Certains collègues s'inquiètent du peu de motivation que pourraient ressentir des adultes devant un écrit d'une telle pauvreté. Pour des personnes habituées à lire autre chose que des textos ou des tweets, cela se comprend.

On peut aussi comprendre que cela inquiète les très nombreux enseignants de CP habitués à d'autres méthodes de lecture, celles qui furent un temps qualifiées d'idéovisuelles, puis devinrent intégratives, pour se retrouver actuellement dans la catégorie des méthodes mixtes.
En effet, ces méthodes, à l'origine, partaient du principe qu'en considérant dès le début de l'année l'enfant comme un lecteur expert confronté à un écrit résistant, il saurait, en une à deux années scolaires^[1], se débrouiller pour décrypter chaque Pierre de Rosette rencontrée sur son chemin. Leurs auteurs partaient donc souvent du principe que toute l'imprégnation à la langue écrite se faisait pendant les séances de lecture inscrites à l'emploi du temps.

Et leurs manuels de lecture proposaient dès le début de longs textes dont chacun tirait la quantité de substantifique moelle qui lui était accessible, quantité censée augmenter au cours de l'année grâce à des exercices collectifs, de petits groupes ou individuels.
Petit à petit, devant la difficulté de la chose et les récriminations d'un public de géniteurs d'apprenants peu disposés à voir leur progéniture échouer, ces textes ont raccourci et l'enseignant joue désormais plus souvent le rôle de lecteur devant ces pavés inaccessibles aux petits qui débarquent de l'école maternelle. 
 

Il n'en reste que l'habitude est restée de présenter souvent plusieurs phrases dès le début de l'année même si, le plus souvent, la quantité de lecture qu'ils proposent est désormais comparable à celle de l'écrit présenté ci-dessus^[2]. Et ces phrases sont toujours là en témoins de l'exploitation (orale, heureusement) d'un conte lu au préalable.

D'où le leitmotiv : « Lire une ou deux phrases, en début de CP, sans conte lu en amont, ce n'est pas motivant ». C'est un principe que je respecte et qui peut, sous certaines conditions, mener à l'écriture et à la lecture courante tout aussi bien qu'un autre.
Mais il en existe d'autres, tout aussi efficaces et menant  les enfants à la lecture (courante) d'écrits dont on ne pourra mettre en doute l'ambition culturelle, rapidement et tout aussi bien.

Une autre voie :

Ces méthodes sont souvent des méthodes « graphémiques », sans être pour cela non plus des méthodes qu'on qualifie aujourd'hui de « syllabiques ».

L'élément déclencheur de la séance n'est donc ni la lecture d'un conte, ni la présentation d'un ou plusieurs graphèmes (lettre ou groupe de lettres) dont on apprendrait tout d'abord la prononciation orale, à l'aide ou non d'une comptine.

♥ Lire une image, échanger 

Le premier élément que l'enseignant présente aux élèves, c'est une illustration précise (dont il a personnellement une idée précise d'exploitation) dont il leur propose de parler tous ensemble, en respectant certaines règles :

• nous nous écoutons les uns les autres
• nous ne répétons pas (trop) ce qui a été déjà dit
• nous ne dévions pas (trop) du sujet

Cette illustration permet aux élèves d'utiliser des fonctions cognitives qu'il possède déjà :

• capacités de reconnaissance et d'identification sensorielle (visuelles, auditives)
• repérage dans l'espace
• mémoire déclarative :

- mémoire sémantique
- mémoire épisodique (hélas !... mes collègues de CP comprendront cette interjection)

• langage :

- expression
- réception

• quelques fonctions exécutives de base :

- autodiscipline
- raisonnement
- créativité

Pour le descriptif d'une telle séance, vous pouvez me demander le Livre du Maître d'Écrire et Lire au CP, sa version pdf est gratuite et je vous l'enverrai bien volontiers.

♥ Dictée à l'adulte

Une fois cette image décryptée convenablement, l'enseignant demande alors aux élèves ce qu'ils pourraient en dire, en quelques mots. Les élèves s'expriment, l'enseignant les aiguillant discrètement vers les phrases qu'il veut leur voir prononcer in fine^[3]. 
Cette phrase est alors écrite lentement au tableau par l'enseignant qui « sur-articule » en même temps les graphèmes qu'il transcrit et s'arrête après chaque mot... Il peut aussi s'accompagner des gestes Borel Maisonny pour ajouter l'identification par le geste à celles utilisant la vue et l'ouïe. Pendant cette phase d'écriture, les élèves sont clairement sollicités pour suivre le travail pas à pas, et intervenir le cas échéant s'ils reconnaissent quelque chose.

En reprenant ainsi une activité courante en école maternelle, il s'appuie à nouveau sur des fonctions cognitives déjà présentes :

• mémoire déclarative

- mémoire sémantique
- enrichissement de la mémoire épisodique

• langage

- expression
- réception

• reconnaissance et identification sensorielles

- auditive
- visuelle
- (tactile)

• fonctions exécutives :

- organiser
- planifier
- être flexible
- contrôle inhibiteur
- auto-discipline
- raisonner
- créer

Pour le descriptif d'une telle séance, vous pouvez me demander le Livre du Maître d'Écrire et Lire au CP, sa version pdf est gratuite et je vous l'enverrai bien volontiers.

♥ Du signifié^[4] au signifiant^[5] au signifié au signifiant au ...

Les élèves sont désormais devant une phrase qu'ils savent raconter mais en aucun cas déchiffrer, comme dans toute méthode dite globale ou mixte.

Cette phrase a néanmoins été composée avec soin de manière à ce que cette appréhension globale de suites de caractères alphabétiques se transforme, le plus rapidement possible, en une reconnaissance par décodage graphémique et une capacité à réutiliser ces graphèmes pour composer soi-même d'autres mots.

C'est en cela que je n'ai pas hésité, malgré ce très court départ global à distinguer ce type de méthode de celles qui, tout en se qualifiant de mixtes, restent beaucoup plus longtemps au stade de reconnaissance idéovisuelle des mots ou groupes de mots.

Les enfants vont donc, tout de suite, exercer leurs :

• capacités de reconnaissance et d'identification

- visuelles
- auditives
- tactiles

• le repérage dans l'espace (s'il y a deux graphèmes proposés et donc possibilité de codage-décodage de syllabes)
• leur motricité
• (et leurs fonctions exécutives... voir ci-dessus)

pour voir, entendre, «signer » à l'aide des gestes Borel Maisonny et, en utilisant au besoin des étiquettes, écrire un ou deux graphèmes.
S'il y en a deux, ils commenceront aussi à apprendre à les fusionner pour écrire – en premier, toujours en premier, l'écriture, demander à Mme Montessori et M. Freinet pourquoi – et lire une ou deux syllabes.

Pour le descriptif d'une telle séance, vous pouvez me demander le Livre du Maître d'Écrire et Lire au CP, sa version pdf est gratuite et je vous l'enverrai bien volontiers.

♥ Exploitation - Réinvestissement  

Plus tard dans la journée de classe, les enfants répéteront la phrase mot à mot en pointant chacun d'eux du doigt, la recomposeront en rangeant des étiquettes dans l'ordre proposé juste au-dessus, comme ils le faisaient en maternelle.

Mais parce qu'ils sont plus grands, que leurs capacités de reconnaissance et d'identification visuelles sont capables d'activités plus fines et que leur mémoire implicite ne demande qu'à se développer, ils apprendront à observer les lettres pour les reconnaître sans avoir de modèle sous les yeux.

Ils affineront leur mémoire auditive en pratiquant des exercices bien connus de toutes les méthodes de lecture (quotidiennes pour celles que l'on dit syllabiques, épisodiques pour les autres). S'ils ont la chance d'avoir appris les gestes d'écriture en GS, cette mémoire auditive s'enrichira de l'appui de leur mémoire tactile en écrivant eux-mêmes les lettres sous les dessins. 

La boucle sera bouclé, ils seront partis du signifié (le mot oral qu'ils comprennent) au signifiant (la lettre ou le groupe de lettres qui permet d'en écrire chaque phonème) pour revenir au signifié (d'autres mots qu'ils comprennent et dont ils savent déjà transcrire^[6] un semblant,de signifiant, très modeste, je le reconnais).

♥ Et la compréhension de textes, dans tout cela ?

Comprendre un texte demande des connaissances et savoir-faire nombreux et divers relatifs à l’identification des mots, mais également à la compréhension langagière et à l’interprétation.
Pour faire progresser les élèves vers une lecture autonome de textes, les activités d’apprentissage du code et les premiers repérages du fonctionnement de la langue, l’entraînement à une lecture de texte, doivent forcément être accompagnés d’un temps de classe consacré à la compréhension.

Pendant toute la première partie de l'année, cet entraînement à la compréhension se fera à partir de textes lus quotidiennement à haute voix par le professeur.
Cependant, pour que l'habitude de décoder dans le but de comprendre soit immédiatement prise, dès la première leçon, les enfants sont amenés à décoder et interpréter de petits textes à leur portée.

En plus des textes présents dans la méthodes, lus collectivement par les élèves sont travaillés, le temps de compréhension est occupé par des textes lus à haute voix par l'enseignant.

Au cours de ces deux types d'activités, ils entraîneront leurs capacités à :

• mobiliser ses expériences antérieures
• se représenter la situation décrite par le texte au fur et à mesure que se déroule la lecture
• contrôler leur compréhension et identifier les procédures mises en œuvre pour le faire
• engager des dialogues autour de la compréhension-interprétation du texte

♥ Conclusion  

Cette méthode, issue de la Méthode Française, décrite par Mme Kergomard, à une époque où les enfants sortaient de maternelle, à sept ans[7], en sachant lire et écrire, paraît en effet très modeste au départ.

Pas de longs textes lus par l'enseignant, pas de débats d'EMC échevelés sur un thème de société décrit par l'album de littérature jeunesse pris comme prétexte, pas même de comptines, car elles ne privilégient que la reconnaissance et l'identification auditives, perturbant ainsi tous les petits visuels ou tactiles.

Elle paraît aussi très globalisante avec sa kyrielle de mots à identifier sans en maîtriser d'abord les correspondances graphémiques. Seuls les puristes s'y tromperont ; les autres, suivant ainsi les travaux de recherche sur la lecture et les neurones, comprendront que ces mots-syllabes sont juste un prétexte (temporaire qui plus est) pour soutenir et entraîner les capacités des enfants à :

• la mémoire implicite
• la reconnaissance et l'identification visuelle
• les fonctions exécutives :

- organisation
- abstraction
- flexibilité
- raisonnement

Quand on saura que bien avant la fin d'année, la petite phrase toute bête se sera transformée en un long texte, riche en références littéraires, que chaque élève de la classe saura déchiffrer et comprendre, je crois que j'aurai tout dit.

Il me suffira de vous encourager à ne pas écouter les sirènes qui, de toutes parts, reprochent aux vraies méthodes analytico-synthétiques d'être soit trop syllabiques, soit trop globales, à les essayer une fois, en vrai, dans votre classe^[8].

Notes :

[1] Mme Charmeux, une des fondatrices de cette pédagogie de l’écrit, pense toujours qu’un enfant ne peut pas (et même ne doit pas) savoir lire à la fin du CP : 
https://www.charmeux.fr/blog/index.php?2018/04/25/339-savoir-lire-a-la-fin-du-cp-impossible-et-dangereux

[2] La différence tient plutôt dans le contenu : plus de mots contenant des graphèmes complexes et beaucoup moins de réutilisation de ces mots dans les écrits suivants.

[3] Ici : Tu as vu le chat ? Il chasse.

[4] Le sens

[5] Le son

[6] Vous vous souvenez : « En premier, toujours en premier, l’écriture ! Demandez pourquoi à Mme Montessori et M. Freinet. »

[7] Eh oui, il fut un temps où le CP était rattaché à l’école maternelle (ou à la classe enfantine en rural).

[8] Croyez bien que suis désolée de ne pas avoir fait le choix de l’édition gratuite en ligne pour Écrire et Lire au CP. À l'époque, je pensais que ce serait mieux car cela permettrait une diffusion plus large du principe qu'il défend. Maintenant qu’il est édité, je suis bien obligée d’en réclamer le prix qu’il me coûte lorsque je l’achète à l’éditeur. Par ailleurs, je ne veux pas défavoriser les illustrateurs qui touchent des droits d’auteur. J’essaie néanmoins d’ajouter du matériel gratuit à l’achat de manière à le rendre moins onéreux pour les personnes intéressées.

Pour consulter la méthode :

Tout pour le CP

Comparer des masses (atelier permanent dans la cour de récréation)

Comment étudier sérieusement Formes et Grandeurs dans une Moyenne Section tout au long de l'année scolaire, sans pour cela transformer sa classe en classe élémentaire avec planning, leçons à rattraper, devoirs et évaluations ou en lieu d'accueil pour un préceptorat du pauvre, chacun dans son petit coin avec son petit plan de travail dûment pointé chaque jour. 

Quelques réflexions pédagogiques, deux schémas explicatifs que ceux qui ont déjà lu le chapitre consacré au Repérage dans l'Espace reconnaîtront, et toute une collection de suggestions d'activités à mener sur le long terme, tout au long de l'année scolaire ou dans sa deuxième moitié.

Pas de fiches AIM ou photocopiables parce qu'elles ne sont pas forcément utiles, surtout de septembre à février ou mars mais aussi parce qu'on en trouve facilement sur les blogs et les sites des collègues et qu'on peut en créer très aisément soi-même à partir du vécu de sa classe (et un petit peu aussi parce que je dessine comme une patate !...). En revanche, quelques conseils pratiques pour ne pas tomber dans certains pièges qui pénaliseraient plus tard nos élèves en leur donnant une vision mathématique faussée de certains concepts.

C'est sans doute un peu long à lire, peut-être aride parce qu'insuffisamment illustré mais ça a l'avantage de ne pas être trop dispendieux en encres de couleurs (je me console comme je peux de ne pas avoir su copier-coller ici ou là quelques photos d'enfants en train de jouer, manipuler, raisonner et réfléchir tous ensemble pour réfléchir, comprendre, ranger, ordonner, organiser, construire des formes et des grandeurs adaptées à leurs besoins du moment mais je compte sur votre imagination pour les créer vous-mêmes).

Bonne lecture et n'hésitez pas à donner votre avis dans la partie Commentaires qui reste trop souvent complètement vide...

Télécharger « FORMES ET GRANDEURS .pdf »

Dans la même série :

MS : Premiers outils mathématiques (1) ;   MS : Premiers outils mathématiques (2) ; ... ; MS : Premiers outils mathématiques (4) ; MS : Premiers outils mathématiques (5)

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Pour une maternelle du XXI^e siècle

Se repérer, compter, calculer en Grande Section

Écrire et Lire au CP

Lecture et expression au CE

Questionner le monde au Cycle 2

Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire

Nous voici arrivés au dernier chapitre ! Il n'est pas trop long pour se reposer après les chapitres-fleuves des dernières semaines.

Nous y apprendrons qu'hier comme aujourd'hui, tout n'était pas bon dans la littérature de jeunesse et qu'il convenait, comme il convient toujours, de demander à l'enfant que nous étions de faire un tri impitoyable.

Nous serons peut-être déçus de lire que la conteuse ne croyait pas tant que ça à l'imagination débordante de créativité des enfants... et puis, nous réfléchirons et nous nous dirons, comme elle, que c'est une raison supplémentaire de raconter des histoires, qui nourriront leur propension à tout accepter sans recul (elle, elle appelle cela de la « crédulité ») afin de donner des éléments à leur goût du « faire semblant ».

Une fois ceci accepté, nous rejetterons sans doute les histoires trop réelles, ou trop ouvertement construites pour asséner une morale de façade, et accepterons de nous comporter en rêveurs éveillés qui acceptent avec sincérité un monde dans lequel les dragons volent et les citrouilles se transforment en carrosses.

Enfin, grâce à ces conseils, et c''est sans doute le plus important, nous apprendrons à nous faire confiance dans le choix des histoires, nombreuses, très nombreuses, que nous raconterons à nos élèves.
Munis de nos gros livres de conte, de nos recherches sur la Toile, de nos « coups de cœur » de songeurs ayant retrouvé leur âme d'enfant, nous serons prêts à ne jamais dépasser les deux à trois jours en maternelle (cinq à huit en cycle 2 et dix à quinze en cycle 3) pour passer à autre chose après avoir rangé précieusement La Moufle ou La Chenille qui faisait des trous dans la bibliothèque de la classe...

Suit une deuxième partie, intitulée HISTOIRES À RACONTER. Je vous en donne la liste en fin d'article. Je pense que la plupart sont accessibles sur la Toile ou dans des recueils de conte. Si certaines vous intéressent tout particulièrement, nous pourrions envisager ensemble de les copier, à partir de ce lien, en y ajoutant celles qui sont retranscrites au fil des chapitres de la première partie, et de les mettre à disposition de tous... Qu'en pensez-vous ?

COMMENT RACONTER
DES HISTOIRES
À NOS ENFANTS

d'après
MISS SARA CONE BRYANT
F. NATHAN

CHAPITRE VI
L'ÉTAT D'ESPRIT DE L'ENFANT
QUI ÉCOUTE UNE HISTOIRE

Les goûts de l'enfant

Pour ce qui est du choix des récits, la difficulté réside moins dans les goûts de l'enfant que dans le sujet de l'histoire. Il faut examiner soigneusement la valeur du sujet. Sur une centaine de livres écrits pour les enfants, près de quatre-vingt-dix-neuf sont inutilisables.

C'est en interrogeant ses propres souvenirs d'enfance que le conteur découvrira le récit qui ravira son jeune auditoire.

Crédulité de l'enfant normal

Ce n'est pas tant d'imagination créatrice que l'enfant est doué, mais d'une prodigieuse faculté d'illusion.

Pour lui, tout est neuf : les gens et les limites de leur pouvoir, les choses et leurs propriétés, les lois de la nature. Rien ne limite donc sa crédulité et, n'ayant qu'une faible connaissances des causes aussi bien que des effets, toute réalisation paraît possible à son ignorance.

Ce sont les années d'expérience qui restreignent la fantaisie et diminuent les illusions, jusqu'à amener à comprendre que, en général, les mêmes causes ont les mêmes effets.

L'enfant est un adepte d'un « faire semblant » presque toujours pratique et sérieux. Il prend les histoires qu'on lui a racontées, les faits qu'il a observés, et les reproduit en grande partie, au mieux de ses capacités.

Analogie de l'enfant et du songeur

En réalité, l'enfant est semblable à l'adulte qui fait un songe :

• comme lui, il accepte tacitement les circonstances, telles qu'elles se présentent, aussi bizarres et déconcertantes qu'elles soient ;
• toutes choses sont possibles : grenouilles qui parlent, ours se changeant en prince, vaillants petits nains terrassant des géants, ...

Ce sont là des faits à partir desquels le conteur devra choisir et adapter ses histoires en apportant à cette tâche une sérieuse sincérité.

Sérieuse sincérité vis-à-vis de l'enfant

Le terme de « sérieuse sincérité » ne signifie pas « absence de toute fiction ».
Il signifie que le narrateur doit témoigner d'un réel intérêt pour ce qu'il va raconter, qu'il doit loyalement admettre, pour l'instant, les héros qui jouent un rôle dans son récit.

L'auditeur doit sentir que le conteur vibre à son unisson. Sans cela, il ne peut y avoir aucun succès complet.

Recherche des histoires

C'est en s'inspirant de ces réflexions que le conteur devra se mettre en quête des matériaux qui lui seront nécessaires.
Le champ est vaste et riche. Avec une liste qui va des « Légendes de la Grèce héroïque » à « Tom Sawyer », de la « Mort d'Arthur » au « Livre de la Jungle », on n'a pas à craindre de rester court.

La recherche en elle-même est une véritable jouissance qui vaut largement la peine qu'elle donne. Les glaneurs trouveront peut-être autant de plaisir à découvrir les histoires que les auditeurs à les écouter.

DEUXIÈME PARTIE

HISTOIRES À RACONTER

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Racontamus, écoutatis, comprenunt - 1 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 6 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7 ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9 

♥ Contes à dire, contes à lire :

Contes à lire, Contes à dire (0) (Sommaire) ; Contes à dire, contes à lire - 1 ; Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3 ; Contes à dire, contes à lire - 4 ; Contes à dire, contes à lire - 5 ;  Contes à dire, contes à lire - 6 ; Contes à dire, contes à lire - 7 ; Contes à dire, contes à lire - 8 ; Contes à dire, contes à lire - 9 ;  Contes à dire, contes à lire (10) ; Contes à dire, contes à lire (11) ; Contes à dire, contes à lire (12) ;

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Questionner le monde au Cycle 2

Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire

Rien ne se perd, rien ne se crée, tout se transforme. Un chapitre où l'on verra que les enseignants n'ont pas attendu la fin de la deuxième décade du XXIe siècle pour asseoir la compréhension du langage oral et écrit et la gestion des émotions sur l'activité de l'enfant qui à son tour raconte, dessine, mime, joue et invente à son tour.

Petit retour en arrière, vers les « vieux pots » dans lesquels sont censé cuire, si l'on croit l'adage bien connu, les « meilleures soupes » !

On y verra comment, au début du XXe siècle, dans une ville industrielle des États Unis, de petits immigrés de fraîche date, arrivant de l'Europe entière pour venir peupler avec leurs parents des « ghettos économiques » où règnaient la violence et les luttes entre communautés, des institutrices se servirent de ces recettes pour aider leurs élèves à apprendre la langue étrangère qui devait devenir la leur...

On y verra aussi comment, déjà à l'époque, on soulignait l'importance d'un apprentissage de la lecture qui associe intimement déchiffrage et compréhension.

On y verra enfin comment le jeu créatif, qu'il soit théâtral ou plastique, aidait ces enfants à développer leurs fonctions cognitives et à acquérir le contrôle de leurs fonctions exécutives.

COMMENT RACONTER
DES HISTOIRES
À NOS ENFANTS

d'après
MISS SARA CONE BRYANT
F. NATHAN

CHAPITRE V
UTILITÉS PARTICULIÈRES
DES HISTOIRES RACONTÉES EN CLASSE

Dans le chapitre II, j'ai essayé de donner ma propre conception du but général que nous devons nous fixer. De cette conception, se dégagent plusieurs utilités particulières :

• la plus fréquente et claire, c'est de procurer un court moment de détente et de récréation,
• une autre, c'est l'emploi de récits appropriés pour illustrer ou éclaircir des situations réelles (contes scientifiques, récits historiques, ...)

Genre spécial d'utilisation. Les écoles primaires de Providence (Rhode Island)

Un genre spécial d'utilisation, d'une importance éducative plus grande, est employé dans les écoles de Providence avec succès, depuis quelques années.

Nécessité de développer chez les enfants la facilité de s'exprimer

Le but de la méthode est de développer et encourager la facilité d'expression chez les enfants.

L'habitude de raconter des histoires, considérée comme partie régulière de l'enseignement, a une réelle mission à remplir. Elle éveille l'esprit créateur des enfants et rend plus vivante l'atmosphère de l'école.

La méthode en usage consiste en une triple répétition de l'histoire sous des formes différentes.

La première est bien connue ; on fait répéter l'histoire entendue.

Il est si amusant d'écouter une jolie histoire bien contée que les enfants la retiennent sans peine. Plus tard, quand on leur demande s'ils peuvent raconter à leur tour les aventures du Pivert à tête rouge ou de La petite poule rousse, ils y sont aussi empressés que si c'était une aventure personnelle !

Expériences pratiques. Système employé. 

Dans les écoles de Providence, on donne à chaque enfant l'occasion de s'essayer à répéter chaque histoire.

Il est surprenant de voir combien il faut peu de temps pour que l'expression de la voix et du geste devienne comparativement individuelle et personnelle. L'enfant s'étend sur les points qui lui sont sympathiques et l'élément d'amusement l'aide à surmonter son embarras.

Les inflexions principales et la teneur générale du langage restent imitatifs, ce qui est un gain, puisque nous pouvons en profiter pour former de bonnes habitudes d'élocution et de prononciation.

L’histoire répétée par les enfants

J'ai souvent désiré que toutes les directrices d'écoles primaires puissent visiter avec moi cette classe enfantine de Providence, dont les enfants étaient Allemands, Russes ou Juifs Polonais, et dont quelques-uns n'avaient jamais entendu d'anglais avant cette année-là (nous étions en mai).

Ces enfants nous dirent leurs histoires, et pas une seule ne fut racontée de façon insuffisante ou sans expression. Par cet effort pour reconstituer leurs souvenirs, tous les enfants avaient saisi quelque chose de la joie qu'il y a à créer.

Influence de la méthode sur la lecture à haute voix

Quand vint l'heure de la leçon de lecture, l'influence de la méthode se fit très visible. Elle s'était insinuée dans la manière d'agir de la maîtresse aussi bien que dans l'attitude des élèves.

L'intérêt pour le fonds de l'histoire marchait en tête.

Dans la discussion, dans les remarques du professeur, dans la lecture des paragraphes par les élèves, il y avait un entrain, un intérêt pour le sujet qui éclipsait totalement cette préoccupation des sons et des syllabes, mortelle à tout réel progrès en matière de lecture à haute voix.

Travail manuel en relation avec les histoires racontées

Une seconde forme de répétition, grand plaisir et stimulant pour les enfants, c'est non seulement le dessin mais encore une sorte de « travail manuel » : les enfants sont invités à faire des illustrations originales dans du papier noir puis à découper les silhouettes avec des ciseaux.

De la façon la plus simple et la plus inconsciente, les petits artistes développent en eux-mêmes ce pouvoir de concentrer et de retenir l'image concrète d'une idée, base de tous les arts d'expression.

Le découpage et la répétition orale sont tous deux très populaires parmi les enfants, mais rien ne leur est aussi cher que la dernière forme de reproduction, toujours considérée absolument comme un amusement, sans autre préoccupation.

Histoires représentées par les enfants.

Quand un récit captivant vient d'être conté, on leur dit qu'ils peuvent essayer de représenter l'histoire. Chacun choisit son personnage, le décor est planté par les enfants eux-mêmes qui l'installent comme ils le souhaitent.

Puis ils se mettent au jeu. Chaque petit acteur crée son rôle, sans indications de la maîtresse. Plusieurs enfants s'essaient à la même histoire.

Ici, quelques pages pour raconter un Petit Chaperon Rouge joué par les élèves que je vous encourage à aller lire in extenso en suivant ce lien.

Résultats obtenus. 

Les élèves de ces écoles se trouvent d'une façon étonnante bien plus avancés :

• en lecture
• en netteté d'élocution
• en puissance d'attention

que des enfants de même condition sociale dans les classes correspondantes des autres écoles. Les maîtresses elles-mêmes s'exprimaient plus facilement et plus correctement.

Mais la différence la plus importante, quoique moins tangible, se remarquait dans le niveau moral* des élèves :

• dans leurs classes, il y avait plus de vie et d'entrain
• l'habitude de conter avait vivifié tout l'enseignement

* : Aujourd'hui, on dirait plutôt « le développement des fonctions exécutives »  chez l'enfant (organisation, planification, jugement, contrôle inhibiteur des émotions, autodiscipline, raisonnement, créativité).

Conclusion

 On développera aisément l'esprit des élèves grâce à cet emploi spécial des histoires qui consiste à :

• reproduire oralement le récit
• le dramatiser
• l'illustrer par le découpage ou le dessin

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Concernant les apprentissages en maternelle, et même au CP, s'il y a bien une phrase qui m'énerve à chaque fois que je l'entends ou que je la lis, c'est : « ponctuellement on le fait. » Faire ponctuellement, avec des « moins de sept ans », cela équivaut souvent à ne rien faire d'utile.

Attention, je parle bien d'apprentissages et non d'habillages. Bien évidemment, nous n'allons pas installer espaces, matériaux, jeux, jouets, activités une fois pour toute le jour de la rentrée et faire ronronner tout cela pendant dix mois, à l'identique, sans jamais se permettre le moindre écart. En revanche, du début à la fin de l'année, nous allons nous efforcer chaque jour et à chaque instant de tirer profit de toute cette diversité, actuelle ou à venir, pour que nos élèves découvrent, apprennent, s'exercent et s'entraînent dans tous les domaines.

Ainsi, dans le domaine qui nous intéresse aujourd'hui, celui du Repérage dans l'Espace, nous abandonnerons l'idée selon laquelle, « ponctuellement... », nous «  travaillerons sur/sous, en bloquant la semaine du 18 au 25 septembre, de 9 h 45 à 10 h 15, le lundi avec les enfants de l'équipe des Lutins, le mardi, avec les Elfes, le jeudi avec les Farfadets et le vendredi avec les Licornes » ou que nous chercherons « pour la Période 3, un album qui permettrait de balayer le programme Repérage dans l'Espace de l'année, parce que nous n'avons rien fait en Périodes 1 et 2, et que nous avons déjà choisi de faire Élevage de chenilles en Période 4 et Danse et Expression corporelle en Période 5 ».

Bien au contraire, nous porterons toute notre attention à ce travail sur le repérage spatial et sur sa représentation dès aujourd'hui,... et demain,... et après-demain,... et la semaine prochaine,... et les suivantes,... même la semaine pendant laquelle nous préparerons le cadeau de Noël,... ou les crêpes du Carnaval,... ou l'œuf de Pâques,... ou encore le cadeau de Fête des Mères...
Et même pendant celle où nous axerons les activités de toute l'école autour du goût,... ou de la presse,... ou du vivre ensemble,... ou encore sur la résonance de l'univers socratique dans la pensée de Platon et celle de Confucius...

Ne croyons pas non plus que nous réglerons avantageusement ce volet en lui attribuant cinq petites minutes ritualisées chaque jour. Le tarif minimum, ce sera depuis le moment où, avant d'entrer en classe, l'on demande à Enzo de ranger sa petite voiture dans sa poche pour pouvoir donner la main à Mounia qui se trouve à côté de lui, jusqu'à celui où, le soir à la sortie, on lui rappelle qu'il doit se diriger tout droit vers le couloir pour y retrouver ses parents qui attendent, en dehors de l'espace-classe, de pouvoir le ramener chez lui.

En mobilisant à longueur de journée et en toutes sortes de circonstances, toutes les fonctions cognitives de nos élèves, qu'elles soient motrices, sensorielles, verbales ou mnésiques, dans toutes sortes d'espaces, nous constaterons que nous leur avons permis d'engranger, emmagasiner, élaborer, organiser toutes ces données et qu'ils ont appris sans tout ce dont ils ont besoin pour se repérer dans l'espace et commencer à le représenter.

C'est ce travail de mobilisation personnelle et d'organisation du milieu ambiant (espaces, matériel, activités, communication, gestion) que j'ai voulu présenter dans les chapitres de ce guide pédagogique.
À vous de voir s'il peut vous être utile et si vous y voyez des compléments à ajouter ou des modifications à effectuer.

Je vous souhaite une bonne lecture (et de bonnes vacances à tous les collègues de la zone A !).

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Nota bene : Ce qu'il y a de bien quand on ne se sent pas investi d'une mission quasiment divine, c'est qu'on peut reconnaître son dilettantisme sans vergogne. Figurez-vous qu'en relisant la première partie, mise en ligne mercredi, j'y ai relevé quelques coquilles et autres soucis de mise en page. De plus, je me suis aperçue que je n'avais pas mis de numéros de page. C'est désormais corrigé.
J'ose espérer qu'il n'y a pas encore eu grand monde qui a imprimé ce travail et je rassure ceux qui l'auraient déjà fait, cela ne porte que sur des détails de peu d'importance.

MS : Premiers outils mathématiques (1) ; ... ; MS : Premiers outils mathématiques (3) ; MS : Premiers outils mathématiques (4) ; MS : Premiers outils mathématiques (5)

Bientôt l'époque des commandes :

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