le connais pas cœur. Je continue... Marie... est... arrive... Ah non, tiens, c'est presque arrive mais y'a un é et un e à la fin. Bon... alors... Euuuh...Marie est aaa...rrriii...vvvééé, a..rri...vée.., ah ! Marie est arrivée !... dans la cour !!! Marie est arrivée dans la cour !!!

Enseignant : Attention, Joris, ça y est, tu ne lis plus. Tes yeux ont regardé l'image au lieu de regarder les lettres... Il faut que tu recommences après arrivée... Attention, les lettres, pas le dessin... Ou alors, nous mettons le cache. Ici : Marie... est... arrivée... à toi ! 

Joris : Marie est arrivée... à... llll'éééé... c... à l'école ! Marie est arrivée à l'école ! Point ! Super fastoche ! Je vous l'avais dit. Le champion de lecture, c'est moi ! À toi, Katia ! Maîtresse, donne-moi mon chuchoteur, steplaît !... Merci maîtresse !

Katia : Lila... crie... Maîtresse, les deux points et les guillemets pour dire qu'on parle, ça compte ? Parce que j'ai presque rien lu, moi.

Enseignant : Non, tu vas continuer jusqu'au point d'exclamation Vas-y.

Katia : Co... u... Co... u...

Enseignant : Ah. Est-ce que tu connais ça, un mot qui se prononcerait [ko]- [y]- [ko]- [y] ?

Katia : N... n... non... Mais... c'est écrit co-u-co-u...

Joris : Moi, je sais. Je l'ai même dit tout à l'heure. C'est [u], O et U, ça fait le son [u] ! Alors, ça dit ccccou ! ccccou ! Coucou !

Katia : Ah ouiiii ! Lila crie : « Coucou », c'est normal ! Quand quelqu'un arrive, on lui dit coucou !

Enseignant : Très bien, c'est ça. Je vais l'écrire au tableau pour que vous ne l'oubliiez plus. O... U..., c'est le son [u]. Regardez ma main. Je fais O avec le pouce et l'annulaire et U avec l'index et le majeur : ça dessine la tête et les oreilles du loup qui dit : « Ouuuuu ! Ouuuu !»
Maintenant, Katia, regarde, tu t'es arrêtée à une virgule et non à un point. Tu dois continuer. Reprends tout depuis le début de la ligne, ce sera plus simple. Tout le monde à son chuchoteur, s'il vous plaît.

Katia : Marie... est... a...rri...vée à l'é...co...le. Marie est arrivée à l'école. Lila... crie : « Coucou, Ma... Marie ! » Coucou, Marie !

Enseignant : Bien. Tu continues Loan. Ah ! Il y a un mot en jaune. Quelqu'un le connaît ? Loan ?

Loan : Ça ressemble à est. Comme est, mais sans le T muet. Ça se prononce [ɛ] aussi ?

Enseignant : Oui, ça se prononce [ɛ] aussi. C'est le verbe être, comme est qui s'écrit e... èss... té. Il est, e... èss... té, et tu es, e... èss. Je l'inscris ici, sur la feuille où il y a déjà il est.
Nous reprenons juste à la fin de la première ligne, à l'ouverture des guillemets. Vas-y, Loan.

Loan : Ccco... Ah oui ! Coucou, Marie ! Tu... es... là ?... Ah, tiens, c'est une question : Coucou Marie ! Tu es là ????

Enseignant : Oui, très bien. À Maya.

Maya : Co... Oh zut ! Coucou !... Quand même, je le sais, on vient de le dire ! Alors... coucou... Sssaaa... chhaaa. Coucou Sacha !

Nino : Coucou Sacha ! Marie est a... rri... vée... Ah tiens, comme tout à l'heure... mais il n'y a pas à l'école, il y a une virgule... Je continue ?...

Enseignant : Tu continues puisqu'il n'y a pas de point. Ah, attention, un autre mot surligné en jaune. Quelqu'un le connaît ? Ah, Ysolde ! Tu peux le dire à tes camarades ?

Ysolde : C'est elle. Marie est arrivée, elle... C'est comme il, mais pour les filles.

Enseignant : Oui, très bien. Elle, ça remplace un nom féminin, un nom de fille. Je l'écris ici, en-dessous de il est. Voilà : elle est. Nous en reparlerons. À toi, Nino. Reprends à Marie, après le point d'exclamation.

Nino : Marie... est... arrivée... elle... est... là ! Marie est arrivée, elle est là ! Ça veut dit « elle est là, on va pouvoir jouer ».

Enseignant : Ah oui, peut-être. Nous allons tout relire pour bien nous en souvenir. Olympe, tu nous liras la première phrase. Peyo, la deuxième, jusqu'au point d'exclamation. Quentin, la troisième et Rose la dernière. Allez-y. Tout le monde prend son chuchoteur. Et nous ne nous arrêtons pas avant la fin.

Olympe : Marie... est... arrivée... à... l'école. – Peyo : Lila... crie... « Coucou... Marie ! – Quentin : Tu... es... là ? – Rose : Cou... cou... Sa... cha...  – Salima : Ma...rie... est... a...rri... vée... ... ... sais plus...

Enseignant : Elle... E... deux èll... e, ça se lit elle. Tu reprends à Marie ?

Salima : Ma...rie est... a...rri...vée... elle... est... llllàà.

Enseignant : Encore une fois pour être tout à fait sûrs. Théo, Ulysse, Vanina, Willy, Xénophon.

Les cinq élèves reprennent le texte une dernière fois.

Enseignant : Et maintenant, la suite. Ysolde, à toi.

Ysolde : coucou. Je lis aussi en-dessous ?

Enseignant : Oui. Comme d'habitude.

Ysolde : c... ou... c... cou. O et U, ça fait [u].

Enseignant : Très bien. Maintenant, vous lâchez tous votre chuchoteur et nous allons lire les deux tableaux avec les flèches. Tout le monde se lève, prend son micro et suit avec moi au tableau. Suivez bien la règle. Allons-y pour le premier tableau !

La classe : sssssssouuuu - mmmmmouuuuu - c-c-c-c-couuuuu - ffffouuu - t-t-t-touuuu.

Enseignant : Un tour chacun, maintenant. Zéphyr, Albert, Bilal, Coline, Dounia.

Zéphyr : sssouuu – Albert : mou –  Bilal : c... ou.., c...ou, c-c-cou ! –  Coline : fou –  Dounia : tou, dans Dounia, il y a aussi O et U qui font [u].

Enseignant : Ah oui, en effet. Dou... nia. Très bien, Dounia ! Nous continuons avec le deuxième tableau. Tiens, Joris, au lieu de t'agiter cinq minutes avant la fin, viens donc m'aider à tenir la baguette, s'il te plaît. Là, tu te mets devant moi, sans gigoter, merci, et nous tenons cette baguette tous les deux. Non, pas ce tableau-là, nous l'avons déjà fait ; celui de droite, maintenant.

Joris : C'est celui à l'envers. Ça commence par le ou maintenant.

Enseignant : Oui, c'est un peu plus difficile parce que vous n'avez pas encore l'habitude mais, tous ensemble, dans vos micros, vous y arrivez très bien. Suivez-bien la baguette des yeux. Vous pouvez vous aider des gestes, si vous voulez. Allons-y lentement, Joris.

La classe : Ouuuuuufff - ouuuuuurrrr - ouuuuuullll - ouuuuchhh - ouuuuuvvvv

Enseignant : Encore une fois un peu plus vite pour être bien sûrs de vous.

La classe : Ouufff - ouurr - ouulll- ouuchh - ouuvv

Enseignant : Allez, chacun son tour, Eddy, Fatou, Gabrielle, Hicham et Ilan. Et puis, tout de suite après, Joris, Katia, Loan, Maya et Nino.

Les cinq premiers élèves relisent chacun une des syllabes en suivant la règle, puis les cinq suivants font de même.

Enseignant : Ah ! Les deux dernières lignes ! Asseyez-vous... Cette fois-ci, c'est une syllabe chacun, en suivant l'ordre habituel, après chaque claquement de doigt. Tout le monde lit dans son chuchoteur. Même ceux qui s'agitent là-bas, Hicham et Ilan... Plus vite nous travaillerons et plus vite nous pourrons faire autre chose. Prêts ? C'est Olympe, puis Peyo, puis Quentin, etc. Allons-y pour la première ligne. 

Les huit premiers élèves sur la liste lisent la première ligne que l'enseignant fait ensuite relire la classe en chœur , chacun avec son « micro », en rythmant la lecture de claquements de doigts.
Puis les huit élèves suivants lisent chacun à leur tour une syllabe de la deuxième ligne, parfois aidés par l'enseignant ou un camarade. Et la séance finit par la relecture en chœur de cette deuxième ligne.

Enseignant : Bien. Fermez vos livres s'il vous plaît et rangez-les dans votre casier. La suite... Mais, regardons l'heure tout d'abord... Ah, nous avons très bien travaillé mais c'était un peu long, comme ça. Nous n'allons pas avoir le temps de faire le cahier. Nous verrons ça plus tard.
Pour que ça aille plus vite tout à l'heure, nous allons quand même reconnaître les dessins, ça nous avancera.
Allons-y : Ce sont des mots dans lesquels nous prononçons le son [u]. Il faudra écrire la syllabe dans laquelle nous prononçons de [u]. Qui reconnaît quoi ? Dans l'ordre s'il vous plaît.

Les enfants : une souris... une toupie... le bras... non, le coude... un bol ?... Non, y'a pas de [u]... le lait ?... le thé ?...

Enseignant : Non, c'est la soupe. Je vous le redirai tout à l'heure. La sou... pe...

Les enfants : Ça, c'est pour servir la soupe. Ça s'appelle une... ah oui ! Une louche !... Un perroquet... ah non, per... ro... quet... ça ne dit pas [u].

Gabrielle : C'est un tou...can.

La classe : Et un mouton ! Mou... ton !

Enseignant : Oui. Ça suffit pour le moment. Mettez votre double décimètre dans votre cahier pour garder la page. Nous ferons ce travail tout à l'heure.

14 h - 14 h 45 : Questionner le monde

Relation aux programmes : Pratiquer, avec l’aide des professeurs, quelques moments d’une démarche d’investigation : questionnement, observation, expérience, description, raisonnement, conclusion / Comprendre le fonctionnement et la fonction d’objets fabriqués / Identifier des activités de la vie quotidienne faisant appel à des outils et objets techniques

• La balance, voir C2 : Questionner le Monde (1) (livre de l'élève p. 18 et guide pédagogique OT2)

14 h 45 - 15 h 00 : Poésie

Relation aux programmes : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte / Conserver une attention soutenue lors de situations d’écoute / Mémoriser des textes

• L'enseignant annonce une nouvelle poésie dans laquelle les élèves vont retrouver un son connu.

• Il lit lentement : Les hiboux, de Robert Desnos.

• Les enfants ont repéré le son [u] et citent, en vrac, les mots ou groupes de mots dans lesquels ils l'ont repéré.

• Se sachant pris par le temps, l'enseignant relit la poésie une fois en insistant sur tous les [u] du texte, puis en profite (lâchement ?) pour introduire l'écriture du graphème ou en cursive.

15 h 00 - 15 h 15 : Écriture

Relations aux programmes : Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes

Les élèves sont désormais tous scripteurs et travaillent sur leur cahier du jour. Ils font tour à tour une ligne de ou, une ligne de cou et enfin, ils recopient deux fois le mot coucou, toujours en cursive.

15 h 15 - 15 h 30 : Récréation

• Dans la cour, les élèves responsables rappellent à leurs camarades d'aller boire et de passer aux toilettes.

15 h 30 - 15 h 45 : Temps incompressible

• Mise en rang, montée en classe, préparation des cartables

15 h 45 - 16 h : Éducation Physique / Éducation Morale et Civique

• Relaxation, étirements
• Jeu coopératif : Les élèves se font passer un objet imaginaire fragile de mains en mains, sans un seul mot. L'objet, arrivé du fond de la classe, est posé sur le bureau de l'enseignant par le dernier élève, avec précautions.

16 h 00 - 16 h 20 : Production d'écrit

Les élèves ressortent leurs cahiers d'exercices et l'ouvrent à la page du jour. Tous redisent ensemble les mots du premier exercice et l'enseignant rappelle la consigne puis donne un ou deux exemples :

Enseignant : Attention, il ne s'agit pas d'écrire tout le mot. Ça, nous le ferons dans le deuxième exercice. Ici, on n'écrit que la syllabe dans laquelle nous prononçons le son [u] qui s'écrit grâce aux lettres O et U. Regardez l'exemple pour la sou...ris. En-dessous, il y a écrit : sou. Qui peut me dire ce qu'il va écrire sous la toupie ?

Joris : tou... un té et un ou, enfin O et U, quoi. Té, O, U... Ça fait tou. Et après cou... comme coude... et puis...

Enseignant : Oui, Joris, c'est ça. Tout le monde a compris, je pense. Allons-y. Je vous laisse 5 minutes parce que c'est facile.

Afin de rendre le travail moins difficile aux élèves les plus fragiles, l'enseignant les regroupe près de lui et ils travaillent ensemble pendant que le reste de la classe est en autonomie.

Pendant que son petit groupe écrit, il appelle à mi-voix ses autres élèves, par petits groupes de deux ou trois pour vérifier l'avancement de leur travail.

Le deuxième exercice est à son tour expliqué, les mots sont donnés à l'oral et le premier mot (mouche) est écrit au tableau, par épellation phonétique (mmm...ouuuu.... chhhhhh... eeeee) pour que chacun comprenne.

Les exercices étant faits au crayon à papier, il gomme lorsqu'il y a des erreurs et les enfants reviennent sur leur travail immédiatement. Cela dispense tout le monde d'un temps de correction a posteriori, souvent long et fastidieux et cela permet à chacun d'avoir un retour d'information immédiat, ce qui relativise l'erreur et en fait une source d'apprentissage.

S'il remarque un élève particulièrement agité, ou trop rêveur, ou encore déboussolé par le changement de programme, il l'ajoute à son groupe de besoin.
De même, si un enfant du groupe de besoin semble s'en sortir plutôt bien tout seul, il l'encourage à ne pas attendre ses camarades et à prendre son autonomie.

Enfin, dès que les élèves les plus rapides ont fini, ils posent chacun leur cahier sur le bureau de l'enseignant et se rendent près d'un camarade plus lent pour l'aider à avancer dans son travail. Dès que l'enseignant est disponible à son tour, il participe à cette aide aux plus lents.

À la fin de la séance, les élèves qui n'ont pas fini posent aussi leur cahier sur le bureau de l'enseignant qui trouvera le lendemain l'occasion de leur faire terminer leur travail.

 16 h 20 - 16 h 30 : Littérature

Relation aux programmes : Littérature : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte. – Éducation Morale et Civique : Identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments /  Accepter les différences / Respecter les règles communes / / Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique / Différencier son intérêt particulier de l’intérêt général 

L'enseignant annonce une nouvelle histoire : Tawots le petit lapin (voir Contes à dire, contes à lire - 3). Il explique aux élèves que c'est un conte que racontaient les Amérindiens, c'est-à-dire les Indiens d'Amérique, à leurs enfants. Il fixe au tableau une affiche représentant un campement amérindien puis il commence sans perdre un instant car le temps est compté.

Il lit lentement toute la première partie et demande aux élèves de la commenter.

Katia : C'est l'histoire d'un petit lapin.

Loan : Un petit lapin pas comme les lapins de maintenant. À l'époque, les lapins, c'étaient les plus grands animaux qui existaient.

Maya : Il s'appelait Ta... quelque-chose. C'est de l'anglais.

Nino : Non, c'est le nom du lapin en indien. Ils l'ont dit.

Olympe : Oui. De l'amérindien. Ta-hots...

Enseignant : Ah ! Pas mal, Olympe. Tawots, exactement. Et que lui arrive-t-il à ce Tawots ?

Peyo : Le matin, il se lève pour aller à la chasse. Parce que maintenant, les humains chassent les lapins, mais à l'époque, c'étaient les lapins qui chassaient.

Quentin : Ils nous ont pas dit ce que ça chassait...

Rose : Il va à la chasse, le matin, très tôt mais il est pas content et sa maman le console.

Salima : Le lapin... est pas content... Il crie : qui c'est l'a fait ça ?

Théo : Oui, c'est ça. Il dit : « Qui c'est qui est allé chasser avant moi ? »

Ulysse : « J'ai vu ses traces ! Je ne suis pas content. »

Vanina : La maman du lapin, elle lui a dit qu'il était le plus fort.

Willy : Et que c'était pas vrai qu'il y avait quelqu'un plus fort que lui.

Xénophon : Mais lui, il a dit qu'il avait vu des traces alors qu'il allait faire un piège pour attraper cette imprudente bête !

Zéphyr : Pas imprudente. Un autre mot qui ressemble... Tu nous le redis, maîtresse ?

Enseignant : Impudente... Ça signifie « qui ne se gêne pas ». Imprudent, c'est quand on ne fait pas attention au danger. Impudent, c'est quand on est effronté, qu'on est trop sûr de soi.

Albert : J'en connais un, moi, dans la classe, qui est impudent...

Joris : Qu'est-ce t'as ? T'es pas content ? Pourquoi tu me regardes ? Maîtresse, y me traite ! Je suis pas imprudent, d'abord. Et puis même la maîtresse, elle dit que je deviens sage. Hein, maîtresse, que je fais pas mon beau tout le temps ? Hein que je suis pas sans gêne, comme tu dis, quand même ? Putain, je t'éclate la tête, toi, si tu te marres !...

Enseignant : Oh ! Oh ! Oh ! Du calme, jeune homme... Si tu veux qu'on te traite comme un garçon raisonnable, il faut que tu te comportes comme un garçon raisonnable. Là... Tu t'assois tranquillement et tu respires... Voilà... Tu es calme, maintenant ?
Tu es de moins en moins impudent, Joris, et tu fais beaucoup d'efforts. Mais là, tu vois, tu t'es laissé entraîner par Albert... qui lui, sait très bien qu'on ne doit pas prendre en exemple les enfants de la classe.
Nous aurons sans doute l'occasion de revenir là-dessus, tous les deux parce que je ne suis pas contente du tout de ce qui vient de se passer et que je souhaite que ça ne se reproduise plus. Serrez-vous la main et allons nous mettre en rang car c'est l'heure de sortir, maintenant. N'oubliez pas vos cartables et vos affaires sur votre porte-manteau. Et que tout le monde passe une bonne soirée. 

Dans la même série :

Dans la même série :

Rentrée des classes :

CP : Les débuts en écriture-lecture (1) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

Un mois plus tard :

... ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2) ; 

Deux mois plus tard :

 CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (2)

Début janvier :

 CP : Écriture-lecture, début janvier (1) ; CP : Écriture-lecture, début janvier (2)

Au mois d'avril :

CP : Écriture-lecture, début avril (1) ; CP : Écriture-lecture, début avril (2) ;

Merci à Sophie Borgnet pour l'illustration du cahier d'exercices accompagnant le premier livret d'Écrire et Lire au CP

Cette semaine, j'ai appris qu'avant de lire des mots et des phrases sur lesquels ils exerceront leur compréhension, les élèves devraient longuement « seriner », on peut aussi dire « ânonner », de plus en plus vite – et le chronomètre en faisant foi – des listes de lettres et syllabes sans suite...

Quelques jours plus tard, on m'a affirmé  que, dans certaines circonscriptions, les IEN et CPC interdisent –  oui, oui, le mot est fort mais nous connaissons toutes et tous le pouvoir absolu dont certains de ces « corps intermédiaires » se sentent investis – de se servir d'images pour intéresser à la lecture et à l'écriture nos tout jeunes apprenants (dont certains, rappelons-le, n'ont pas encore 6 ans en cette fin septembre).

Je ne polémiquerai pas, d'autant que ces assertions ont pour certaines l'aval de la Science qui les a prouvées en mettant la tête des enfants dans le micro-onde ou en l'affublant d'un petit bonnet fort seyant d'où partent des centaines de fils électriques minuscules mais qui voient tout...

Quant aux IEN et CPC, je ne leur donne pas cinq ans pour que, au détour d'un changement de majorité, ils se mettent à prêcher pour le « tout image » comme leurs ancêtres et eux-mêmes prêchèrent naguère pour l'idéovisuelle, la théorie des ensembles, le salut au drapeau ou la défense de la Patrie, fleur au fusil et sabre au clair ! 

Je me contenterai donc de reprendre mon bâton de pèlerin qui, pendant 12 ans, ailleurs puis ici, a tenté de mettre beaucoup de yin dans le yang, et qui, désormais, tentera de remettre quelques bonnes louchées de yang dans le yin. J'ai l'habitude, ça ne me dérange pas.

Au commencement était l'image

C'est un fait avéré qu'avant d'écrire à l'aide d'un code alphabétique, l'être humain a commencé par dessiner. Il y a même une très jolie Histoire comme ça, de Rudyard Kipling, qui l'explique à toutes et tous les Mieux-Aimée du monde...

Nos petits d'hommes de ce début de millénaire ont le droit de marcher dans les tout petits pas de leurs aînés pour arriver, beaucoup plus vite que ne l'a fait l'Humanité, à cette société post-moderne où l'on a oublié pendant un temps relativement long à l'échelle d'une vie humaine comme il est simple et naturel d'apprendre à lire aux enfants.

Leur commencement sur le chemin de la lecture se trouve dans les phrases et les mots qu'ils entendent et dans l'image qu'ils s'en font dans leurs cerveaux d'enfants...
« Cette nuit, quand je dormais, j'ai fait un flim... » me disait un jour un petit garçon de 4 ans issu d'un milieu où l'on parlait très peu aux enfants et où l'on s'intéressait encore moins à ce qu'ils avaient à raconter. Je lui ai appris le mot rêve qu'il n'avait jamais entendu et j'ai écouté son flim, ces images qu'il avaient vues comme vous voyez ces mots que vous êtes en train de lire.

L'École Maternelle, et particulièrement sa Petite Classe^[1], est là pour cela.

• Un enfant qui en sort doit savoir parler et entendre la parole des autres, qu'elle soit issue du langage oral ou lue d'après ces pages absconses couvertes de petits signes noirs mais qui semblent parler aux « grands »...

• Il doit être capable de traduire en images mentales les scènes ( = textes et phrases) et les mots qu'il entend et emploie.
  Il peut même, en fin de Petite Classe, commencer à se familiariser avec l'écriture-lecture, dans son mode encore « hiéroglyphique », à l'aide d'images qu'il rangera de gauche à droite, comme un vrai petit scribe des temps lointains...

• Il doit aussi savoir regarder une image et la traduire en mots et phrases.

• Il doit enfin être capable de réaliser des images par le dessin, illustrant ainsi ce qu'il doit raconter, soit par envie, soit sur commande, parce que c'est sa production d'écrits/rédaction^[2] à lui, et qu'il suit en cela ses lointains ancêtres sur le chemin qui les menèrent, lentement mais sûrement, vers l'écriture alphabétique.
  S'il peut ensuite organiser sa parole de façon à dicter à une personne « lettrée» qui les transcrira quelques mots ou phrases décrivant ou complétant son dessin, il sera prêt, sans connaître lui-même une seule lettre, à passer à la phase suivante de son développement...

En effet, c'est à l'occasion de cette dernière activité que, peu à peu, naîtra l'idée qu'écrire, cela irait plus vite et ce serait plus clair.

Nos tout-petits ne connaissent pas encore l'histoire de Taffy et de sa tribu, mais ils ont déjà eu l'occasion de voir, comme la petite fille néolithique, ce qu'il pouvait arriver quand, en raison de leur inhabileté, leurs dessins étaient mal interprétés.
Ils ont par ailleurs un énorme avantage sur Taffy et son père Tegumai, le travail est déjà fait, les dispensant de tout inventer eux-mêmes.

Ils ont même encore plus de chance que cela puisque, tout récemment, au début de l'époque où je me suis mise à prêcher le yin, disparu presque totalement dans les abysses d'un océan débordant de yang, deux inventeurs géniaux eurent l'idée de combiner ce besoin d'images de l'enfant avec son envie d'accéder à cette immense avancée technologique et intellectuelle que sont les lettres (je n'ose dire l'alphabet tellement cette reculée pénalise actuellement les enfants de maternelle).

De là sont nés les petits personnages-lettres qui chantent chacun leur petit phonème, les uns sonnant seuls avec leur voix (les Voyelles), les autres ayant besoin des premiers pour sonner (les Consonnes).

Les Alphas, diffusés en France par Récréalire

Quoi de mieux pour attirer les plus grands de nos Petits de Maternelle, ceux qui sont en passe de quitter la Petite Classe pour accéder à la Grande Classe^[3] ?

À partir de ce moment, le virage est pris.

L'image réelle, celle qu'on peut toucher et réaliser soi-même, n'est plus centrale ; elle est en passe de céder une partie de plus en plus grande de sa place aux combinaisons de lettres qui formeront de longues files de mots organisés en phrases, permettant d'accéder directement à la pensée des autres, de tous les autres, les vivants comme les disparus, les proches comme les lointains.

L'humanité l'a gardée pourtant, comme nous la garderons,

• parce qu'elle est génératrice de supplément d'âme,

• parce qu'elle est un médium à part entière,

• parce qu'elle peut constituer, et c'est là que cela nous intéresse, nous, les personnes qui enseignons l'écriture et la lecture aux enfants, parce que, comme l'avaient très bien compris les premiers producteurs de livres, elle peut être :

– un déclencheur d'intérêt,

– un complément de compréhension,

– un facilitateur d'accès.

Nous calquerons à nouveau notre attitude sur celle de nos ancêtres lointains, tout au long de ces deux années de Grande Classe, puis encore après. Comme eux, nous illustrerons l'écrit d'images pour qu'il soit mieux compris, mieux retenu ou même tout simplement plus appétent. 

Pour l'instant, à l'aube de ce processus d'apprentissage de l'écriture-lecture, l'image nous est indispensable et nous ne pouvons nous en dispenser, quoi que disent IEN et CPC qui, depuis trente ans, tolèrent et encouragent le passage au CE1 d'enfants non-lecteurs et ont donc perdu toute crédibilité dans le domaine très spécialisé de l'instruction à la lecture des enfants de cinq à sept ans.

La vue aide l'ouïe, l'ouïe aide la vue

♥ L'image nous est indispensable pour que la vue aide l'ouïe.

L'enfant de tout juste cinq ans est tout imprégné d'images qu'il comprend sans avoir à les dire. Notre rôle, pendant les deux à trois ans qu'il a passés dans la Petite Classe, a été de lui apprendre à dire et écouter non seulement les mots et les phrases que ces mots composent, mais aussi les bruits, les sons, par le biais de la musique, des instruments et des jeux de langage (comptines, virelangues, ...).

Grâce à cela, il est devenu toute ouïe et peut désormais utiliser ce sens pour en servir un autre, la vue.

Il a parfois déjà commencé en « écrivant » et « lisant » à la mode de l'Égypte ancienne de véritables phrases racontant de véritables histoires à l'aide de mots symbolisés par des images.  

Il est parfois même allé un peu plus loin et a fait connaissance avec ces images spéciales – ces fameux Alphas – qui font la transition entre l'image concrète et l'abstraction symbolique que constituent les lettres. Il sait alors que chacune de ces images un peu spéciales correspond à un bruit.

Il n'a plus qu'à continuer sur sa lancée (ou combler rapidement ce manque grâce à une méthode plus rapide, adaptée à son développement cognitif et sensoriel d'enfant de cinq à six ans).

Je ne saurai que trop conseiller à ce sujet De l'écoute des sons à la lecture, la méthode proposée par Thierry Venot, très simple à mettre en œuvre puisqu'il suffit de prendre le livre à la page 2 et de programmer de une à deux séances numérotées par jour, tous les jours de l'année. En effet, ces séances sont « spiralaires » et tout ce qui a été acquis au cours des séances précédentes est répété et ré-entraîné, quotidiennement et après une phase de sommeil, comme le conseillent les neuro-sciences, et se voit ainsi consolidé de manière optimale. On y verra comment du début à la fin de l'année l'image passe de son statut de mot (ou groupe de mots) représenté concrètement :

à celui d'outil concret pour faire travailler la vue et lui permettre de combiner des lettres pour lire ou écrire un mot signifiant :

et même pourquoi pas, en fin d'année de Grande Section, de simple illustration destinée à rendre plus vivant un récit composé de phrases réellement lues par l'enfant^[4] :

♥ L'image nous est indispensable pour que l'ouïe aide la vue.

L'image nous est indispensable pour que le concret soit témoin de la compréhension d'une abstraction telle que la lettre en tant que graphème traduisant un phonème ou le mot. 

Les deux exercices ci-dessus, extraits du livre de Thierry Venot, montrent comment l'image permet à l'enseignant pour rendre autonome l'enfant qui doit passer de l'oral à l'écrit ou de l'écrit à l'oral.

En effet, après quelques séances collectives d'entraînement à l'encodage ou au décodage, les images servent de précepteur particulier à chaque enfant qui pourra alors avancer à son rythme et consolider ses acquis dans le domaine des lettres, des mots et des phrases. 

L'exercice en haut de page, extrait du cahier d'exercices de la méthode Écrire et Lire au CP, montre comment, vers le milieu du mois de novembre, un enfant de CP (âgé donc de 5 ans 10 mois à 6 ans 9 mois) peut, grâce à l'image, s'entraîner à écrire seul, et sans faute d'orthographe, par codage uniquement, 14 mots : 12 noms communs et 2 articles, dont l'écriture répétée à de nombreuses reprises permet l'automatisation.  

♠ Mais attention, l'image devient un frein à l'apprentissage

Ø Quand l'image n'est là que pour maintenir l'enfant dans une utilisation experte de l'ouïe considérée comme un préalable à toute introduction d'encodage-décodage de l'écrit :

♠ activités de « phono » coupées de l'écriture-lecture de graphèmes :

⇒ scander les syllabes (et plus encore quand on se cantonne aux syllabes orales) sans avoir à les écrire ou à les lire ;

⇒ écoute de mots oraux dans lesquels on doit détecter à l'oreille où se situe telle syllabe ou tel phonème (ces fameux exercices qui font croire aux maîtresses que les enfants n'entendent pas les sons)

♠ activités de discrimination visuelle de lettres considérées comme des images, sans référence aux sons qu'elles produisent :

⇒ dessiner des lettres ou des mots composés de lettres désignées par leur nom (a, bé, sé, dé, eu, eff, jé, ach, ...) sous un modèle 

⇒ repérer des lettres et les désigner par leur nom

⇒ reconnaissance globale de mots qui ne resserviront plus jamais (CROCODILE, RHINOCEROS, ANTILOPE parce qu'on travaille sur l'Afrique ; ABDOMEN, THORAX, TÊTE parce qu'on étudie les insectes ; STEGOSAURE, TRICERATOPS, PTERODACTYLE parce que le thème est la faune de l'ère secondaire...)

∅ Quand, pendant l'horaire dévolu à l'apprentissage de la lecture, on consacre le plus clair du temps à étudier les images de l'album proposé à « l'élucidation » pour en travailler « les éléments pertinents non verbaux » et ceci en dehors de toute intention d'y faire correspondre des mots ou des phrases que les élèves pourraient lire et écrire.
Oui, en effet, « participer avec pertinence à un échange (questionner, répondre à une interpellation, exprimer un accord ou un désaccord, apporter un complément, ...) », c'est bien un Attendu de fin de cycle mais dans le domaine intitulé Langage oral, pas dans celui qui se nomme Lecture et compréhension de l'écrit.

Lire ou comprendre, on ne peut pas choisir

Parce que, et nous en venons désormais aux syllabes sans suite, proposées à très haute dose par certaines méthodes, selon les Instructions officielles les plus récentes, lecture et compréhension se doivent de rester complètement indissociables.

Dans la Petite Classe, nous leur avons évité les lectures à vide de mots composés de lettres qu'on épelle une à une « pour se rappeler du mot », m'a-t-on expliqué récemment, et nous les avons remplacées par des images et des symboles qui leur permettraient d'accéder à l'abstraction, tout en restant collés au concret dont ont besoin les petits enfants.

Par ailleurs, nous les avons intéressés à l'écrit lu et transcrit par tous les moyens. Nous avons joué le rôle de conteur, de lecteur, de secrétaire et nous avons tout mis en œuvre pour qu'ils comprennent ce que nous leur lisions (enrichissement du lexique et de l'environnement culturel par la découverte de contes et récits variés, par l'observation du monde qui les entoure puis de celui plus lointain dont ils entendent parfois parler, par la variété des activités que nous leur proposions, ...). 

Nous n'allons pas interrompre le processus parce qu'ils sont en Grande Section, avec De l'écoute des sons à la lecture, ou au CP, avec une méthode de lecture à visée graphémique claire.

Nos élèves apprennent à écrire des lettres pour en faire, très rapidement des mots, des phrases et même des textes composés de plusieurs phrases qui résonneront au fond d'eux-mêmes et leur donneront à voir des univers de plus en plus riches et variés .

La lecture de ces mots immédiatement associés dans leur cerveau à l'image concrète ou plus abstraite qu'ils s'en font, l'intelligence qui naît de ces phrases complètent et confortent leurs capacités de décodage (voir l'histoire de la biche et du boa, extraite de la méthode De l'écoute des sons à la lecture). 

L'encodage, quotidien, de mots puis de phrases, par le fait qu'il associe les gestes de l'écriture (cursive) à l'épellation phonétique renforce l'entraînement et parfait l'automatisation du décodage.

Au bout des 21 jours fatidiques, la connaissance est devenue une habitude et l'enfant repère instantanément la lettre apprise trois semaines plus tôt et vue et revue chaque jour, au cours de tous les exercices d'écriture et de lecture quotidiens. Il la combine facilement avec d'autres lettres et c'est aisément qu'il lit tout aussi bien un texte à sa mesure – ne me faites pas dire ce que je n'ai pas dit – qu'une longue suite de mots ou d'associations de lettres sans suite.

Il sait lire et écrire, mécaniquement bien sûr, mais aussi intelligemment et, ce qui ne gâche rien, avec plaisir et motivation.

Conclusion : Le mieux est l'ennemi du bien

L’enfant sera d’autant plus actif et engagé quand il aura envie de faire l’action. Cette envie est déclenchée quand l’activité lui plaît, qu’elle importe pour lui, qu’il y voit un intérêt personnel… et non pas parce qu’il y est contraint par un intervenant extérieur.

lisons-nous dans l'article cité ci-dessus. La vidéo citée plus haut nous narre elle aussi longuement comment des élèves de CM2 travaillent avec plus d'application depuis qu'ils sont motivés par l'étude des corvidés.

On ne peut pas plus motiver des tout-petits à l'écriture des capitales d'imprimerie que des presque-grands à la répétition jusqu'à l'abrutissement de longs tableaux de syllabes.

Oui, il y a eu – et il y a sans aucun doute encore – des enfants qui avaient travaillé, travaillé et encore travaillé la prononciation et l'écoute à partir d'images jusqu'au dégoût sans pour cela arriver à « entendre les sons » à leur entrée au CP. Mais ce n'est pas à cause des images, c'est par faute d'avoir eu l'occasion de comprendre que ce monde oral dans lequel ils baignent se transcrit tout entier, lettre par lettre et syllabe écrite par syllabe écrite, selon des règles toutes simples qu'ils seront capables d'acquérir pour écrire et lire eux-mêmes des mots et des phrases.

Il y a eu, et il y a toujours, c'est incontestable, des enfants qui, au CP, ne reçoivent pas l'imprégnation graphémique nécessaire à leur instruction en matière de lecture et d'écriture.
Ces enfants-là passent trop de temps à jouer avec des images pour savoir si on entend [pa] dans la cinquième syllabe du mot « anticonstitutionnellement » et si le mot « chemisière » a 2, 3, 4 ou même 5 syllabes orales, écrites, chantées ou prononcées à Paris, Lyon, Lille, Brest ou Toulon. Ils passent aussi beaucoup trop de temps à écouter leur enseignant leur lire l'histoire de la maman qui n'aime pas la rentrée des classes de manière à pouvoir en interpréter ensuite les images.
En revanche, ils n'en passent pas assez à réellement manipuler les lettres de manière à écrire et lire eux-mêmes des mots et des phrases, et c'est de là que vient le problème.

Ce n'est pas une raison pour priver d'images les enfants dont les enseignants ont un véritable projet d'apprentissage de l'écriture-lecture dans laquelle l'image dessinée est peu à peu concurrencée par l'écriture de mots et de phrases, ni pour contraindre l'enseignement de la lecture à redevenir ce qu'il était au XVII^e siècle quand la lecture des lettres précédait d'une année celle des syllabes et la lecture des syllabes d'une année celle des mots avec tous les risques que cela comporte (difficulté à capter l'attention autrement qu'avec des « carottes », numériques ou autres ; incapacité à sortir d'un comportement acquis pour en adopter un autre, basé sur l'intelligence et la compréhension de la « chose lue » ; retard et découragement par manque d'engagement actif ; ...).

C'est par l'appétence et la motivation qu'on amène tous les enfants à la lecture, en deux années scolaires, de la toute fin de la Moyenne Section à la fin du Cours Préparatoire.

Nous y arriverons grâce des méthodes vivantes, qui s'observent au quotidien, dans des salles de classe d'une vingtaine d'enfants, au cœur de leurs journées d'écolier, avec des enseignants motivés et  instruits^[5] auxquels on a donné les éléments à atteindre, les différentes manières d'y arriver et qui ont pu faire leur choix de manière éclairée, sans être enfermés dans un modèle tout aussi restrictif que le « no-lettres no-syllabes » des chercheurs en sciences de l'éducation de la fin du siècle dernier et du début de celui où nous vivons.

Ces méthodes, pour être efficaces, doivent suivre à petits pas le long chemin suivi par l'être humain au cours des millénaires et passer lentement, avec des retours en arrière, des aménagements, des bonds en avant et des stagnations, quelques détours et contours aussi, parce que nous sommes des êtres vivants et non des robots, et que même le ver de terre s'octroie de temps en temps des petits détours, comme ça, pour le plaisir, de l'image vers le symbole, du symbole vers les lettres, des lettres vers les mots et les phrases qui suggèrent à l'esprit des images intérieures dont il se nourrit^[6].

Dans la même série :

TPS-PS-MS : Images, mots, phrases et lettres

GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

Notes :

[1] Classe multi-âges accueillant des enfants de deux à quatre ans à la rentrée des classes (voir Pour une maternelle du XXI^e Siècle).

[2] Ou tout ce que vous voulez, en fonction des Instructions Officielles en vigueur au moment où vous lisez cette page. En 40 années de carrière, j’ai eu droit à : texte, expression écrite, rédaction, production d’écrit et à nouveau rédaction depuis l’été 2018... Courbons l’échine là-dessus et gardons nos forces pour ce qui est important.

[3] La Grande Classe est celle qui devrait regrouper les enfants de cinq à sept ans, dans un lieu convivial accentuant la transition entre la douceur affectueuse et indulgente de la famille et l'initiation au travail dans sa régularité.

[4] Ce dernier cas serait mieux placé dans la partie suivant « Lire ou comprendre, on ne peut pas choisir », je le rappellerai sans doute à cette occasion.  

[5] J’en pleurerais de rage quand je vois l’affolement et le dénuement dans lesquels se trouvent certains de nos jeunes collègues qui n’en savent pas plus que «  l’homme de la rue » ou « la ménagère de 50 ans » sur l’apprentissage de la lecture et qui pataugent complètement dans un magma indéfini duquel émergent les mots syllabique, globale, graphème, phonème, combinatoire, encodage, décodage et bien d’autres dont ils sont si ignorants qu’ils n’en connaissent parfois même pas le genre.

[6] Je suis sûre d'ailleurs que ce n'est pas contraire à ce qu'ont constaté les « fils qui voient tout » et le « micro-onde à cerveau » et qu'encore une fois, c'est l'être humain, forcément imparfait, qui a fait dire à la machine ce qu'elle n'avait pas dit..

Merci à Xavier Laroche pour cette illustration tirée de Écrire et Lire au CP