J'ai lu récemment qu'au CP, la comptine pour « découvrir le phonème » avant d'accéder au graphème était indispensable. La personne disait même qu'elle ne voyait pas comment on pourrait faire sans. D'où ma question :

Lire, c'est entendre ou voir ?

Un petit test simple : fermez les yeux et essayez de lire ce que j'écris. Bon, ça ne fonctionne pas. Rouvrez les yeux. Rouvrez les yeux, je vous dis !

Maintenant, bouchez-vous les oreilles. C'est bon. Je vais écrire plus petit pour voir. Ça fonctionne toujours ? Et là ? Et là ?...

Voilà. Mon article est fini.Enfin presque.

Parce que quelqu'un, forcément, me rétorquera :

« La fonction principale des graphèmes est de transcrire les phonèmes. »

Et je suis même sûre qu'il aura un exemple de chercheur renommé qui aura démontré que si les sourds ne savent pas lire, c'est parce qu'ils n'entendent pas ce qu'ils voient.

Et là, je lui répondrai que pour les sourds, je ne sais pas. Il me semble que, dans les pays développés, la plupart d'entre eux savent lire mais je ne saurais l'affirmer.
Il me semble cependant qu'une personne capable d'accéder à la langue des signes et ses nombreux symboles est aussi capable d'accéder à vingt-six symboles et un nombre somme toute assez limité de combinaisons de deux, trois ou quatre de ces symboles.
L'entrée par la lettre n'est peut-être pas la meilleure, mais tout de même, je ne pense pas qu'elle soit impossible. Il n'y a qu'à voir Mme Suzanne Borel-Maisonny. Elle travaillait bien pour des enfants sourds, au départ. Elle a juste associé le geste au son, pour que ce soit encore plus visuel que la lettre. Et ça a fonctionné. Sans comptine.

Voilà. J'ai fini. Enfin presque.

Revenons à cette indispensable comptine.

Qui prend un temps fou. Le temps que Ryan se calme. Celui que Maeva se réveille. Celui que tout le monde soit tout ouïe... Et puis, il faut lire ça. Sans support visuel. Pour qu'ils trouvent le son. À l'oreille. C'est indispensable. C'est la phono. Ça s'est toujours fait.

Pouf ! Ryan en a profité pour tomber du banc... ou de sa chaise. Léonie tripote les cheveux de Gloria... ou son stylo... ou ses chaussettes... Enzo et Luka se plaignent de Ryan... trouvent qu'on n'intervient pas assez vite...
On calme le jeu et on recommence la comptine. En entier. Toujours sans support visuel. Elle est d'un niais, parfois... et tirée par les cheveux... Mais c'est pour la bonne cause. Comme ça, ils seront entrés dans la lecture, enfin ils seront à la porte extérieure, dans le jardin, avant le hall, l'ascenseur, la porte d'entrée, l'entrée, le salon et... la bibliothèque où se trouve (enfin) la lecture ! C'est déjà ça...

Il faut maintenant leur demander de se torturer les méninges. Et les oreilles. Et la mémoire sémantique. Et les capacités d'identification auditives. Élaborées. Très élaborées. Uniquement à l'oreille. Ça demande des fonctions exécutives déjà bien installées tout ça. Mais c'est indispensable. Alors, on le fait.

Arrive la deuxième phase : « Quel est le son qu'on entend tout le temps dans cette comptine ? »... Blanc... Suivi de [i] ! [o] ! (qui sont les phonèmes étudiés précédemment) ou alors de « lapin ! » (immédiatement suivi d'un « Noa, j'ai dit le son, pas le mot ! » peut-être associé à une réflexion silencieuse sur la catastrophe des étiquettes en maternelle qui trompent les enfants et les empêchent d'accéder à la lecture). 

Ça avance ainsi en cahotant, difficilement, jusqu'à ce que Octave, qui sait déjà lire, ou Binthou, qui est très appliquée et retient tout ce qu'on lui dit, disent que c'est le son [l] qu'on entend dans lapin, lit, loin, lunettes, livre, école, cheval, balle et bol !

• C'est alors que la maîtresse, si elle est alphabétique, sort enfin sa lettre L, dans les quatre écritures.

• Si elle est constructiviste, il va encore y avoir une nouvelle étape : l'affichage de la comptine, avec sa relecture (plutôt récitation pour toute la classe sauf Octave et la maîtresse) et la recherche des graphèmes associés au phonème [l].
  C'est long, ça énerve un peu plus Ryan, Enzo et Luka. Ça endort encore plus Maeva... Et la chevelure de Gloria commence à ressembler de plus en plus à un nid de cigognes ! Heureusement, il y a Octave... et Sherine qui a des yeux de lynx et repère plus vite que son ombre tous les trucs qui tombent et roulent sous les placards ! Octave repère même bille et son graphème ill qui ne fait pas [l]^[1].

Et là, ce n'est pas fini ! La séance, si, mais le travail auditif sur le phonème [l] qui commence tout juste à pouvoir se traduire par le graphème l L et les mêmes mais en cursive.

Il faut encore chercher des mots où on l'entend. Tout seuls. Sans filet. Avec le succès que l'on sait... Mais on sera sorti de l'indispensable comptine, alors n'en parlons pas.

Toujours est-il qu'on viendra de perdre une grosse, grosse demi-heure à faire de l'oral. Et de l'analyse phonétique sans filet. Et que ça n'aura pas très très bien fonctionné. Sauf pour Octave. Et Binthou. Et puis aussi un peu Shérine qui s'est réveillée à la fin. Et puis quand même quelques autres...
Ryan, Luka et Enzo, de toute façon, hein... Pareil pour Maeva... et Léonie... et Gloria... On ne peut pas avoir 100 % de réussite, hein. Ils ne sont pas tous prêts... et puis il y a le milieu... et les tablettes... (air connu).

Une grosse, grosse demi-heure pendant laquelle...

Ils n'ont pas lu... 

Pas du tout. Ils n'ont même pas vu une lettre ! 

Puisqu'on n'y a vu aucun graphème, c'est donc une demi-heure qui ne peut pas être comptée dans l'horaire de lecture, non ?

Cette demi-heure aurait largement pu être occupée à lire, et vraiment lire. Pas à entendre pour savoir ce que plus tard on va voir. Parce que :

Lire, c'est voir et entendre en même temps.

Si la maîtresse était à tendance explicite, ça se serait présenté comme ça :

« Bonjour les enfants. Aujourd'hui, je vais vous présenter une nouvelle lettre. C'est la lettre L. On l'appelle L mais elle produit le plus souvent le son [l]. La voici en script... minuscule... majuscule... et en cursive... minuscule... majuscule... Tout à l'heure nous apprendrons à l'écrire...
Répétez avec moi : lllllll ! Comme dans llllapin, LLLLuka, llllivre... Qui me trouve d'autres mots où nous entendons le son [l] ?

Oui... Llllléonie, qui va laisser les cheveux de Glllloria pour nous aider ! Et puis... lllll.... ?

– lit ! lecture ! Léon ! Luke Skywalker !...

– Parfait ! Comme nous sommes là pour apprendre à lire et à écrire, vous allez m'aider... Avec les lettres que nous connaissons déjà, je peux écrire la. Écoutez bien llll...aaaa... Qui peut m'aider ? Essayez sur votre ardoise. Oui, bravo, ceux qui y sont arrivés ! Les autres, je vous le montre au tableau ! Vous voyez : lll ... aaa, voilà lllaa. Et maintenant llll...iii... Et puis llllooo. (Etc. avec toutes les voyelles connues).

- Nous sommes vraiment très forts, tous ensemble. Qui peut me relire tout ce que nous avons écrit ? Luka ? Ah oui, très bien, ici, c'est la syllabe lu comme dans Luka. Et toi, Léonie, où est la syllabe lé comme dans Léonie ?

Et là, la maîtresse consacre les cinq à dix minutes restantes à faire lire, c'est-à-dire voir et entendre les syllabes qu'ils viennent de composer de leurs propres mains.

Et si le maître, pour changer un peu, était plutôt à tendance « constructiviste », voilà comment il s'y prendrait :

« Bonjour les enfants. Aujourd'hui, nous allons découvrir une nouvelle phrase. Voici le dessin :

Je vous écris la phrase en-dessous [il écrit sans rien dire] :

As-tu un vélo comme le chat ? Comme Malo ?

Que reconnaissez-vous ? Sur l'image, vous voyez Mimi, le chat, et un garçon que vous ne connaissez pas. Ils font du vélo.  Le vélo du chat a trois roues. Celui du garçon est un vrai vélo. Très bien.
La phrase, maintenant ? Il y a des mots et des lettres que nous avons déjà lus. Qui les voit ?

- As ! tu !... Ça fait « as-tu »... le... chat...  point d'interrogation. On nous demande quelque chose du chat !... As-tu... gna gna gna... le chat ?... Et après gna gna gna, on sait pas. Et encore un point d'interrogation. On nous demande deux choses. Une qui parle du chat et une qui parle d'autre chose. Du garçon, peut-être ?... Ou du vélo...

- Bravo, c'est vraiment très bien... As-tu... puis trois mots que vous ne connaissez pas... le chat ? et encore deux mots que vous ne connaissez pas, et un deuxième point d'interrogation. Regardez-les bien, ces mots. Y a-t-il des lettres ou des syllabes que vous avez déjà vues ?

- Le dernier, il ressemble à Marie. Mais il ne finit pas pareil. Il n'y a pas de i. Il y a une barre et un O...

- La barre, c'est un L. Je l'ai dans mon prénom. Gaël. Ça fait [l]. Ga... ëllll !

- Alors, ce prénom. Qui ressemble à Marie. Et qui finit par un L et un O ? Quelqu'un a une idée ?

- C'est pas Mari...o. Mario ?

- Bah non, y'a pas le i. Ma...rrroo, plutôt.

- Ah non ! Il n'y a pas de R non plus. Y'a un L. Lllll ! Mar...lllloooo ! Non, pas de R... Pfff, c'est dur...

- Ma...lo ! Comme mon cousin. Malo ! Il s'appelle Malo !

- As-tu ... le chat ? ... Malo ?

- Celui-là, c'est vélo ! C'est vé...lo, regarde : Ma...lo, vé...lo !

- Eh bien voilà. Nous allons nous arrêter ici pour le moment. Je vais vous lire le reste : As-tu un vélo comme le chat ? Comme Malo ?
Et je vous écris la suite puisque vous l'avez déjà trouvée [il écrit en parlant] :

vélo
Malo
lo

Tout à l'heure, nous écrirons toutes les nouvelles syllabes que nous pouvons composer maintenant grâce à ces deux nouvelles lettres.

Voilà.

C'est ça l'écriture-lecture, la vraie.

C'est celle où on écrit et on lit.

Sans forcément utiliser de comptine,

• parce qu'elle n'est pas indispensable du tout, pour apprendre à tous les élèves à lire et à écrire.

• Et qu'elle prend beaucoup de temps qui pourrait être consacré à lire et à écrire.

• Et enfin parce qu'elle peut même être un détour non pertinent pour tous les élèves qui n'ont pas encore réussi à combiner mémoire sémantique, capacités de reconnaissance auditive, organisation, flexibilité mentale, raisonnement cohérent et créativité.
   

Et cela ne nous empêchera pas, à un autre moment de la journée, pendant le moment consacré au langage oral, ou celui consacré à la musique, de leur faire apprendre une jolie comptine, ou une chanson agréable, dans lesquelles les allitérations en [l] seront nombreuses.Mais ce ne sera pas de la lecture. Et encore moins de l'écriture-lecture.

Notes :

[1] D’ailleurs, dans bille, c’est ill ou ll qui font le son [j] ? Faudra demander aux collègues sur F...k. Pourvu qu’on ne tombe pas sur la Doublecasquette qui nous dira qu’on s’en fiche et que l’important, c’est qu’en fin de CP, ce graphème soit connu au niveau de la lecture et, en fin de CE1, au niveau de l’écriture ! Elle est vraiment trop bêtement pratique, celle-là, et elle oublie complètement que nous sommes des chercheurs et non de vils exécutants des basses œuvres.

Quelques méthodes sans comptines :

en GS : De l'écoute des sons à la lecture (Thierry Venot) - La Planète des Alphas

au CP : Écrire et Lire au CP - l'ancien Bien Lire et Aimer Lire

Enfants de maternelle œuvrant à mémoriser les noms des repères temporels sociaux...

Que c'est difficile de mettre en cases quelque chose qui doit encore pendant quelque temps rester naturel et fortuit !

Comment faire pour ne surtout pas induire l'idée de rituels à pratiquer quotidiennement, au détriment d'autres activités, même quand on se rend compte qu'on barbe les enfants et qu'ils ne progressent pas, sous prétexte que, dans les programmes, il y a écrit que... ?
Comment s'y prendre pour décourager le plus de monde possible d'exiger la récitation par cœur de formules magiques (bonjourladi - komanvameldi - trèbienmercrodi - ... ) qui ne sont simples à retenir que lorsqu'on connaît déjà l'ordre conventionnel des mots à répéter ?
Comment se débrouiller pour ne surtout pas encourager à inculquer des stéréotypes difficiles à déraciner ensuite chez les plus fragiles de nos élèves (en hiver, il neige...en été, il ne pleut jamais...on a toujours classe le mercredi matin...on n'a jamais classe le mercredi...) ?

Comme vous l'aurez déjà compris, ce dernier chapitre des Premiers outils mathématiques est consacré au :

Repérage dans le temps

Il s'étendra avant tout longuement sur le temps perçu par les enfants au cours d'un cycle d'une durée de 24 heures. Il traitera aussi du  temps qu'ils voient filer, plus ou moins vite, quand ils courent, poursuivent un copain ou sont poursuivis, ou qu'ils attendent avec impatience un événement qui met un temps fou à arriver, ou encore qu'ils redoutent une échéance qui s'approche inexorablement, quelle que soit la résistance qu'ils cherchent à y opposer.

Cette perception nous permettra d'aborder avec beaucoup de circonspection, dans la deuxième moitié de l'année scolaire, un embryon d'embryon de temps social, tel qu'il est organisé en France métropolitaine au moment où j'écris : une année de 365 jours 1/4 répartis en 4 saisons, ou en 12 mois, ou en (approximativement) 52 semaines de 7 jours, dont les noms ont été fixés il y a belle lurette par les Grecs et les Romains, sauf deux qui sont issus d'autres influences...

Un embryon d'embryon ai-je dit. Il n'est pas question de traiter dès la deuxième ou troisième année d'école, avec des enfants dont les plus jeunes n'ont encore vécu que 3 années et 8 ou 9 mois, soit 15 saisons, ou encore 45 mois, soit à peine 1 340 jours, l'ensemble des règles découvertes par l'être humain en des millénaires d'histoire.

J'évacue donc l'année de 365 jours 1/4, que nous n'aborderons que les jours d'anniversaire pour dire qu'aujourd'hui, Enzo a derrière lui exactement 4 années d'existence terrestre telle qu'on la compte dans le monde occidental, que bientôt Chloé sera considérée comme ayant vécu 5 de ces années et que le petit frère du cousin de la belle-sœur de Théo a fêté la fin de sa première année l'autre jour et que c'était pour être présent lors de cette célébration que Théo n'était pas venu à l'école ce jour-là.

J'évacue aussi les mois, qui ne seront évoqués que de ci de là, pour les anniversaires ou les événements marquants de l'année scolaire. Ils sont 12, ça fait trop. Et ils ne sont faciles à retenir par des formulettes absconses que quand on les connaît déjà.
Essayez celle-ci pour voir :

Germinal, total, Floréal, banal, Prairial, normal,
Messidor, de l'or, Thermidor, un port, Fructidor, aurore,
Vendémiaire, derrière, Brumaire, barrière, Frimaire, polaire,
Nivôse, la cause, Pluviôse, la rose, Ventôse, la pause !

Lisez-la trois fois, puis fermez les yeux et récitez-la...
Et puis maintenant, dites-moi un peu, toujours sans regarder la liste :

• Lequel de ces mois se situe avant Prairial ? et entre Fructidor et Brumaire ?
• Pendant lequel fleurissent les premières pâquerettes ?
• Quels sont ceux des grandes vacances d'été ?
• Et celui de Noël ?
• Hein ? Quand ?... 

Donc, ces douze mois, aux noms bizarres, ils verront ça au CP et ils le reverront au CE1. Ça ira beaucoup plus vite qu'en MS...

Et j'espère sincèrement que le temps de cerveau libéré par cet apprentissage mécanique trop précoce permettra de mettre en place d'autres apprentissages, bien plus fondamentaux : la curiosité, la logique, la créativité, le raisonnement, l'esprit d'initiative...
Mon rêve étant que ces fonctions exécutives fondamentales, installées dès la prime enfance, en lieu et place de listes de mots apprises mécaniquement, les poussent plus tard à se demander, chercher et vérifier seuls ou à l'aide de leurs enseignants pourquoi les mois de septembre, octobre, novembre et décembre semblent faire respectivement partie de la famille des mots sept, huit (octo... en latin), neuf (novem... toujours en latin) et dix (decem... encore une fois en latin) alors qu'ils sont 9^e, 10^e, 11^e et 12^e et non 7^e, 8^e, 9^e et 10^e, sur le calendrier qu'ils ont affiché dans leur cuisine.

Il ne nous reste donc que les quatre saisons^[1] ... et les sept jours de la semaine.

Pour les quatre premières :

tout va bien, ça peut se faire au quotidien, un peu partout,

• parce que ce matin, tout le monde a changé de vêtements et porte un blouson, un pantalon long et des bottes,
• parce que la cour de l'école est jonchée de feuilles mortes, ou couverte d'une mince couche de neige,
• parce qu'il y a de nouveau du soleil au-dessus de la cabane quand nous sortons en récréation
• ou encore qu'il y règne une chaleur de four !

Et puis aussi

• parce que tout le monde ne parle plus que de sorcières et de citrouilles,
• ou de catalogues de jouets dans les boîtes aux lettres
• ou encore de barbecues en famille à la base de loisirs...

Cela peut même tenir de lieu de thème annuel, pour tous les férus d'histoires venues d'ailleurs et de programmations mises en cases millimétrées, prévues pour toute l'année scolaire avant même qu'elle ne démarre.
Il leur faudra juste un tout petit peu de flexibilité mentale pour accepter de ne traiter l'observation de la neige que le 13 février parce que, finalement, le 18 janvier, réservé initialement dans la programmation qu'a tant admirée la PEMF quand elle est venue les visiter, il a fait un grand soleil et un bon 17° C au thermomètre, situé au soleil, le long du mur sud de la cour !

Quant aux sept autres, c'est à voir...

Si c'est pour réciter tous les jours en chantonnant « lundi-mardi-jeudi-dimanche-mercredi-jeudi-samedi-dimanche ! » ou pour répondre plus fort que tout le monde « Martredi 54 octembre ! » à la question « Quel jour sommes-nous ? », ce n'est vraiment pas la peine.

Mais si c'est pour sécuriser nos petits nerveux qui n'en peuvent plus d'attendre le jour de la piscine, celui de la sortie à la ferme ou encore celui où on fêtera leur anniversaire, oui, pourquoi pas.
En fin d'année, alors que les plus jeunes atteignent enfin leurs quatre années et demie d'existence telle que la conçoivent les Occidentaux, ils peuvent arrêter de compter en dodos et s'entraîner à réciter, avec notre aide, le nom des jours qui les séparent encore de l'événement tant attendu ou redouté.

À condition, bien entendu, que cet apprentissage déjà très, très savant, ne débouche pas sur un autre qui consisterait à rajouter à ce plongeon phénoménal dans l'abstraction et la planification un autre pas de géant... reconnaître ces mots une fois qu'ils ont été écrits par d'autres qui, connaissant le code, trouvent très simple de les mémoriser... parce que... essayez pour voir !

Se repérer dans le temps :

Télécharger « SE REPÉRER DANS LE TEMPS.pdf »

Notes :

[1] À adapter en fonction de la latitude à laquelle se situe l’école.

Dans la même série :

MS : Premiers outils mathématiques (1) ;   MS : Premiers outils mathématiques (2) ;  MS : Premiers outils mathématiques (3) ; MS : Premiers outils mathématiques (4)  ; ... 

Pour travailler différemment en Maternelle :

N'oubliez pas :

Pour une maternelle du XXI^e siècle (23 euros, frais de port offerts ici : Contact)

Se repérer, compter, calculer en Grande Section

En mathématiques, les fichiers n'ont plus le vent en poupe. Il faut dire que, parfois, c'était un peu la solution de facilité, surtout quand, non content de donner à « faire » la page du jour sans avoir préalablement manipulé, on sélectionnait cette page en évacuant toutes celles pour lesquelles il aurait peut-être fallu préparer le terrain au préalable par des activités de manipulation difficiles à mener.

L'autre travers des fichiers consistait à suivre une phase de préparation extrêmement coûteuse en temps et en énergie, parfois très éloignée dans l'esprit des enfants de la notion ou de la compétence à acquérir.

Quand on ajoutait à cela des enfants difficiles à socialiser, très individualistes, à l'attention visuelle et auditive très diluée, et plus habitués à travailler en petits ateliers dirigés par l'adulte qu'en grand groupe, on comprend pourquoi l'organisation en groupe classe, visant à faire le tour d'une notion en une séance de mathématiques ponctuée par la page d'un fichier peut être très difficile à installer.

Je continue à croire cependant que l'école est là pour ça et que, s'il doit y avoir des moments très individualisés, pendant lesquels chaque enfant travaille en autonomie, ceux-ci doivent être consacrés à une même tâche, sans autre différenciation que celle qui consiste à fournir plus d'aide et de conseils à l'enfant en difficulté.

Et je suis toujours persuadée qu'une vingtaine d'enfants peuvent aussi, bien avant l'âge de six ans, réfléchir, dialoguer, s'intéresser ensemble à une même activité dirigée par leur enseignant et que c'est par ce biais-là que l'école est la plus efficace et la plus équitable.
Au-delà de vingt-cinq, avec les enfants d'aujourd'hui, c'est souvent très difficile, surtout tant que les programmes appliqués en école maternelle continueront à démarrer le tri des « scolaires » et des « non-scolaires » dès les premières années, et pour les siècles des siècles, au lieu de les encourager tous à se sentir bien dans les activités d'apprentissage.

Une fois ces quelques principes posés, me voilà embarquée dans un nouveau projet : proposer aux collègues (et aux familles), qui ne souhaiteraient ou ne pourraient pas engager les frais qu'occasionne un fichier^[1], de faire vivre les mathématiques à leurs élèves de CP, comme en GS et en MS, en trois volets :

1. le volet moteur, avec de grands jeux collectifs, pendant l'horaire d'Éducation Physique et Sportive
2. le volet sensoriel, avec des activités en classe, à mener grâce à du petit matériel peu coûteux, quelques photocopies à plastifier (le moins possible) :

- soit en individuel complet (système des plateaux),
- soit en petits groupes (système des ateliers tournants),
- soit en groupe-classe (système traditionnel)

1. le volet écriture-lecture, en n'utilisant qu'une feuille A4 par semaine et par enfant, pour ne pas gréver le budget des collègues auxquels l'organisme gestionnaire (mairie, directeur d'école privée) non seulement ne fournit pas l'argent nécessaire à l'achat d'un fichier par élève mais en plus limite drastiquement le nombre de feuilles de papier à distribuer aux élèves.
   J'espère d'ailleurs pouvoir assez vite transformer ce quart de feuille en un modèle à recopier au tableau pour que les élèves travaillent sur leur cahier de classe^[2]

Je ne sais pas si le projet intéressera grand monde, ce qui fait que je n'ai pour l'instant préparé que deux « modules » d'une semaine. La progression est adaptée d'après un modèle très peu habituel actuellement, mais encore une fois calqué sur ce que j'ai fait pour la classe de Grande Section : très peu à la fois, très spiralaire, remettant sans cesse en jeu les acquis antérieurs pour les élargir, les compléter, les appliquer à un champ numérique plus étendu.

Cette progression est inspirée de l'époque où les méthodes de mathématiques avançaient à petits pas, plutôt que de celle où l'on s'est mis à tout poser en tas sur la table dès le début de l'année, pour faire trier ensuite.
Cela satisfait mieux mon désir de justice et d'équité : en demandant peu, je suis sûre que tout le monde y arrive et en commençant tout petit, je peux dès le début installer le calcul mental et un embryon de calcul réfléchi (ici : ajouter 1, c'est obtenir le nombre suivant dans la comptine numérique ; retrancher 1, c'est obtenir le précédent).

Les références, les méthodes et les habitudes scolaires, quant à elles, ne sont en aucun cas « passéistes » et s'inspirent de ce qui se fait dans l'école d'aujourd'hui. Je ne vous demanderai ni de faire recopier les consignes en anglaise au porte-plume trempé dans l'encrier, ni de distribuer bons et mauvais points à vos élèves, ni même de leur faire enfiler une blouse d'uniforme pour réussir à apprendre à compter.
Ils feront comme leurs petits camarades des autres classes, courront dans la cour pour constituer des rondes de dix, compteront leurs points en jetant des balles dans une cible, joueront à la marchande, découperont des ficelles, estimeront des masses en les soupesant avant de les comparer grâce à une balance, transvaseront des liquides d'un récipient dans l'autre, joueront à la bataille et aux dominos, etc.

Et à l'arrivée, après une année de CP, comme eux, ils maîtriseront les compétences attribuées à cette classe :

• conceptualiser le système décimal jusqu'à 100
• décomposer/recomposer les nombres
• maîtriser les tables d'addition et de soustraction
• maîtriser les tables de multiplication et de division par 2, 5 et 10
• technique de l'addition posée
• technique de la soustraction posée dans le cas où il n'y a pas de retenue
• technique de la multiplication avec un chiffre au multiplicateur
• technique de la division euclidienne, avec un chiffre au diviseur et au quotient
• résolution de problèmes (quatre opérations)
• comparer des longueurs
• mesurer en cm, dm, m
• monnaie (les euros)
• capacités (le litre)
• masses (le gramme)
• figures sur quadrillage (carré, rectangle, triangles)
• repérage sur quadrillage
• symétrie sur quadrillage

Le matériel :

La progression :

Réactualisée le 28/01/2019.

Télécharger « Progression.pdf »

Les modules pour l'enseignant :

Module 1 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M1.pdf »

Module 2 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M2.pdf »

Les fiches à imprimer pour les élèves :

Module 1 :

Télécharger « Module 1.pdf »

Module 2 :

Télécharger « Module 2.pdf »

Notes :

[1] Pour ceux qui continuent à préférer une progression plus classique, avec un fichier d’exercices quotidiens, je ne saurai trop vous conseiller l’excellent Compter, Calculer au CP, de P. Dupré, illustré par S. Borgnet, chez GRIP Éditions.

[2] À ce sujet, l’achat de cahiers de dessin, dont les carreaux mesurent 1 cm x 1 cm, peut être judicieux pour toutes les activités de géométrie. Ils coûtent un prix dérisoire et sont généralement vendus par lot de 50.

Dans la même série :

... ; CP : Ateliers mathématiques - 1bis ; CP : Ateliers Mathématiques - 2 ; CP : Ateliers Mathématiques (2bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (3) ; CP : Ateliers Mathématiques (3 bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (4)  ; CP : Ateliers Mathématiques (4bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (5) ; CP : Ateliers Mathématiques (5bis)

Avertissement d'usage :

Je ne tiens pas à retrouver mon travail même remis en page sur le blog de Pierrette, Paulette ou Jacqueline. Si vous voulez m'aider, vous me contactez en privé ou en public, vous me proposez votre version et JE la mettrai en ligne avec votre nom, votre prénom et même votre adresse et votre numéro de téléphone si vous le souhaitez et les remerciements qui iront avec. Qu'on se le dise !

Cette semaine, cinq contes d'un coup ! Le premier, lisible dès la Petite Section, trois autres à lire, pourquoi pas, dès la fin de Moyenne Section, et enfin un, tiré de la mythologie romaine, à réserver aux plus grands.

Parmi ces contes, quatre sont à rattacher à des périodes historiques qu'il est désormais la mode de traiter « à fond » dès la Maternelle, sans pour autant les situer chronologiquement les uns par rapport aux autres.

Dans Pour une Maternelle du XXIe Siècle, j'explique pourquoi et comment je préférerais voir l'Histoire traitée plutôt à partir de la Grande Section, en effleurant successivement chacune des grandes époques historiques, au cours de chaque année scolaire.
Je n'y reviendrai pas et me contenterai de dire que prendre une semaine dans l'année pour lire, en quatre épisodes, 23. Le Joueur de Flûte de Hamelin puis à nouveau deux jours à un autre moment de l'année pour lire 26. Arthur et l'Épée royale, en fin de MS, c'est bien, et ça commence à préparer le terrain sur un autrefois que les enfants comprendront mieux une fois l'âge venu de se situer dans le temps long.
Et je continuerai à penser que passer une période de 7 semaines à absorber du château fort, et du chevalier, et de la princesse, en abandonnant pendant ce temps tout ce qui n'est pas châteaux forts, princesses et chevaliers, et à travers la littérature de jeunesse, le plus souvent, c'est trop, trop longtemps, trop tôt et hélas parfois trop anachronique pour être utile.

22. Le Petit Sapin

Un conte bien connu, à la morale simple et accessible aux plus petits : on est comme on est et il vaut mieux s'en contenter.

Des discussions passionnantes en perspective :

« Moi, à ma maison, ma maman, eh ben, elle a cassé un verre...
– Eh ben, les voleurs, c'est méchant, ça vole l'or... et les téléphones portables... et les ordinateurs... et les voitures...
– Eh ben moi, à ma maison, mon papa, eh beh, y s'est fait voler sa voiture... Y z'avaient cassé la porte du garage, les méchants...
–  Eh ben, moi, j'en ai vu un de petit chevreau... à la ferme... y mangeait pas des feuilles... y buvait le lait à sa maman...
– Eh ben, les sapins, ça pique, les aiguilles... » [Je fais bien Boisseau, hein ?]

Pas... sion...nant, je vous dis !
Si on n'aime pas, on ne choisit pas ce métier, on va planter des choux chez les adultes.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Rien de spécial à dire. Avec des enfants ayant encore de la peine à écouter sans voir, utiliser des petits personnages ou des illustrations qu'on affichera au tableau.

Les parties illustration et jeu théâtral ne sont pas à négliger (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8). 

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

À faire aux élèves de CP après l'étude des graphies suivantes : ç, enne/erre, ill/euil/eil, gn, ien.

Lecture phrase par phrase ou paragraphe par paragraphe. Même exploitation que lorsque c'est l'adulte qui lit le conte aux élèves.

23. Le Joueur de Flûte de Hamelin

Un conte traditionnel très connu. Sa longueur et la complexité des conflits humains qu'il évoque font qu'on ne pourra sans doute pas le raconter à profit à des enfants de Petite Section.

Mais, dès la fin de MS ou la GS, aucun problème. Et aucune nécessité de passer neuf séances dessus pour assurer fluence et compréhension au CE1 ou CE2 ! Deux à quatre épisodes qui s'appuieront sur les contes lus précédemment et ceux qui le seront plus tard pour ancrer profondément dans l'esprit de nos élèves que lorsqu'on lit ou écoute une histoire, on suit les états mentaux des personnages pour mieux la comprendre.

Ce conte pourra être raconté ou lu par les grands élèves eux-mêmes au moment de l'année où ils étudient le Moyen Âge, surtout pour les grandes classes, dans lesquelles le côté féodalité, châteaux forts et chevaliers, ayant déjà été abondamment traité avant, on peut commencer à voir l'organisation sociale et l'essor des villes franches.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Rien de spécial à dire. Les parties illustration et jeu théâtral ne sont pas à négliger (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8) chez les plus petits et, pourquoi pas, chez les plus grands afin de le donner à voir à un public, par exemple.

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

La longueur du texte le destine plutôt aux élèves déjà lecteurs très fluides, à partir du CE2. Accessible cependant dans un très bon CE1, plutôt en fin d'année. Lecture paragraphe par paragraphe. Même exploitation que lorsque c'est l'adulte qui lit le conte aux élèves.

24. Tarpeia la Romaine

Un conte tiré de la mythologie romaine. Une sombre histoire de trahison, punie par la mort de l'héroïne, de la main même de ceux en faveur de qui elle avait trahi son propre peuple.

Malgré la mode de la mythologie en maternelle (je répète mon credo, histoire que tout le monde l'ait entendu : « Un jour ou une semaine, ça va... Plus que ça, bonjour les dégâts ! »), je ne vois pas ce que tireraient de ce conte des bambins de 4 à 7 ans...
Mais je peux me tromper, et on me démontrera sûrement que, dans la classe de X..., les enfants ont travaillé toute l'année sur l'Énéide et qu'ils ont a... do... ré !

Et, comme d'habitude, je rétorquerai : « Et tout le reste a été assuré ? Le chant, la danse, la peinture, le collage, le découpage, la création libre, la découverte des plantes, des animaux, des techniques, les autres époques du passé, les règles d'hygiène et de sécurité, le saut, la course, le jeu collectif, les différents milieux, l'écriture, le repérage dans le temps, le modelage et tout, tout, tout le reste ? Si c'est non, je suis désolée mais pour moi, vous avez failli à votre mission. Et si c'est oui, chapeau, continuez à étudier l'Énéide et puis c'est tout, sur toute l'année scolaire, pour les siècles des siècles. »

Au CP, même chose. Peu d'intérêt pour eux que cette histoire. À raconter un conte (pas 36 !) tiré de la mythologie, il vaut mieux choisir 25. Le Jugement de Midas que celui-ci.

À réserver donc, pour un travail d'EMC par exemple, ou en conclusion des séances d'Histoire consacrées à l'époque romaine, aux élèves de CE ou CM.

Penser à la situer dans le temps et dans l'espace grâce à une frise chronologique et un planisphère. Quelques vestiges de l'époque romaine (statues, bâtiments, voies de circulation) aideront les élèves à se mettre dans la peau des personnages.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Rien de spécial à dire. Un simple débat après écoute sera suffisant, surtout si ce conte a été lu pendant l'étude historique de la Rome antique.

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Lecture paragraphe par paragraphe. Même exploitation que lorsque c'est l'adulte qui lit le conte aux élèves.

25. Le Jugement de Midas

Autre conte tiré de la mythologie, grecque, cette fois. Mêmes réserves quant à l'étude de ce conte dans les petites classes de l'école maternelle. Cette fois-ci, en revanche, la bêtise de l'attitude de Midas et la punition qu'on lui inflige étant faciles à comprendre (et les enfants habitués à écouter de nombreux contes sachant d'instinct suivre les états mentaux des personnages pour le faire), on pourra raconter cette histoire dès la Grande Section.

Avec des petits (GS et CP), pas la peine de situer chronologiquement le conte, bien qu'on puisse le faire dans le cadre de l'étude de l'histoire. On s'attachera alors plus au comportement de Midas et à sa punition, travaillant ainsi plutôt dans le domaine de l'EMC.

Avec les plus grands, la lecture de ce conte pourra être programmée pendant l'étude de la période de l'Antiquité grecque afin d'habituer les élèves à ce monde dans lequel dieux et mortels se côtoient dans les tâches et les plaisirs de la vie quotidienne. Une frise chronologique, un planisphère et des illustrations de quelques vestiges (statues, poteries, bâtiments, ...) complèteront bien la lecture du conte.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Rien de spécial à dire. Les parties illustration et jeu théâtral ne sont pas à négliger (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8) surtout chez les petits (GS, CP et CE1). 

Elle pourra être jouée chez les plus grands pour le plaisir ou afin de la donner à voir à un public, par exemple. 

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Lecture paragraphe par paragraphe. Même exploitation que lorsque c'est l'adulte qui lit le conte aux élèves.

26. Arthur et l'Épée royale

Un récit du Moyen Âge, extrêmement célèbre. À lire dès la fin de la Moyenne Section pour ravir tous les enfants, fiers d'être des faibles qui réussissent là où les forts échouent.
Ceux d'entre eux qui auront vu Merlin l'Enchanteur, de Disney, retrouveront ici la vérité littéraire de la légende arthurienne. 

Nous sommes là dans le domaine de la Littérature du Moyen-Âge et il est bon que les élèves le sachent. On parlera des troubadours (ou trouvères), de la légende arthurienne, des Chevaliers de la Table Ronde, des chansons de geste, etc.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Rien de spécial à dire. Les parties illustration et jeu théâtral ne sont pas à négliger (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8) dans les petites classes. 

Les plus grands pourront retrouver les personnages de ce récit, et découvrir ceux qu'ils côtoieront ensuite, dans de nombreuses collections pour enfants traitant de la légende arthurienne et des aventures des chevaliers de la Table Ronde.

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Lecture paragraphe par paragraphe. Même exploitation que lorsque c'est l'adulte qui lit le conte aux élèves.

Les contes :

Télécharger « 22. Le petit sapin.pdf »

Télécharger « 23. Le Joueur de Flûte de Hamelin.pdf »

Télécharger « 24. Tarpeia la Romaine .pdf »

Télécharger « 25. Le jugement de Midas.pdf »

Télécharger « 26. Arthur et l'Épée royale.pdf »

Dans la même série :

♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

Racontamus, écoutatis, comprenunt - 1 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3 ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4); Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt  - 6 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9

♥ Contes à dire, contes à lire :

Contes à lire, Contes à dire (0) (Sommaire) ; Contes à dire, contes à lire - 1 ; Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3 ; Contes à dire, contes à lire - 4 ; Contes à dire, contes à lire - 5 ;  Contes à dire, contes à lire - 6 ; ... ; Contes à dire, contes à lire - 8 ; Contes à dire, contes à lire - 9 ;  Contes à dire, contes à lire (10) ; Contes à dire, contes à lire (11) ; Contes à dire, contes à lire (12) ;

Merci à Jeux et Compagnie pour cette illustration.

Imaginez une classe de CP où, pendant la première semaine de l'année scolaire, les enfants n'aient eu pour exercer leur compréhension du langage écrit que les occasions suivantes :

♥ Tu as vu le chat ? Il chasse.

chat - chasse - cha - ch - a

il - tu - chat - chasse - le - vu - as

Tu as vu le chat. - Le chat chasse. - Il a vu le chat. - Le chat a vu le chat. - Tu chasses. - Tu chasses le chat.

♥ Marie crie : « Mimi ! Mimi ! » Le chat arrive.

Marie - arrive - ri - r - i - ra - chi

Marie - Mimi - crie - arrive - le - chat - tu - il - vu - chasse

Marie a vu Mimi ; il arrive. - Tu as vu Marie. - Marie arrive. Marie crie. - Le chat arrive ; il chasse. - Le chat chasse. Marie a vu le chat. - Tu arrives ; tu as vu Marie. - Tu arrives ; tu as vu le chat. - Mimi arrive ; il crie.

Tu as vu le chat ; il chasse. Tu cries : « Mimi ! »

(extrait de Écrire et Lire au CP, p. 2 à 6)

ou encore « pire » :

a o - é u - i y - o u a é i y

f - s - ch

fa fé fi fo fu fy - sa sé si so su sy - cha ché chi cho chu chy

fa - ché - so - chi - su - fé - sa - fu - chi - fo - cho - fi

( tiré de Bien lire et Aimer lire, édition1997, ESF éditeur)

Bien maigre, me direz-vous, et surtout bien éloigné de ces manuels de CP où, dès la première semaine, les enfants sont confrontés à des textes riches de sens, tirés de la littérature de jeunesse ! « Ces enfants-là, au moins, apprennent à tirer du sens des écrits qu'on leur présente », nous répètent à l'envi les défenseurs de ces méthodes, qui ne se privent pas par ailleurs de ridiculiser les maigres écrits d'une pauvreté affligeante quand ce n'est pas totalement vides de sens de la « syllabique ».

Il est vrai que « Le chat a vu le chat. » ou encore « Marie arrive. Marie crie. », ce n'est pas aussi exaltant que « Il était une fois trois petits cochons. » (tiré de Rue des Contes, Magnard) ou encore « Maman est prête mais elle boude. » (tiré de Litournelle, Bordas) Euh... Quoi que... Finalement... Euh... Ça se vaut, non ?...

« Oui mais, me direz-vous, vous trichez ! D'abord vous prenez la version analytico-synthétique de l'apprentissage alphabétique (ou graphémique) de la lecture, là où il y a quand même un peu de sens, même s'il est affligeant de pauvreté. Et puis, vous ne tenez compte que de ce que les enfants apprennent à lire seuls.
À côté de ces quelques mots, pas très exaltants non plus, nous le reconnaissons, dans nos méthodes à nous, il y a LE CONTE que nous leur avons lu et sur lequel nous avons travaillé grâce à un questionnaire précis et une méthode d'exploitation rigoureuse, mise en place par des experts ! C'est très différent. »

Et je vous répondrai, parce que je suis têtue comme une mule, que nous aussi, dans nos classes, où nos élèves psalmodient il est vrai des fa - fu - fi - fo et des La-ssé I-ssa s'a-ssit. (tiré de Je lis, J'écris, Les lettres bleues, éditeur), nous lisons DES CONTES.
Parfois en suivant les ouvrages conseillés par la méthode d'exploitation rigoureuse mis en place par un expert ou un autre, parfois au gré de nos envies, juste parce que cet album-ci nous a plu, que cet autre complète bien le thème de Questionner le Monde que nous travaillons en ce moment ou que celui-là nous a été apporté par Enzo, Clara ou Lény...

En début d'année, la partie « apprentissage de la lecture et de l'écriture », dans une classe qui travaille avec une méthode graphémique, qu'elle soit synthétique (comme Bien lire et aimer lire) ou analytico-synthétique (comme Écrire et Lire au CP) n'occupe jamais les 2 h  à 2 h 30 quotidiennes réservées à l'étude du français. Le travail quotidien qui permet aux élèves de mémoriser auditivement, reconnaître visuellement, d'écrire, à l'aide de leur main ou d'étiquettes, s'ils sont encore trop maladroit, et même de conforter leurs acquis en s'entraînant sur un fichier d'exercices occupe entre 1 h 30 et 2 h, en trois ou quatre séances réparties au cours de la journée de classe.
Il reste donc entre 30 minutes et 1 heure pour LES CONTES et leurs à-côtés. Ce qui, admettez-le, est très largement suffisant pour mener les séances riches de sens que nous conseillent nos experts préférés.

– Oui mais alors, si c'est pareil, qu'est-ce qui change ?, me rétorquerez-vous.
– Ce qui change, ce sont les semaines suivantes, vous répondrai-je.

Lorsqu'on utilise une méthode graphémique,

• si on se tient rigoureusement à la progression qu'elle propose, sans s'arrêter en chemin comme le lièvre de la fable ou la fillette du conte, pour se délasser et dévier de son but, quinze jours par ci pour exploiter l'album de Noël, une semaine par là, parce qu'on prépare la fête du centième jour de classe, et,  trop régulièrement, une journée entière parce que c'est le jour de ci, de ça, ou encore d'autre chose,
• si par ailleurs, on consacre réellement 1 h30 à 2 h par jour à lire et écrire, sous la surveillance de l'enseignant qui vérifie que les enfants sont tous réellement acteurs de leur apprentissage et non simplement auditeurs libres,

très vite, les élèves dépassent les quelques mots des premières pages, et au sacro-saint CONTE que nous continuons à leur lire chaque jour, au gré de nos envies ou selon une progression estampillée « garantie par les experts », ce sont sur leurs lectures autonomes que nous pouvons exercer leurs capacités de compréhension de la langue écrite.

Ainsi, après trente journées de lecture environ (soit au début de la deuxième période), les élèves qui utilisent Écrire et Lire au CP lisent, seuls, sans avoir besoin d'utiliser un répertoire de mots, puis peuvent la jouer sous forme de scénette, montrant ainsi qu'ils ont compris l'histoire :

Une bonne soupe

Pablo arrive à la ville, il a juste une marmite  vide.

– Où vas-tu Pablo ? dit la dame.

– Je promène ma marmite !

– Elle est vide...

– Alors, je promène ma marmite vide !

– Je te donne une patate pour ta marmite.

– Ah ! D'accord, dit Pablo.

Pablo arrive près de la rivière. Il a juste sa marmite et sa patate.

– Où vas-tu, Pablo ? dit Artus, le hibou.

– Je promène ma marmite et ma patate.

– Tu es fou !

– Pas du tout ! Pas du tout ! Je joue.

– Petit fou-fou, écoute, je te donne une carotte et un chou. Tu feras une soupe.

– D'accord, dit Pablo. La promenade est finie. Je pars et je prépare une bonne soupe pour ma jolie marmite. Je ne suis pas fou du tout !

Tandis que ceux de Bien Lire et Aimer Lire à la même époque, pour se prouver à eux-mêmes qu'ils comprennent ce qu'ils lisent, jouent à lire silencieusement puis à exécuter les ordres suivants :

Ordres

Tire la porte.

Marche sur le sol.                   Va sur le tapis.  

Cache le pot.                         Lave le col.  

Assis !                                    Regarde par la fenêtre. 

Apporte la clé.                        Lave le lavabo.  

Avale ta salive.                      Apporte le cartable. 

Lis le numéro.                       Ramasse ta gomme.  

Et si nous prenons pour repère le début du deuxième trimestre, toujours si, bien entendu, l'enseignant a gardé le cap et ne s'est pas trop égaré sur des chemins de traverse, ce sont des enfants qui :

• commencent à lire sans aide extérieure, en moins de 30 minutes (ce qui reste la norme pour une des trois ou quatre séances consacrées à l'écriture-lecture de la journée), des textes dépassant largement la centaine de mots
• déchiffrent et comprennent seuls les consignes de leurs fichiers de lecture ou de mathématiques
• se régalent à déchiffrer tout ce qui passe sous leurs yeux à l'école, dans la rue ou à la maison
• commencent à écrire sous la dictée, sans avoir appris les mots par cœur au préalable de courtes phrases du type : « Lila picore les miettes de galette dans son assiette comme un petit poulet. »

Enfin, au troisième trimestre, généralement vers le début mai, la période Méthode de Lecture est finie et nous en arrivons à la période Lecture Courante Oralisée. Et là, je vous assure que les enfants n'ont plus besoin des experts et de leurs savantes progressions pour comprendre ce qu'ils lisent ! 

Le matin, ils ouvrent leur nouveau livre de lecture, ou l'album de littérature jeunesse que nous leur avons choisi pour la journée, les deux jours ou la semaine à venir, et ils ont la fierté de lire, seuls, à voix haute, parfois même en mettant l'intonation :

Hansel et Gretel

Il était une fois un bûcheron qui vivait pauvrement dans la forêt avec sa famille. Sa femme était vieille et cruelle, mais ses deux enfants, Hansel et Gretel, suffisaient à son bonheur. Il était courageux et travaillait dur, mais il n'y avait jamais assez de nourriture à la maison.
Un jour la femme du bûcheron se déclara lasse d'avoir tant de bouches à nourrir.

« Demain, dit-elle, nous irons abandonner les enfants au fond de la forêt. Ils sont trop jeunes pour retrouver le chemin de la maison et devront apprendre à se débrouiller. »

Le bûcheron, qui aimait beaucoup ses enfants, fut très triste de cette décision. Mais Hansel, que la faim tenait éveillé, avait tout entendu.

Il sortit dans la nuit et ramassa plein de cailloux blancs qu'il mit dans sa poche.

Le lendemain matin, toute la famille partit dans la forêt.

pour ensuite, toujours dans les 30 minutes imparties à la première séance d'écriture-lecture de la journée, lire seuls et répondre oralement aux questions suivantes :

Regardons les illustrations : Quel sentiment éprouve chacun des personnages ? 

Souvenons-nous du texte : Que décident de faire le bûcheron et sa femme ?  

Aidons-nous du texte et des illustrations : Qui est Hansel ? Où se trouve-t-il sur la seconde illustration ? À ton avis, que va faire Hansel avec ses cailloux ?  

(Le texte et les questions ci-dessus sont tirés du livret 2 de Rue des Contes,
dans lequel il est destiné à être lu par l'enseignant, les enfants écoutant et regardant)

Même que, en plus, si nous le leur demandions (je le fais très régulièrement, et je suppose que je ne suis pas la seule), ces questions-là sont tellement simples qu'ils seraient capables de les lire silencieusement et d'y répondre par écrit. À part peut-être la première... que je trouve stupide et sans aucun rapport avec la compréhension de l'écrit qu'elle est censée travailler ! 

Alors voilà, convaincus ou non, posez-vous la question : « Avec la méthode que j'utilise, est-ce que j'approche, de très très près, les 100 % d'élèves sortant du CP en sachant faire cela, en classe, en lisant à voix haute avec leurs camarades ?

• Si la réponse est oui, quel que soit le milieu d'origine de vos élèves, et que les rares élèves en échec sont des enfants à profil très particulier, surtout, surtout, n'en changez pas vous avez choisi la méthode qui vous convient et qui convient aux enfants dont vous avez la charge.

• Si la réponse est non, s'il vous plaît, réfléchissez-y. Vos élèves doivent démarrer leur scolarité élémentaire avec les mêmes chances que les autres.
  Elle est peut-être très jolie, la méthode que vous utilisez, et les histoires que vous y lisez sont vraiment sympathiques et distrayantes, mais, si elle n'apprend pas à lire aux enfants, ne serait-il pas judicieux d'en changer pour une autre qui vous laissera du temps pour lire aux enfants des histoires tout aussi sympathiques et distrayantes mais qui, en plus, leur apprendrait à lire et à écrire ?