Une méthode d'orthographe basée sur l'écrit^[1], celui que les enfants lisent et écrivent eux-mêmes, en écoutant ce qu'ils prononcent, cela sous-entend, dans un premier temps, que la lecture se passe à voix haute pour que le circuit œil-oreille devienne suffisamment solide. Cela sous-entend aussi que l'écriture se fasse au moins à mi-voix de manière à ce que le circuit précédent s'enrichisse et devienne un circuit œil-oreille-main.

Nous allons donc continuer à avancer sur ce chemin où élèves et enseignant lisent ensemble, à voix haute, puis observent et épellent, toujours ensemble, ce qui est écrit et qu'ils prononcent.
Leur ouïe s'affine grâce aux différences graphiques qu'ils voient, leur mémoire visuelle s'enrichit de nouveaux éléments grâce à l'ouïe qui la soutient.

Cela permet aux élèves de collecter des mots écrits qu'ils verront et reverront jusqu'à les connaître si intimement qu'ils ne se souviendront plus quand ils ont appris à en écrire les particularités.

L'enseignant qui est là pour les soutenir les aide à prendre leur autonomie à leur mesure, quand il les sent prêts à le faire. Il n'hésite pas, pendant toute cette période, à répéter incessamment : « Quand je vous dis il est petit, qui se rappelle comment s'écrit le mot est ?... Nous avons déjà écrit le frère, qui peut nous rappeler le nom de l'accent sur la lettre E qui se prononce [ɛ] ?... Il y a une lettre muette à la fin du nom chocolat, qui s'en souvient ?... Pouvez-vous m'expliquer comment vous pouvez retrouver cette lettre muette seuls ?... »
Le moment de l'autonomie sans filet, celle qui permet d'écrire sans faute n'est pas encore venu et il ne va surtout pas casser ce qu'il est en train de construire en se mettant à proposer aux élèves d'écrire comme ils savent !

En revanche, ça y est, un peu avant la fin du premier trimestre arrivent les premières règles d'orthographe, règles grammaticales tout d'abord avec un repérage un peu moins intuitif des natures de mots de manière à pouvoir constater et reproduire, accompagnés bien sûr, les premiers accords puis premières règles lexicales complexes (gue, gui ; -ge en fin de mot).
Leur apprentissage ne dérogera pas à la règle : peu à la fois, revu souvent, étalé sur la durée, avec le soutien de l'adulte qui rassure, aide, aplanit les difficultés en montrant tout ce qui est simple et transparent et tout ce qui le deviendra une fois les règles fixées.

Les fiches et leur guide :

Je rappelle que la progression (à nouveau réactualisée) se trouve dans la partie CE1 : Orthographe graphémique (1), avec la fiche 1. Les fiches 2 à 6 se trouvent quant à elles dans la partie CE1 : Orthographe graphémique (1-bis).

Pour rendre la consultation de chaque guide plus facile, j'ai ajouté des numéros de pages. Je pourrai le faire sur les fiches 1 à 6 si cela vous semble nécessaire.

Semaine 7 :

Télécharger « OrthoCE1-P2 - S7.pdf »

Semaine 8 :

Télécharger « OrthoCE1-P2 - S8.pdf »

Semaine 9 :

Télécharger « OrthoCE1-P2 - S9.pdf »

Semaine 10 :

Télécharger « OrthoCE1-P2 - S10.pdf »

Semaine 11 :

Télécharger « OrthoCE1-P2 - S11.pdf »

Semaine 12 :

Télécharger « OrthoCE1-P2 - S12.pdf »

Dans la même série :

CE1 : Orthographe graphémique (1) ; CE1 : Orthographe graphémique (1-bis) ; CE1 : Orthographe graphémique (AjoutP1) ; ... ; CE1 : Orthographe graphémique (3) ; CE1 : Orthographe graphémique (4) ; CE1 : Orthographe graphémique (5) ; CE1 : Orthographe graphémique (6) ; CE1 : Orthographe graphémique (6bis) ; CE1 : Orthographe Graphémique (7) 

Compléments pour le CE2 :

CE2 : Orthographe graphémique (1) ; CE2 : Orthographe graphémique (1bis)  ; CE2 : Orthographe graphémique (2) ; CE2 : Orthographe graphémique (3) ; CE2 : Orthographe graphémique (4) ; CE2 : Orthographe graphémique (5)

Notes :

[1] Pour de plus amples renseignements, se reporter aux chapitres précédents dont vous trouverez la liste en fin d’article.

Nota Bene :

Pour ceux que la version « documents hebdomadaires » gêne, ils peuvent le télécharger en entier grâce au lien suivant : OrthoGraphCE1. Merci à Patricia qui a effectué ce travail. 

N'hésitez pas à partager ce lien avec vos amis.

Kantompeupadiravê, c'est lequel déjà, maîtresse ?

Dans de très nombreuses méthodes d'orthographe, croyant aider les élèves (et il en est que ça aide), ces homophones grammaticaux sont appris deux à deux, en opposition, souvent à l'aide d'une phrase rituelle qu'il suffirait d'apprendre par cœur pour résoudre à jamais tous les questionnements orthographiques des jeunes et moins jeunes apprenants.

C'est compter sans l'esprit tortueux de l'être humain en général, et de l'enfant qui apprend en particulier.

D'abord, c'est lequel le « bon » et lequel le « mauvais » ? Nous connaissons tous le jeu du Ni oui, ni non. Qui n'a pas connu dans ses classes, même de CM2, l'indispensable élève qui, après la réponse négative à la question « Est-ce que c'est un garçon ? », pose quand même la question « Est-ce que c'est une fille ? ».
Pour celui-ci, la règle binaire : On peut dire avait / On ne peut pas dire avait ne va pas de soi.

Ensuite, il y a l'étourdi. Il sait qu'il faut associer l'une des mantras au mot a et l'autre au mot à... mais quant à dire laquelle ?... Mystère et boule de gomme !

Et puis, le timoré, petit cousin du précédent... Et s'il allait à se tromper, maintenant qu'il sait qu'on peut le faire ? 
Celui-là, par chance peut-être, ou par connaissance intuitive, se trompait relativement peu tant que la règle n'avait pas été étudiée en classe, collée dans le cahier de leçons et apprise à la maison.
Maintenant, son côté âne de Buridan prend le dessus, comme en EPS, en musique, en dessin, en mathématiques ou dans la cour quand il joue avec les copains et les copines. Il doute, il doute, il doute... et il finit par lorgner sur le cahier de son voisin ou, avec une horrible mauvaise conscience, choisit d'y aller au petit bonheur la chance, chance qui hélas l'a quitté depuis qu'on lui a appris qu'il pouvait se tromper.

Après, il y a le rebelle, de plus en plus souvent présent dans nos classes. Celui-ci réitère avec l'orthographe et autres diktats scolaires les comédies qu'il a fait à Papa-maman, Papa tout seul ou Maman toute seule, depuis sa plus tendre enfance, pour tout un tas de « bonnes raisons » : parce que ce n'était pas à cette heure-ci qu'il voulait téter, dormir, jouer, se promener, parce que ce n'était pas ce jouet, cette destination, ce yaourt, ce bonbon, ce moyen de locomotion qu'il souhaitait emprunter, soit, en gros, parce que cette règle ne lui convenait pas et que c'est lui qui commandait, d'abord !.
Ce n'est pas maintenant qu'il est grand et puissant que de vieux livres poussiéreux et des adultes plus ou moins hors d'âge vont commencer à lui dicter une loi, non ? Il en a fait plier de plus coriaces qu'eux. Il ne craint personne, ne retient aucune autre règle de conduite que celles qu'il s'est lui-même fixées, et continuera à écrire à ou a, et ou est, son ou sont, se ou ce, et même je ou jeu, si ça lui chante et quand ça lui chante. Et ça lui chantera, non mais oh, parce qu'il le vaut bien et qu'aux troubles de l'opposition, il ajoute volontiers avec provocation !

Enfin, et c'est la catégorie qui me fait le plus de peine, il y a les beaucoup trop nombreux insécurisés chroniques. Ceux-là se sont très vite perdus dans les méandres d'une école aux apprentissages trop formels, trop savants, initiés trop tôt, par des programmes trop ambitieux^[1].
Pour eux, tout ce qui se dit à l'école se dit dans une langue étrange, aux références incompréhensibles, tellement éloignées de tout ce qu'ils connaissent, tellement insurmontables à leurs yeux, qu'ils ont d'emblée baissé les bras, fermé les écoutilles et assisté passivement aux séances qui, dès la Petite Section, permettaient à la maîtresse d'annoncer fièrement qu'aujourd'hui, on était le Martredi 47 octembre ou que, puisqu'elle s'était arrêtée sur la case ϖξ de la file numérique, c'est qu'il y avait quartruze enfants présents et donc tartre absents.
À tous ces traumatismes, toutes ces fractures d'ego, se sont ajoutées celles du CP quand on leur a fait comprendre que désormais leurs prénoms ne s'écrivaient plus ENZO, LEANA, ADIL ou SOFIA, mais Enzo, Léana, Adil et Sofia et qu'on n'était plus MARDI, JEUDI ou VENDREDI, mais mardi, jeudi ou vendredi, quand on leur a dit qu'ils ne devaient plus écrire avec ces grosses majuscules bâtons que leurs petites papattes et leur petit repérage dans l'espace naissant d'enfants de 4 ans avaient eu tant de peine à maîtriser et qu'aux lignes droites sans cesse interrompues si difficiles à tracer bien jolies, bien rectilignes, et à arrêter pile là où l'aurait souhaité la maîtresse, ils devaient substituer des lignes courbes continues pour former des suites de boucles, de ponts, de pointes et de ronds... Même les mots qu'ils prononçaient devaient changer de statut et ils constataient avec stupéfaction, au sens médical du terme, qu'ils devaient écrire pile et non pil, table et non tabl, monte et non mont comme les exercices de segmentation orale des années précédentes auraient pu leur faire croire.
Quand, en plus de tout cela, le CP a rajouté d'autres insécurités, qu'il n'a pas su interrompre la course folle de l'incompréhension et du repli sur soi, et que c'est non-lecteurs (et non-scripteurs) qu'ils l'ont quitté, comment penser qu'ils pourront un jour être suffisamment confiants pour procéder autrement qu'avec leurs trop peu d'acquis bien installés, pas tout tordus et mal orientés comme les lettres bâton qui leur ont volé leurs temps d'apprentissages indispensables ?

Et comme les autres, tous les autres, ne s'en porteront pas plus mal si nous ne procédons plus par paires opposables, allons-y pour une méthode des petits pas qui conviendra presque à tout le monde^[2] !

Comprendre le code écrit :

Le français est une langue à homophones, il faut le savoir. C'est pourquoi son orthographe est compliquée : puisque les mots se prononcent pareil, il est important de les différencier à l'écrit où les mimiques, l'intonation, les retours en arrière, les explications de vive voix ne peuvent servir de soutien à la compréhension et où tout doit être immédiatement intelligible pour être compris.

Apprendre à décoder, dès le CP (et même la GS, autrement plus utile que les frappés de syllabes orales), c'est apprendre à associer voyelles et consonnes, d'abord deux par deux, puis trois par trois et plus si affinités.

C'est aussi comprendre que ces associations de lettres traduisent toutes une idée. Toutes et pas seulement les noms comme nous avons souvent tendance à le faire. Il n'y a qu'à voir combien de collègues se sentent démunis en conjugaison pour se rendre compte que même les verbes ne sont pas offerts à appropriation comme le sont les noms.

• Le premier point sera donc de faire intuitivement sentir le sens et la valeur des mots.

Si c'est simple pour les noms (et les pronoms), si nous pouvons comprendre comment y arriver pour les verbes, les adjectifs (qualificatifs) et même certains adverbes, cela devient déjà beaucoup plus compliqué pour les déterminants, les prépositions, les conjonctions et d'autres adverbes...

C'est en réalité assez simple lorsqu'à l'intuitif, on ajoute la désignation générique, très brièvement expliquée.

« Et s'écrit E.T quand c'est une conjonction de coordination. Les conjonctions de coordination aident à relier les mots entre eux... Une pomme et une poire... courir et sauter... Paris et Lyon...
Son s'écrit S.O.N quand c'est un adjectif (on dit aussi un déterminant) possessif. Les adjectifs ou déterminants possessifs servent à dire ce que nous possédons : c'est son cartable à lui... son avis à elle... son échelle à lui... 
Ont s'écrit O.N.T quand c'est le verbe avoir au présent. Nous pouvons avoir un vélo, avoir soif, avoir de la peine, avoir gagné alors nous écrivons ils ont un vélo, elles ont soif, les habitants ont de la peine, les championnes de l'équipe de France ont gagné la médaille d'or... »

• Le deuxième point sera de procéder par familles grammaticales

Si on affiche quelque chose en classe, ce que je conseille au moins jusqu'au CE2, ce sera toujours pour relier un mot à sa famille grammaticale.

Et sera sur une affiche qui regroupera les conjonctions de coordination, une autre son avec les autres déterminants possessifs, une autre encore à avec les prépositions, une autre enfin où avec les adverbes de lieu (et les pronoms relatifs au CM), etc.

Chaque affiche aura en en-tête un symbole chez les plus jeunes, un terme technique chez les plus âgés.

On apprendra aux élèves à s'y référer sans cesse, pendant la leçon d'orthographe, bien sûr, mais aussi pendant la dictée (eh oui, dictées réussies, c'est essentiel pour apprendre à se poser les bonnes questions et avoir confiance en soi, pas évaluation à tout crin), pendant la rédaction collective de la leçon d'histoire, de géographie, de sciences, de mathématiques, pendant la rédaction individuelle de la production d'écrit du jour, de la solution du problème de mathématiques car nos élèves sont là pour apprendre et pour réapprendre, pas pour prouver qu'ils savent déjà à chaque évaluation et pour écrire « comme ils savent » le reste du temps.

• Le troisième point sera de prendre son temps et d'avancer pas à pas...

Rome ne s'est pas faite en un jour et l'orthographe française est difficile. Les enfants ont mis de trois à quatre ans pour maîtriser les bases de l'expression orale, il est normal qu'ils en mettent encore autant pour maîtriser celles de l'écrit.

Cependant, lorsqu'ils apprenaient à parler, nous les reprenions quand ils se trompaient afin qu'ils acquièrent peu à peu les bons réflexes. Il est indispensable de faire de même pour l'écrit. Pas plus de « tu écris comme tu le veux » que de « puisque tu as appris la règle par cœur, tu dois savoir l'appliquer et moi je t'évaluerai ».

Patience, affichage en classe ou sur un sous-main, reprises fréquentes, à chaque occasion, aides diverses et variées, complétées et enrichies peu à peu.

Car il n'est pas question d'afficher de longs récapitulatifs dans lesquels tout le monde se perdrait mais d'ouvrir peu à peu quelques fenêtres pour éclaircir l'intérieur de la forteresse, puis quelques autres, puis encore d'autres... et le travail sera loin d'être fini à l'entrée en Sixième !
Les professeurs de collège se chargeront des finitions : les graphies liées à la conjugaison au subjonctif ou au conditionnel (est/es/ai en Primaire mais aussi aie/aies/ait/aient au Collège; eu/eus/eut/eût abordés en Primaire mais revus et approfondis au Collège), l'orthographe quant de la locution quant à, etc.

Des affiches très simples qu'on enrichit avec le concours actif des élèves

Cet affichage doit avoir cours dès le CP ou même la GS du moment où celle-ci est chargée d'un rôle de facilitateur de transition (la conjonction et ; le verbe être ; le verbe avoir ; la préposition à ; ... ).

Il est nécessairement très simple au début et s'enrichit au cours de l'année scolaire.

Le plus efficace pour que l'enfant se sente grandir, c'est que l'affichage ou les leçons de la classe précédente soient réinvestis mais pas réutilisés en l'état.
Ils ont grandi, ont d'autres intérêts, d'autres repères mais aussi une autre écriture et un autre état d'esprit. Ces cahiers qui les suivent années après années ne les aident pas à se sentir grandir, d'autant que les événements qui ont donné lieu à la création de leurs pages sont oubliés depuis longtemps et que celles-ci n'ont d'autre résonance affective que la gêne de se sentir redevenir tout petit en les lisant.
Enfin, une remise à zéro des affichages permet de mesurer le chemin parcouru et de ne pas remettre au goût du jour ceux qui sont désormais automatisés.

Les exemples bricolés ci-dessous donnent une idée de ce qu'on peut envisager mais ne sont pas forcément un exemple à suivre. Les meilleures idées seront celles qui seront nées de la synergie née des réflexions de 20 à 30 individus, menés par un adulte, dans le creuset d'une classe après un échange et des essais collectifs.

Ils peuvent néanmoins montrer dans quel sens avancer et amener à réfléchir sur l'utilisation qu'on en ferait en classe.

Pour une suite à cette ébauche :

... ; Élémentaire : Homophones grammaticaux (2) ; Élémentaire : Homophones Grammaticaux (3) ;

Notes :

[1] À moins qu'ils ne l'aient pas été assez... et qu'ils aient préféré infantiliser ceux qui seraient chargés de les dispenser plutôt que de leur apprendre patiemment à se mettre à hauteur d'enfants ?

[2] J’avoue que, personnellement, j’ai un peu de mal (et c’est un euphémisme) avec les rebelles, ceux qui considèrent que je porte atteinte à leur moi profond lorsque je leur demande de pousser un peu plus loin la réflexion et de bien vouloir reconsidérer leurs représentations mentales basées sur leur bon-vouloir et leur principe de plaisir... Si certains d’entre vous ont trouvé la bonne méthode avec eux, qu’ils interviennent en commentaire, je leur en serai très reconnaissante.

Période 4, 2^e partie :

Pour les nouveaux qui arrivent en cours de route, je me permets de les informer qu'ils trouveront les tenants et les aboutissants de la méthode dans les articles précédents (voir liens en fin de page).

Pour les autres, nous continuons. Voici les trois dernières semaines de la quatrième période (Mars - Avril). L'enrichissement du répertoire mental additif et multiplicatif des élèves continue puisque ces trois semaines seront consacrées à l'acquisition et la décomposition de chacun des nombres de 10 à 19, puis, d'un bloc, car c'est devenu simple pour les enfants, pour les nombres de 20 à 29

L'automatisation du système de numération décimale continue grâce aux bouliers, à la monnaie, aux bûchettes et autres petits objets, elle est désormais complétée par le calcul mental visant à regrouper la dizaine d'un côté, les unités d'un autre. Ceci débouchera bientôt sur le calcul posé qui fait une timide apparition intuitive en fin de période.

Nous y ajouterons des séances de géométrie : repérage des nœuds d'un quadrillage, découverte de la symétrie axiale. 

Les problèmes sont toujours aussi présents, en image ou, de plus en plus, grâce à un simple texte accessible désormais à des élèves qui sont tous peu ou prou lecteurs à cette période de l'année scolaire.

Quant aux mesures et à la monnaie, elles sont toujours la base de l'acquisition du calcul et de la numération, elles restent toujours aussi présentes, tout au long des semaines.

1) Les activités physiques et sportives

Elles perdent peu à peu leur caractère obligatoire (sauf pour la préparation des séances de géométrie) ; elles peuvent néanmoins subsister, en salle, dans la cour ou dans la classe.

Jeu de la cible et autres jeux sportifs - Jeu des paires - Tope là ! - Commande doigts - Rythmes chantés - La Maîtresse Folle - Du plus petit au plus grand - jeu du miroir - La toile d'araignée - Jonglage : 1 pour 2 

2) Les activités sensorielles individuelles ou de petit groupe:

Jeux de dés ; de cartes - Banquier - Utilisation du boulier - Problèmes en images - Entraînement au calcul sous forme de Jeux de la machine (à ajouter, à soustraire, à produits ou à partages) et sous forme de tables à remplir - Jeu de l'oie des mois de l'année - Reproductions sur quadrillages - Symétries axiales - Utiliser le double décimètre, les réglettes Cuisenaire - Les carreaux de chocolat - L'échange des pierres précieuses

3) Le langage :

Description précise des séances quotidiennes de langage autour des mathématiques, en groupe-classe, pour aller plus loin et toucher tout le monde.

4) Les traces écrites quotidiennes

À reproduire ou projeter au tableau pour que les élèves les recopient sur leur cahier de mathématiques ou leur papier quadrillé.
Quelques rares traces écrites nécessitent une fiche (un quart de feuille A4) par enfant.

En vue de ne pas vous retrouver débordés,
pensez d'ores et déjà
à collecter pour votre classe :

• des dés traditionnels - un gros dé que tout le monde pourra lire (même dans les classes à 28) - des dés à 10 faces (remplaçables par des cartes-nombres, fournies dans le matériel pour l'enseignant

• des cartes à jouer

• de la  monnaie factice,

• des ballons - des anneaux - des foulards - des cerceaux - des craies de cour des vortex ou sacs de sable ou encore (si vous avez un bac à sable pour le lancer) des balles lestées ; douze quilles (remplaçables par 12 bouteilles de lait d'un litre, lestées par un fond de sable ou de gravier) par équipe de 4 à 6 enfants et une balle type boule de bowling

• des réglettes Cuisenaire

• du petit matériel (bûchettes, jetons, boutons, haricots, crayons, ...)

• des bouliers ou 10 bandelettes de 10 boules (fournies dans le matériel de l'enseignant), et 1 cache en carton par élève.

• un grand calendrier de l'année en cours

Le matériel

Les modules pour l'enseignant :

Module 22 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M22.pdf »

Module 23 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M23.pdf »

Module 24 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M24.pdf »

Les fiches récapitulatives pour les traces écrites :

Module 22 :

Télécharger « Module 22.pdf »

Module 23 :

Télécharger « Module 23.pdf »

Module 24 :

Télécharger « Module 24.pdf »

Dans la même série :

CP : Ateliers mathématiques - 1 ;   CP : Ateliers mathématiques - 1bis ; CP : Ateliers Mathématiques - 2 ; CP : Ateliers Mathématiques (2bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (3)  ;  CP : Ateliers Mathématiques (3 bis)  CP : Ateliers Mathématiques (4)  ; ... ; CP : Ateliers Mathématiques (5) ; CP : Ateliers Mathématiques (5bis)

Nota Bene : Pour ceux qui continuent à préférer une progression plus classique, avec un fichier d’exercices quotidiens, je ne saurai trop vous conseiller l’excellent Compter, Calculer au CP, de P. Dupré, illustré par S. Borgnet, chez GRIP Éditions. J'en avais écrit un Guide Pédagogique qui n'a finalement pas été retenu par l'éditeur. Je peux envoyer ce guide par mail à toute personne qui m'en fera la demande par Contact.

Avertissement d'usage :

Je ne tiens pas à retrouver mon travail même remis en page sur le blog de Pierrette, Paulette ou Jacqueline. Si vous voulez m'aider, vous me contactez en privé ou en public, vous me proposez votre version et JE la mettrai en ligne avec votre nom, votre prénom et même votre adresse et votre numéro de téléphone si vous le souhaitez et les remerciements qui iront avec. Qu'on se le dise !

Déjà 14 semaines de classe de passées... Dans les classes qui ont opté pour une méthode purement graphémique, ou même pour une méthode plus ouverte, tolérant quelques rares apports globaux, les enseignants commencent à paniquer.

En effet, après toute une formation puis toute une carrière axée sur la fréquentation et l'exploitation des albums, il est difficile de se dire que, pour encore une dizaine de semaines, il va falloir se contenter de :

Méthode Boscher page 31

ou encore de :

Je lis, j'écris - pages 48-49

voire de :

De la part de l'adulte-enseignant, ça se comprend.

Comment ne pas s'inquiéter de voir ses élèves ne jamais lire autre chose que des syllabes et des mots sans suite, vaguement agrémentés de quelques phrases à l'intérêt douteux ? Comment ne pas se dire qu'il faudra un jour sortir des assonances ou allitérations visant à renforcer le décodage plutôt qu'à créer un répertoire littéraire pour les enfants ? Comment accepter que, pendant une année scolaire entière, les enfants ne vivent quasiment qu'à travers quelques personnages certes très sympathiques mais qui limitent sérieusement leur ouverture culturelle ?

Alors la tentation de sortir du manuel pour renouer avec les bonnes vieilles habitudes surgit, d'autant que tous les collègues ou presque rassurent et renchérissent : « Moi, dans ma classe, j'étudierai Le petit Roi... Et moi, La galette de Padipado... Chez moi, j'organise un rallye lecture avec dix ouvrages qu'ils vont lire chez eux... Et moi, je vais leur faire créer une bibliothèque virtuelle sur leurs tablettes numériques... »^[1]

Et la culpabilité croît, croît, croît... si bien qu'on en vient à croire les copains et les copines : puisque dans leurs classes, ça marche, pourquoi chez nous, ça ne fonctionnerait pas ? Pourquoi nos élèves devraient-ils continuer à psalmodier des syllabes sans suite, à lire des phrases à faire bredouiller n'importe quelle personne n'ayant pas suivi avec assiduité des cours d'art dramatique ou à radoter inlassablement les aventures d'un petit animal même très sympathique pendant que d'autres découvrent des trésors ?
Alors, on se lance et on recherche LE titre qui fera avancer nos enfants sur le chemin de la littérature, la vraie, celle des vrais livres...

Pourquoi pas, si ... ?

Pourquoi pas, en effet. Pourquoi pas si ça marche chez les autres ? Pourquoi pas si cela leur permet de continuer à avancer ? Pourquoi pas si l'on peut joindre l'agréable à l'utile.

Mais aussi pourquoi si c'est pour voir plonger définitivement les trois ou quatre petits canards boiteux qui avancent vaille que vaille depuis la rentrée et ont bien du mal à suivre le rythme qu'on leur impose^[2] ?
Pourquoi si quelques-uns de leurs camarades plus favorisés commencent eux aussi à plonger et ont du mal à se repérer dans l'avalanche de graphies inconnues que leur propose cet album pourtant choisi avec soin ?
Pourquoi si c'est pour que même les plus habiles d'entre eux sortent ensuite du CP avec une ou deux lacunes difficilement récupérables par la suite^[3].

Pourquoi si ce plongeon, en haute mer ou dans le petit bain, est dû à la mise au second plan du patient travail d'acquisition des graphies mis en place depuis le début de l'année .
Pourquoi si ceci sous-entend et que nous abandonnions la lecture de la page quotidienne de notre manuel, tel jour parce que nous avons musique, tel autre parce que le temps à la neige a rendu le comportement de nos élèves électrique, ou encore parce que l'IEN passe tel jour et que lui, ce qu'il veut voir, c'est comment nos élèves dissertent sur le réseau littéraire que « nous » avons mis en place au niveau de la circonscription ?

Une obligation : Tous lecteurs à l'entrée au CE1 !

Ceci devrait être notre seule contrainte pédagogique, contrainte à laquelle personne, sauf preuves médicales à l'appui, ne devrait pouvoir déroger.

Car il n'y a aucune autre raison qu'une cause médicale avérée par un médecin indépendant pour que des enfants de 6 ans et demi à 7 ans et demi quittent le CP non-lecteurs après 10 mois d'apprentissage. Et j'ose espérer pour eux, malgré l'infini respect que je porte à leurs camarades à besoins particuliers, que nos petits élèves ne sont pas tous porteurs d'un handicap qui leur rend impossible cet exploit somme toute très mesuré.

La lecture suivie de contes et récits fait partie des possibilités pour apprendre à lire dès lors que les premières bases sont posées et, en effet, on peut très bien concevoir qu'après 14 semaines de classe, soit 28 séances de 2 journées, il faille sortir des clématites qui couvrent les clôtures, des vagues qui couchent de longues algues ou même des petits héros qui s'extasient devant un feu d'artifice, visitent la savane ou ramassent des chatons sur les routes^[4].

Cependant, il faut impérativement que nos élèves et particulièrement les plus faibles puissent continuer à découvrir, fixer et automatiser la reconnaissance du grand nombre de graphies qu'il leur reste à étudier.

Comment faire ?

Notre manuel de lecture doit donc rester la base du travail quotidien et c'est l'album qui devra s'effacer les jours de neige, les jours où il y a musique et même pendant les heures que l'IEN nous laissera gérer hors de sa présence le jour de sa visite !

Ces jours-là, nous lirons nous-mêmes la double page de l'album que nous avons choisi d'exploiter en lecture suivie plutôt que de sabrer la lecture patiente et indispensable des longues listes de un dîner un baiser un rocher un boucher un écolier un atelier un pompier le courrier ... (Je lis, j'écris, page 68) ou des boi coi doi loi poi moi noi roi soi toi voi ... (Taoki, page 83).

Nous pouvons aussi nous dire qu'après tout, puisqu'au premier trimestre, nous avons pris le temps de leur lire nous-mêmes les textes que nous voulions utiliser pour enseigner explicitement la compréhension et développer le vocabulaire, nous pouvons bien continuer encore pendant un bon trimestre.
Dans ce cas, nous ne commencerons la lecture suivie d'albums de la littérature jeunesse ou de contes du répertoire patrimonial que lorsque nous aurons définitivement rangé dans les placards nos manuels d'apprentissage de la lecture. Nos élèves sachant alors tous lire de manière efficace (même si elle est encore un peu lente chez certains), nous aurons vite comblé le retard et c'est bien plus d'un album que nous lirons au cours de la dernière période de l'année scolaire !

Nous pouvons enfin rêver...

... à l'époque, pas si lointaine peut-être, où...

• après des années d'un « tout compréhension » qui a conduit 15 % à 25 % d'une génération à l'illettrisme partiel
• puis encore après l'époque actuelle où le culte de l'assonance vire parfois au non-sens, où l'allitération débouche sur « l'alittérature » et où la journée de classe est censée très régulièrement privilégier l'épreuve marathonienne de débitage de syllabes à la vitesse d'une kalachnikov en furie...

... l'Institution accèdera enfin à la raison et promouvra des manuels qui, lorsque les enfants commencent à bien déchiffrer, après 14 semaines de classe,

• les dispensent peu à peu des boi, coi, foi, doi, choi à n'en plus finir
• favorisent la compréhension et la mémorisation des régularités orthographiques en structurant des listes de mots

et basent ce travail sur la lecture de contes et récits adaptés à leurs connaissances graphémiques actuelles.

Elle poussera alors les enseignants à réaliser ainsi la synthèse entre la nécessité absolue d'automatiser la reconnaissance de tous les graphèmes de la langue française et l'urgence d'entamer la découverte autonome de textes issus du patrimoine littéraire ou inédits bien avant la fin du CP, si l'on ne veut pas voir certains élèves trop entraînés au tir de mitraillette pour apprendre à se poser avec la délicatesse d'un colibri sur les mots et les phrases pour en goûter le nectar.

Écrire et Lire au CP, Livret 2 - pages 4, 5

Pour l'instant, ces manuels sont très peu employés, souvent anciens (tel Mico mon petit ours), mais ils existent et fonctionnent, dans tous les milieux.

Je vous propose pour ma part Écrire et Lire au CP, Livret 2 qui, à travers deux récits inédits en épisodes (Le trésor du pirate et Le cirque), deux contes traditionnels en épisodes eux aussi (Le loup et les sept chevreaux, des frères Grimm, et La chèvre de M. Seguin, d'Alphonse Daudet), un conte court (Le costume d'Arlequin), un extrait littéraire (Pinocchio et le Grillon qui parle, de Collodi), quelques intermèdes documentaires ou rappelant l'univers du premier livret (Guignol, La chèvre et La neige, Visite chez le boulanger, Géographie) permet d'étudier très sérieusement:

• les graphies suivantes : s entre deux voyelles ; oi ; in/im/ym/ym ; au/eau ; ill ; ei/ai ;  ouill/aill ; eu/œu ; gn ; er/ez ; ain/aim/ein ; e = è ; ce/ci ; ç ; eui/euille/œil/cueil/gueil ; ay/oy/uy/ey ; ien ; tion = sion ; oin ; valeurs de la lettre g (récapitulation) ; ph

• une initiation à la grammaire : présent des verbes du 1er groupe ; masculin/féminin ; pluriels en -aux et -eaux ; pluriels en -s ; m avant m, p, b ; quelques terminaisons de l'imparfait ; féminins en -euse ; qualifier le nom ; accord de l'adjectif avec le nom ; classer des noms ; genre des noms (-ier/ière, -ail/-aille, eil/eille, euil/euille, ouil/ouille, -ien/-ienne) ; morphèmes dérivationnels (-aine, -eur/-euse, -eux, -ier, -erie, -ième, -et/-ette, -tion) ; familles de mots

Cela permet à l'enseignant de finir sûrement l'apprentissage graphémique, évitant l'écueil des enfants non-lecteurs à l'entrée au CE1 

→ en commençant tranquillement l'Étude de la Langue pour :

• favoriser l'acquisition des bases de l'orthographe,

• enseigner la morphologie dérivationnelle et flexionnelle pour mieux comprendre et mieux écrire

• développer le vocabulaire

→ en enseignant explicitement la compréhension à partir de textes lus par les élèves.

Je peux vous l'envoyer au tarif lettre verte (5,28 € pour un envoi des deux livrets, 3,52 € pour un seul) au prix où me le vend mon éditeur (6,50 € pour chacun des deux livrets) en France Métropolitaine. Vous pouvez me contacter en cliquant ici pour les modalités d'envoi et de paiement : Contact

Notes :

[1] Dialogues complètement inventés avec titres et projets totalement fictifs !

[2] Personne ne dira assez le mal qu’on a fait aux plus fragiles de nos élèves en leur imposant d’apprendre à parler, puis à écrire et lire en fréquentant l’école 108 heures de moins par an que leurs parents au même âge !

[3] Je connais personnellement un excellent élève de CE2, lecteur extrêmement fluide, qui, depuis le CP, traîne une incapacité à mémoriser les valeurs de la lettre g et lit régulièrement « jalope » pour « galope » et « guymnase » pour « gymnase ».

[4] Même si, dans mon cas, je trouve que ce dernier exemple est de loin le « moins pire » !

Merci à Xavier Laroche, l'illustrateur d'Écrire et Lire au CP

VENDREDI

8 h 50 / 9 h : Accueil

• Accueil dans la cour.

9 h / 9 h 15 : Temps incompressible

Éducation morale et civique : Se sentir membre d’une collectivité / Respecter les règles communes / Avoir le sens de l’intérêt général / Être responsable de ses propres engagements / S’engager et assumer des responsabilités dans l’école / Prendre en charge des aspects de la vie collective et de l’environnement et développer une conscience civique

• La cloche sonne. Le rang se forme. Montée en classe, dépôt des vêtements au vestiaire, reconstitution du rang, rangement des cartables après qu'ils ont été vidés.
• Distribution et collage des leçons du soir sur les carnets, agendas ou cahiers de texte par les élèves eux-mêmes..
• Les élèves sortent leur livre de lecture, l'ouvrent à la page 37 et commencent à décrypter cette page et la suivante (illustrations et parties écrites).

9 h 15 - 9 h 55 : Langage oral / langage écrit

Comprendre et s’exprimer à l’oral : Écouter pour comprendre des messages oraux / Dire pour être entendu et compris / Participer à des échanges dans des situations diverses / Adopter une distance critique par rapport au langage produit. – Comprendre le fonctionnement de la langue : Passer de l’oral à l’écrit / Construire le lexique / Identifier des mots de manière de plus en plus aisée / Mémorisation de formes orthographiques / Identifier et nommer : noms, articles, verbes / Manipuler et catégoriser pour percevoir les propriétés des classes grammaticales / Lire et comprendre des textes variés, adaptés à la maturité et à la culture scolaire des élèves / Lire à voix haute avec fluidité, après préparation, un texte [d'environ 600 signes] / Savoir lire en visant différents objectifs : lire pour découvrir ou valider des informations sur… [un animal].

La séance peut commencer.

Enseignant : Qui peut me parler de ce texte ? Willy ?

Willy : C'est des loups et des bêtes. Y'a une souris en bas. Et des biches.

Xénophon : Non, pas des biches. Le premier, c'est un élan, et le deuxième, c'est un renne, je crois.

Ysolde : Oui, c'est un renne. Ça se reconnaît à ses bois.

Zéphyr : C'est pas une histoire. Ça explique les loups. Comment ça vit, les loups. Et ça mange des rennes et des souris, alors, c'est pour ça qu'y zont dessiné un renne et une souris.

Albert : Et des élans... À la première image, on voit un loup qui hurle. La nuit, les loups, ça hurle.

Bilal : Et à la deuxième, on voit plusieurs loups. Devant, y'a le chef des loups. Et les autres, y le suivent partout. Parce que c'est le chef.

Coline : Et à côté, il y a sa femme. Elle commande un peu aussi, la femme du chef.

Dounia : La maîtresse, elle a dit que pour les animaux, on dit pas la femme, on dit la femelle. Et pas les bébés, les petits. On dit pas des bébés loups, on dit des petits loups.

Eddy : Ça s'appelle des louveteaux, les petits loups. Et la femelle, c'est la louve.

Fatou : Derrière, on voit un loup tout seul, la nuit, dans la neige.

Gabrielle : Et en bas, une image affreuse, qui fait peur ! La dame, elle est terrorisée.

Hicham : Oh ! La chochotte ! Au secours, j'ai peur ! Ça serait pas la grand-mère du Chaperon Rouge, des fois, cette dame ? Avec le loup qui la mange ?

Ilan : Ouais, c'est la grand-mère ! Après, y va se coucher dans le lit, avec le chapeau de la grand-mère sur la tête, pour pas qu'on le reconnaisse, et puis y va attendre la petite fille pour la manger aussi. Et puis y'aura le chasseur qui va venir et y va les délivrer en tuant le loup !

Joris : Ouais. La grand-mère et la petite fille ! Dévorées, tuées par le loup ! Y va lui faire un coup à la petite fille. Y va lui dire : « Tu passes par là et moi par là ! » et y va prendre le chemin méga court et lui laisser le chemin méga long comme ça elle sera en retard et y pourra bouffer la vieille... Manger la vi... la mère-grand.  Et puis ça sera marrant paske la petite elle dira : « Mère-grand, que vous avez des grands bras, des grandes oreilles, des grands truc-machin-choses...» Et quand elle dira « des grandes dents », il lui sautera dessus et hop, dévorée ! Trop cool ! Gnak ! Comme ça, d'un coup !...

Katia : Oui, mais le Chaperon Rouge, c'est demain. Aujourd'hui, c'est le loup... Le loup en vrai, pas celui des contes.

Loan : Enfin, tu penses que c'est le loup en vrai, mais c'est pas vraiment sûr. Il faut lire pour savoir. Hein, maîtresse ?

Maya : Oui, moi, je suis d'accord avec Loan, il faut lire pour savoir.

Nino : Je peux lire le titre, s'il te plaît, maîtresse ?...

Enseignant : Oui, vas-y, Nino, je pense que les images ont été suffisamment commentées, maintenant.

Nino : Le loup... un... ani...mal... un animal... é...to...nant... étonnant... Le loup, un animal étonnant. Ils vont nous expliquer que le loup, c'est un animal étonnant.Ça veut dire qu'il nous étonne, nous, les humains.

Olympe : En dessous, il y a écrit un truc entre parenthèses. Il faut le lire, sans doute ?...

Enseignant : Oui, bien sûr, il faut le lire... et l'expliquer, si possible. Vas-y, Olympe.

Olympe : Mu...ri...el... Muriel, comme ma nounou. Ma nounou, quand j'étais petite, elle s'appelait Muriel... Gui...tton... Muriel Guitton ?... Ah ça y est, je sais, c'est la dame qui a fait les dessins ! Ou le texte ?... Les dessins ou le texte ?...

Enseignant : Le texte. Les illustrations sont toutes, ou presque, de Xavier Laroche, c'est écrit ici, à la première page. Et les textes sont d'habitude de Catherine Huby, sauf quelques-uns. Dans ce cas, c'est indiqué entre parenthèses. Celui-ci est d'une dame qui s'appelle Muriel Guitton. Tout le monde a compris ?... Alors nous pouvons continuer. À toi, Peyo.

Peyo : Le loup... gla... pit... glapit ?... Je ne sais pas ce que c'est, ça, glapit...

Enseignant : Finis la phrase, nous expliquerons ensuite.

Peyo : Le loup gla...pit, glapit, ja...ppe... Hein ? Eh, il est dur, ce texte. Il y a déjà deux mots difficiles, juste quand on commence !

Enseignant : Finis, je te dis, nous expliquerons plus facilement ensuite.

Peyo : et... hur...le... et hurle. Ah, ça y est, j'ai compris ! Ça dit ce qu'il sait faire comme bruits : il sait hurler... il sait... gla...pi... « glapier » et il sait... ja...ppe... japper !

Quentin : On ne dit pas « glapier », on dit « glapir ». C'est comme les renards. Les renards, ça glapit. C'est « hii ! hii ! », comme ça.

Rose : Et japper, c'est un peu pareil. Les chiens, ça jappe aussi : « yep ! yep ! »

Enseignant : Eh bien voilà, tout est dit. Bravo à vous trois. Tu reprends ta phrase un peu plus vite, Peyo ?

Peyo : Le loup...gla-pit... ja-ppe et hurle. Le loup glapit, jappe et hurle. Sur l'image, il hurle, ça se voit.

Enseignant : Oui, tu as raison. Il donne bien l'impression de hurler à la lune, ce loup. Nous continuons, Quentin.

Quentin : Il... vit... sou...vent... Il vit souvent... en... ban...de... en bande, en groupe, quoi... Il vit souvent en bande... et...

Enseignant : La phrase est longue, alors nous allons demander à Rose de continuer. D'accord, Quentin ? Pour que tout le monde puisse lire une partie du texte...Rose, tu relis le début et tu continues, s'il te plaît. 

Rose : Il... vit... souv...souvent en... bande... Il vit souvent en bande... et... su...it... suit... a...lors... et suit alors... le... mâ...le... le mâle, comme la femelle, tout à l'heure... le mâle, c'est le papa... do...mi...nant... domi...nant... dominant ?... Ça, je ne sais pas.

Salima : Moi non plus. Domino, peut-être. Y s'appelle Domino, le papa ?

Théo : Mais non ! Il est sauvage, il a pas de nom. C'est les gens qui donnent des noms aux animaux. Les animaux, y peuvent pas se donner de noms puisqu'ils savent pas parler...

Ulysse : Le mâle dominant, c'est le chef de la meute... C'est lui qu'on voit là, devant, comme on a dit tout à l'heure. D'ailleurs, c'est écrit dessous. Juste en dessous, c'est expliqué.

Enseignant : Oui, très bien, Ulysse. Tu nous le lis, s'il te plaît, Salima.

Salima : Le... mâ...le... le mâle... do... mino... non... mi... nant... dominant... co...mman...de... y commande... le... g...r...gr...grou...pe... groupe ! Mettez-vous en groupe ! Le mâle domino... domi...nant... y... non... commande le... groupe. Y commande, le chef... C'est lui y commande...Y commande les autres loups...

Enseignant : Parfait, Salima. À toi, Théo.

Théo : Le loup... a... sou-vent... a souvent... é-té... été... cha-ssé... chassé... le loup a souvent été chassé... pour... sa... fourrure... C'est ses poils, Salima. Il a des poils chauds, le loup. Ils faisaient des couvertures et des manteaux avec des peaux de loups avec leurs poils. Les hommes préhistoriques...

Ulysse : Et les Gaulois, les Romains et les... comment déjà, ceux d'hier, là ?...

Vanina : Les chefs d'hier ?... Ceux qui lui mettent de l'eau sur la tête ?...

Ulysse : Oui. Voilà ! Ils étaient arrivés après les Romains. Je sais plus. On continuera cet après-midi.

Willy : C'est les Français, y s'appelaient. Y s'appelaient les Français !

Xénophon : Y s'appelaient pas les Français. Les Francs. On a dit que c'était presque comme France et Français, mais pas tout à fait.

Enseignant : Dites donc, vous ne seriez pas en train de vous éloigner un peu du sujet du jour, là ? D'accord, les Francs chassaient très certainement le loup pour sa fourrure, mais je trouve que ça suffit, maintenant. Tu reprends ta phrase, s'il te plaît, Théo, et Ulysse enchaînera avec la phrase suivante.

Théo : Le loup... a souvent... été chassé... pour sa... fourrure... Le loup a souvent été chassé... pour sa fourrure...

Ulysse : On... le... tue... on le tue... de temps... en... temps... de temps en temps... on le tue de temps en temps... car... il... atta...pu... Hein ?... Attapu ?...

Enseignant : Ah oui, c'est vrai, j'ai oublié de vous dire quelque chose : à partir de maintenant, lorsqu'il y aura une syllabe en rouge, c'est parce que vous n'avez pas encore appris une de ses lettres mais que vous pouvez comprendre quand même... Ici, c'est une lettre qui ressemble à P, en effet, mais ce n'est pas tout à fait la même. Qui sait dire pourquoi ?...

Vanina : Pas moi, hein !

Willy : Moi, oui ! Je l'ai fait avec la thophoniste ! C'est la Quille ! La quille, elle dit [k], comme le cornichon et le kangourou. Et après, quand y'a la quille, le U, il est muet. Alors, ça fait que... il... a...tta... que... il attaque...

Enseignant : Bravo, Willy ! Tu peux reprendre, Ulysse.

Ulysse : On le tue de... temps en temps... car il... attaque... les mou-tons... les moutons. On le tue de temps en temps car il attaque les moutons ! Oui, c'est vrai, ça. Ils l'ont fait voir à la télé. Des moutons avec le ventre ouvert et c'étaient des loups qui avaient fait ça.

Vanina : C'est pask'y zont faim, aussi. Si y trouvent pas des souris, y mangent des moutons.

Enseignant : Oui, c'est ça, les loups tuent des animaux pour se nourrir. C'est bien, Vanina. Tu vas nous lire le début de la phrase suivante, maintenant. Je t'aiderai si tu en as besoin.

Vanina : Le... l...loup... est... une...

Enseignant : Tu es sûre ?... Regarde bien les lettres : est-ce qu'il y a E à la fin ?... une finit par E, tu te souviens ?

Vanina : Non... un... Le... loup... est... un... c...a...ca...r...n...r...n...

Enseignant : Attends, regarde, je te mets le cache... Lis-nous d'abord ces trois-là... c...a...r...

Vanina : ca...car... car ?...

Enseignant : Oui... car... continue avec ces deux-là...

Vanina : n...i... ni...

Enseignant : Parfait... Ce qui fait ?... car... ni...

Vanina : car-ni... carni ?...

Enseignant : Très bien. Tu continues : ces deux-là... puis ces deux-là...

Vanina : v...vo... re... vo...re... c... ca...r... car... n...i...ni...vo... re... car-ni... v... vo...re...vore...

Enseignant : car-ni-vo-re, carnivore. Bravo Vanina ! Est-ce que tu sais ce que c'est un carnivore ?...

Vanina : Nan. Chaipas...

Enseignant : Hop ! hop ! hop ! Silence, la meute ! Willy va nous lire la suite et comme ça, Vanina saura aussi ce qu'est un animal carnivore. Lis-nous donc ça, Willy. Tu recommences au début de la phrase, c'est plus simple.

Willy : Le loup... est un... car-ni-vo-re... carnivore... car... il... se... n...o...u...non...nou...rri... nourrit de...vi...na...

Enseignant : Tu es sûr que N est premier ?...

Willy : Ah non, d'abord le A... an... vi...an...de...vi-an-de...viande ! car il se nourrit de viande ! Je le savais... On l'avait fait à la maternelle, les carnivores. Y mangent de la viande... Le loup, le lion, le tigre, tout ça...

Enseignant : Très bien. Tu nous relis tout et Xénophon nous lira ce qu'il y a entre les parenthèses.

Willy : Le loup... est... un... car...nivore... carnivore...car... il se nou...rrit... il se nourrit de...vina... non ! que je suis bête !... viande ! Je le sais que c'est viande, alors... car il se nourrit de viande !

Xénophon : des... élans... il est là... des rè... ah zut, non... ca...ri...bous... caribous... Eh ben, ça ressemble drôlement au renne, le caribou !... des sou... rhôôôô... encore trompé !... des rats ! C'est un rat, pas une souris... Et l'autre, là, c'est un quoi déjà ? des... ca...ri...bous... c'est un caribou.

Ysolde : Je crois que c'est la même chose, le caribou et le renne, non, maîtresse ?... C'est pas le même continent, peut-être ?...

Enseignant : Attends, je prends le dictionnaire et nous allons voir ça. Alors... A, B, C, Ca, Car, ah le voilà : « caribou : nom canadien du renne » ! Tu avais raison, Ysolde, c'est bien le même animal, mais pas le même continent. Ici, en Europe, nous parlons de rennes, et au Canada, en Amérique du Nord, ils parlent de caribous. Nous pouvons continuer. C'est ton tour, Ysolde. Reprends au début du paragraphe et finis la lecture de la page. Pas trop vite pour que tes camarades puissent suivre.

Ysolde : Le loup a souvent été chassé pour sa fourrure. On le tue de temps en temps car il attaque les moutons. Le loup est un carnivore car il se nourrit de viande (des élans, des caribous, des rats...). Il chasse souvent en groupe. Il chasse souvent en groupe ; on dit aussi « en meute ». Mais là, ils ont dit « groupe ».

Enseignant : Très bien, nous tournons. Zéphyr, à toi.

Zéphyr : Il... se... nou-rrit... il se nourrit de... fru-its... de fruits... s'il... ne... trou...ve... trouve pas... les... a...li...ments... les aliments... c'est quoi déjà, Willy, la lettre qui ressemble au P ?

Willy : La quille, elle fait [k] et on dit pas le U... Là, c'est...

Zéphyr : Attends, je sais... Qu...il... qu'il... préfère... Ah tiens, il est là, celui-là. Il y a longtemps qu'on le connaît, le verbe préférer... c'était...attends, je cherche dans les pages...

Enseignant : Non, ne cherche pas, ce n'est pas la peine. C'était... c'était... avant... et maintenant tout le monde sait le lire, c'est ce qui est important ! Alors, restons à aujourd'hui, s'il te plaît. Relis-nous cette phrase,et n'oublie pas d'écouter ce qu'elle te raconte.

Zéphyr : Il se nou-rrit... il se nourrit... J'écoute... miam... miam... de... fruits... il se nourrit de fruits... pommes, bananes, oranges, mandarines...

Joris : Alors ça, ça m'étonnerait !

Enseignant : Joris, silence ! Et Zéphyr arrête de faire l'âne, n'est-ce pas ? Je t'ai dit d'écouter ce que ça racontait, pas de faire le zouave... Hicham, Ilan, assis en silence. Allez, Zéphyr, tu reprends sans faire rire toute la classe avec tes bêtises.

Zéphyr : Il se nourrit de fruits... s'il ne trouve pas... les... ali...ments... les aliments... ... ah oui !... les aliments qu'il... préfère... Ça veut dire qu'il mange aussi des fruits... quand... il trouve pas... je sais pas... les aliments qu'il préfère... je sais pas lesquels c'est...

Albert : Bah c'est facile pourtant... T'as qu'à regarder derrière... T'as même pas besoin de lire, ils sont dessinés...

Zéphyr : Aaaaaaah !... La viande !... c'est la viande de rat et d'élan et de renne qu'il préfère ?... Y préfère manger du rat que des bananes ? Berk !

Enseignant : Eh là ! Du calme... Et arrêtez de faire vos tout-petits... Est-ce que nous sommes des loups ?... Et les loups, est-ce que ce sont des êtres humains ?... Alors, pouvons-nous comparer ?... Eh non, voilà... Ce sont les tout-petits qui voient le monde à partir de leur cerveau à eux et qui croient que tout le monde leur ressemble. Des grands garçons et des grandes filles comme vous savent très bien que chaque espèce est différente et que ce qui est bon pour les uns ne l'est pas pour les autres. Nous continuons, Albert. 

Albert : La vue... l'o-do-rat... et l'ou...les deux points sur le I, ça compte ? 

Enseignant : Ça ne change pas le son de la lettre I, c'est juste pour l'empêcher de se lire en même temps que celle qui est juste avant elle. Tu lis O.U. et puis I.

Albert : et l'ou...ïe... l'ouïe... La vue, l'odorat et l'ou... ïe... du loup... sont t...r...ès... très... dé-ve-lo-ppés... et...

Enseignant : Arrête-toi, Albert. Explique-nous déjà ce que tu viens de lire et Bilal continuera après...

Albert : Ça dit que le loup, il voit très bien, il a une bonne vue... Après, je sais pas trop. L'odorat, c'est les odeurs, non ? Il sent bien les parfums ?

Bilal : O-deur... O-do...rat. Ça peut, hein ? Ça se peut que les loups, ça aime les odeurs...

Coline : Peut-être, il aime quand ça sent bon ?...

Dounia : Oui mais quand même pour un loup, aimer les fleurs, quand même... C'est bizarre...

Eddy : Mais non ! Qu'ils sont bêtes ! C'est pas les fleurs... c'est la viande qu'il aime, lui. Il sent les traces d'un rat ou d'un élan et après, il sait suivre ces traces avec son nez et ses yeux et son... ou...ïe... et hop, il les attrape et il les mange...

Fatou : Son ouïe, je sais ce que c'est... parce que mon petit frère, il a souvent des otites et le docteur, il a dit qu'il fallait le mener à l'hôpital chez un spécialiste pour contrôler son ouïe... ça veut dire qu'on entend mal parce qu'on a trop eu des otites quand on était petit...

Gabrielle : Tu veux dire le contraire. Ton petit frère, il a une mauvaise ouïe...

Fatou : T'en sais rien, d'abord, si elle est mauvaise, son ouïe, on n'y est pas encore allés, chez le spécialiste, d'abord... On va y aller bientôt... Alors tu traites pas mon frère, hein !

Gabrielle : Je ne traite pas ton frère... Pardon... C'était un exemple... C'est juste pour dire que l'ouïe, c'est ce qu'on entend. Et l'ouïe du loup, c'est comme sa vue et son odorat, c'est très développé, c'est-à-dire très bon. Il a une excellente ouïe, le loup.

Hicham : Alors, c'est pour ça qu'il attrape toutes sortes d'animaux. Il sent leur odeur, après il voit leurs traces et il entend leurs cris... Par exemple, s'il entend « Bêêêê bêêêê ! », il renifle l'air qui sent l'odeur des moutons, et il sait qu'il y a des moutons et il y va.

Enseignant : C'est tout à fait ça. Tu reprends Albert et Bilal finira la phrase.

Albert : La vue... l'o...dorat... et l'ou...ïe... du loup... sont... tr...très... dé-ve-lo-ppés... très développés...

Bilal : et... il... po...ssè...de... il... possè...de... des... dents... pu...i...ssan...tes... et il « a » des dents puissantes !

Enseignant : Montre-moi où tu as vu écrit a... Ah ! Pas de a... Relis les mots que tu vois écrits, pas ceux que tu penses avoir compris...

Bilal : et... il... po...ssè...de ... il possè... de... Je le connais pas, ce mot-là.

Enseignant : Et pourtant, tu l'as très bien compris. Tu m'as dit que le loup A des dents puissantes... alors qu'il y a écrit qu'il POSSÈDE des dents puissantes... Tu peux m'expliquer ce que signifie le verbe posséder ?

Bilal : Ça veut dire qu'on en a ?... C'est pareil que a ?...

Enseignant : Voilà, c'est ça. Tu possèdes, tu as, c'est pareil. Le verbe posséder remplace le verbe avoir. Ce sont deux mots de même sens. Reprends toute la phrase depuis le début.

Bilal : La vue, ... l'odo...rat, l'odorat... et l'ou...ïe... du loup... sont... très... déve...loppés... et il possè...de... et il possède... des dents pui... puissantes. Et il possède des dents puissantes.

Coline : Il est ca-pa-ble... capable... de cou-rir trrrès vi-te... de courir très vite... et trrès... longue... temps... Ah ! Il est muet, le G ?... Alors, c'est longtemps... Il est ca-pable... de courir très vite...et très... longtemps.

Dounia : il... par...court... il court... Non ? Ah oui... il... par...court... un parcours ! Il fait un parcours...

Enseignant : Il parcourt... C'est le verbe parcourir... Avancer sur une distance qu'on nous donne, comme un parcours, par exemple, c'est parcourir la distance... Lis-nous la suite, tu verras.

Dounia : il parcourt... 100... ki, avec le K de Katia,...lo...mètres, 100 kilomètres... en... une... jou... jour...née... journée... Il parcourt... 100 kilomètres... en une journée... En une journée, 100 kilomètres, c'est beaucoup...Paske les kilomètres, c'est pour les voitures, pas quand on marche.

Enseignant : Oui, c'est beaucoup. Tu as raison. Les êtres humains adultes, très entraînés, en font entre vingt, en marchant, et quarante, en courant... Mais pas plus... Tu continues, Eddy ?

Eddy : Pour... tant... pourtant... dans... les... con...tes... dans les contes... le... G...gr... grand... mé...chant... loup... le Grand Méchant Loup... n'est... pas... très... ça fait quoi le rouge, Willy ?

Willy : Hein ?... Ah non... Ça, je sais pas, c'est pas un Alpha... A m'a pas dit, la thophoniste. Se ou euss', peut-être ? Demande à Gabrielle ou à Ysolde... ou à Quentin...

Gabrielle : Ça fait ess', comme dans maîtresse...

Eddy : es-ti-mé... estimé... Je ne sais pas ce que ça signifie, maîtresse.

Enseignant : C'est normal, c'est un mot très rare. Relis-nous tout depuis le début de ta phrase et Fatou, Gabrielle, Hicham et Ilan continueront chacun un tronçon de phrase après estimé et tu verras que tu comprendras beaucoup mieux.

Eddy : Pour... tant... pourtant... dans les... con...tes, dans les contes, le gr...grand... mé...chant... loup, le grand méchant loup... n'est... pas... tr...très... es...ti...mé... estimé...

Fatou : car... il... dé...vore... il dévore les... petits... co... chons... il dévore les petits cochons... 

Gabrielle : car il dévore les petits cochons, le Chaperon rouge...

Hicham : et... même... les mè-res... grands... et même la, non, les... mères-grands.

Ilan : P... pou... ah... pouah ! Ah oui, pouah, moi je mangerais pas des grands-mères... et des cochons... et des chaperons rouges... C'est trop pouah !

Enseignant : Oui, très bien, vous avez fini, mais qui nous relit tout ce paragraphe pour que nous le comprenions bien ? Joris ?

Joris : Pour...tant... pourtant dans les contes... le... grand méchant loup... n'est pas très... c'est quoi déjà ?... es... ess'... ti... mé... estimé... car il dévore... les pe... petits cochons, le cha... chaperon rouge... Tiens, G et E, ça fait [ʒǝ] ?... et même la... non, les mères-grands ! Beurk ! Quoi, non ? C'est pas beur... ah non... pou...ah ! Pouah !

Enseignant : Alors ? Qui me définit estimé. Dans les contes, le loup n'est pas très estimé...

Katia : Il est pas très estimé parce qu'il mange tout le monde... même ce qui est pas bon...

Loan : Alors, personne ne l'aime... Personne ne veut être son ami... Il n'est pas aimé... peut-être ?... c'est ça ?

Maya : Bah oui, c'est ça... On le voit bien que ça veut dire que personne ne l'aime... à cause de tout ce qu'il fait aux autres... Estimé, c'est quand on t'aime pas.

Nino : Le loup N'EST PAS estimé. Estimé, c'est quand on t'aime. Quand on t'aime pas, tu N'ES PAS estimé.

Enseignant : Tout à fait. La phrase est négative donc être estimé, c'est être apprécié ou aimé, et ne pas être estimé, c'est ne pas être apprécié ou aimé. Sur ce, nous finissons juste à l'heure, donc nous en reparlerons cet après-midi, de ce texte. Pour le moment, il est l'heure de passer à l'écriture.

9 h 55 - 10 h 45 : Écriture - Exercice d'entraînement - Dictée

Relations aux programmes : Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes / S'initier à l'orthographe lexicale / Orthographier les mots les plus fréquents en situation scolaire et les mots invariables mémorisé / Raisonner pour réaliser les accords dans le groupe nominal d’une part (déterminant, nom, adjectif), entre le verbe et son sujet d’autre part (cas simples : sujet placé avant le verbe et proche de lui ; sujet composé d’un groupe nominal comportant au plus un adjectif)

Les élèves ouvrent leur cahier du jour et regardent le tableau pour savoir quel va être leur travail.

Enseignant : Que devez-vous faire ?

Olympe : Écrire la date et Dictée, et puis souligner. On est vendredi... 9... no...vembre... Vendredi 9 novembre.

Peyo : Pour souligner, c'est avec le crayon rouge. Sur la ligne bleu clair en-dessous de la violette.

Enseignant : Très bien. Allez-y. Je vais aider Vanina et Eddy...

Quentin : Si on a fini, on peut écrire Écriture et Exercices ?

Enseignant : Oui... comme d'habitude... Si tout le monde est prêt, nous pouvons commencer la dictée ? Ilan, si tu ne passais pas ton temps à chercher ton matériel et à regarder où en sont tes voisins, tu avancerais plus vite. Commencez l'écriture, les autres, je l'accompagne. Tu écris, Ilan : Ven... avec [ã] qui s'écrit E.N... d...re... di... Non, pas le nez en l'air, nous continuons, tes camarades s'ennuient... 9... no... vem... E.M. cette fois... b...re... Parfait ! Tu vois que tu peux être aussi rapide que les autres. Ramasse ta règle... Nous continuons... Di...c...tée... n'oublie pas E muet à la fin... Parfait... Ta règle, ton crayon rouge... Ah, je te le taille... Tiens, il est prêt... Non, sur la ligne bleu clair, la règle... Voilà... Maintiens-là bien avec ta main gauche... Vérifie que tes doigts ne dépassent pas... Très bien... Allez, tu commences sous V majuscule et tu t'arrêtes juste après la fin de novembre... Parfait. Dictée, maintenant. La ligne bleu clair... les doigts... le crayon sous D majuscule et tu t'arrêtes juste après E muet.
Nous pouvons commencer, tout le monde, Ilan est prêt. Je vous lis la dictée une fois, c'est une phrase, écoutez bien : Un... homme... se... promène... lentement... dans... la... forêt... virgule... il... écoute... le... hibou... et... le... loup... point.
Nous commençons : Un... Attention, c'est le début de la phrase, comment sera la première lettre, Quentin ?

Quentin : Majuscule...

Enseignant : Parfait. Tout le monde a écrit Un ? Rose va l'épeler, alors. Vas-y, Rose.

Rose : U majuscule... N...

Enseignant : Tout le monde a juste ? Alors, nous continuons... Un... homme... Ah ! C'est un mot que nous n'avons pas encore beaucoup vu... Quelqu'un s'en souvient...

Salima : Y commence avec H muet...

Théo : Il a deux M.

Ulysse : Et E presque muet à la fin. Ho... mme...

Enseignant : Très bien. Tu nous récapitules tout ça, Vanina ?... H et puis ?... 

Vanina : E à la fin.

Enseignant : Tu as oublié un détail. Celui que Théo nous a signalé...

Vanina : Chaipu... Nan...

Willy : C'est les monstres, y'en a deux.

Enseignant : C'est ça, tu récapitules toutes les difficultés, Xénophon ? 

Xénophon : H. muet. O. deux M. E presque muet.

Enseignant : Eh bien là, si je ne m'abuse, personne ne peut faire de faute : Xénophon vous a tout dit, même la lettre O que nous entendions très bien... Écrivez ho... avec H muet... mme... avec deux M... C'est bon, tu peux épeler Ysolde ? 

Ysolde : H. O. M. M. E.

Enseignant : Tout le monde a écrit comme ça ?... Pas toi, Ilan ?... Ni Maya ? Bah... que s'est-il passé ? 

Maya : Je pensais tellement aux deux M que j'ai oublié O !

Ilan : Moi aussi. 

Enseignant : Vous avez voulu aller trop vite... J'ai bien dicté ho... d'abord et puis mme... après. Vous écrivez le mot entier en-dessous. Sans tout gribouiller, Ilan. Juste un trait horizontal qui va du début à la fin du mot, ça suffit... Allez, écris : H... O... M... M... E... Très bien. Reprends ton crayon à papier... Nous écrivons la suite : Un... homme... se... Écrivez se... C'est Zéphyr qui épelle. 

Zéphyr : S. E.

Enseignant : C'est bien. Je l'écris moi aussi. Un... homme... se... Tout le monde a juste ? Parfait... Je continue... Un... homme... se... p...ro...mè...ne... Un homme se promène... p...ro...mè... avec l'accent grave, comme la flèche... regardez bien l'affiche... ne... p...ro...mè...ne... C'est bon. Albert, épelle, s'il te plaît. 

Albert : P.R.O.M.È.N...

Enseignant : Tu as oublié de nous donner le nom de l'accent, Albert. 

Albert : Ah oui ! È avec un accent grave... Celui qui part en haut à gauche et qui va en bas à droite.

Enseignant : Très bien. Tu termines ? 

Albert : È, accent grave, N...E...

Enseignant : Tout le monde a juste ?... Oh ! Bravo ! C'est très bien... Nous continuons : Un... homme... se... promène...lentement... Attention, c'est long... Écrivez déjà len..., avec [ã] qui s'écrit E.N... Maintenant te... facile... Et enfin ment... avec [ã] qui s'écrit...

Bilal : E.N.T ! Il est écrit là, dans notre cahier !...

Enseignant : Ah oui, c'était le modèle d'écriture de mardi... Tu as une meilleure mémoire que moi, Bilal... Bravo. Alors, allez-y, vous pouvez vérifier tout seuls. Tu l'épelles, Bilal ? 

Bilal : L.E.N.T.E.M.E.N.T.

Enseignant : Très bien, nous continuons : dans... dans la forêt... Comment s'écrit le mot dans lorsqu'on dit : dans la forêt ?... Tout le monde sait ?... Vous êtes sûrs ?... Très bien, nous essayons, alors. Écrivez-le... Juste dans... la forêt, nous l'écrirons après... C'est bon ? Vous avez fini ? Coline épelle. 

Coline : D. A. N. S... C'est facile, on l'a déjà écrit plein de fois ! Et il est affiché sur le mur...

Enseignant : Bravo ! Vous avez une très bonne mémoire... Nous continuons avec l'article la : dans... la... Tu épelles, Dounia. 

Dounia : L.A.

Enseignant : C'est ça. Continuons : dans... la... forêt... fo... facile... rêt... Attention, c'est Ê avec l'accent circonflexe, comme ici : le... chapeau... sur...la... tête... Et, il y a T muet à la fin pour dire « foresTier »... fo... rêt... Eddy, c'est bon ? Tu peux épeler ? 

Eddy : F.O.R.Ê, avec le chapeau sur la tête, et T muet.

Enseignant : Chapeau sur la tête ? Il n'y a pas une autre façon de dire ?... 

Eddy : Si mais... le début j'arrive, mais pas la fin... Cir... con... fl... flè... flesque.. Circon...flesque...

Fatou : Flexe ! Comme excité... Cir... con...flêêê...xcité ! Circonflexe ! Facile...

Enseignant : Pas bête, Fatou, merci... Ton idée va aider tes camarades. Dites tous : ex...ci...té... maintenant: ex... ... Et puis, cir...con...flê...xcité... circon...flex... circonflexe... Voilà !
Nous continuons : Un... homme... se... promène... lentement... dans... la... forêt... virgule... il... Écrivez... Gabrielle va épeler le pronom il...

Gabrielle : I.L.

Enseignant : Ah... Vanina... iii...llll, tu entends [i] en premier, tu écris i en premier... Attends, je vais faire plus attention à toi... La suite : il... é...cou...te... Tout le monde connaît l'écriture du son [u] maintenant ?... Parfait... é...c...ou...t...t...t...e, Vanina. Très bien... Hicham, à toi. 

Hicham : É, avec un accent aigu, comme épée, C, le cornichon, O.U.T.E.

Enseignant : Très bien. Nous continuons. Il... écoute... le... Écrivez l'article le... Ilan nous l'épelle. 

Ilan : L.E. Je pourrai épeler hibou aussi parce que je sais l'écrire. C'est H muet I.B...

Enseignant : Oui, d'accord, mais tu l'épelleras après. Quand tout le monde l'aura écrit. Allez-y, tous. H muet au début... Ah... Katia, Eddy, Bbbb, la botte, en lettre cursive, c'est ?... 

Eddy : La grande boucle avec le petit plateau.

Enseignant : Ah ! Très bien ! Ça y est, Eddy, tu t'en souviens bien, maintenant... Nous essaierons « sans filet » la prochaine fois, d'accord ? Sans filet, cela signifie sans aucune aide. Tu crois que tu sauras ?... Eh bien, nous essaierons, alors. Allez, tout le monde écrit hibou... Ça y est ? Très bien ! Et Ilan nous l'épelle... Ne t'inquiète pas Joris, il n'y a pas d'injustice, il y en a aussi pour toi, des mots...

Ilan : H.I.B.O.U. Voilà !

Enseignant : C'est ça. Nous continuons... Comment, Gabrielle ?

Gabrielle : J'ai cru qu'il y avait une lettre muette à la fin. Un T. Parce qu'on dit embouteillage...

Enseignant : Parce que tu penses qu'un hibou, ça a un rapport de signification avec un embouteillage ?...  

Gabrielle : Non, mais... On entendait pareil alors...

Enseignant : Oui, nous entendons pareil, c'est vrai, mais ça ne suffit pas. Fais attention la prochaine fois, ou alors demande. Il vaut toujours mieux demander quand nous ne sommes pas sûrs : les autres sont là pour nous aider, ne l'oublie pas. Corrige en réécrivant tout le mot : hibou, c'est H.I.B.O.U.
Tout le monde est prêt ? Alors, allons-y : il... écoute... le... hibou... et... le loup. Nous allons écrire et. Joris, tu vois lequel il faut prendre ?...

Joris : Hein ? Le hibou et le le loup ? Je dirai que et ? C'est pas juste paske Ilan, il a dit...

Enseignant : Qui t'a dit que tu n'épellerais que et ?... Pour l'instant, je te demande si tu sais quel mot se prononçant [E] nous devons prendre. C'est une question difficile parce que nous employons très souvent l'un et l'autre, celui qui s'écrit E.T. et celui qui s'écrit E.S.T. Je te fais confiance pour y répondre alors qu'il y a une forêt de doigts levés et toi, tu ne trouves rien de mieux à faire que râler parce que, avant même d'avoir la part de gâteau dans l'assiette, tu te préoccupes de savoir si tu en auras une autre. C'est pénible, à la fin. Donc, je réitère ma question : quand nous disons le hibou ET le loup, quel est l'orthographe du mot que nous prononçons [E] ? 

Joris : le hibou ET le loup ? C'est... euh... être le loup... le hibou ne peut pas être le loup... alors c'est pas E.S.T parce qu'il est là, sur l'affiche de ÊTRE. Alors, c'est... euh... Bah E.T. forcément !

Katia : Oui, c'est E.T. parce qu'on parle de deux animaux : le hibou ET puis... le loup.

Enseignant : Très bien. Écrivez et, E.T., parce que nous pouvons dire le hibou ET puis le loup et vous continuez... le... loup... Sans oublier la lettre muette à la fin de loup. Tu la connais, Katia ?

Katia : Oui, c'est P. Pour dire loupe...

Gabrielle : Ah non ! Parce que les loups et les loupes, ça n'a rien à voir. Ce n'est pas la même signification... Mais alors... pourquoi y a-t-il un P à la fin de loup, maîtresse ?

Enseignant : Ça vient du mot latin que les Romains ont appris aux Gaulois : lupus. Pour se souvenir de ce mot, quand les dictionnaires ont été inventés, le mot loup s'est écrit avec P muet à la fin, comme lupus en latin. Vous avez écrit et... le... loup ? Non, pas tous ? Alors allez-y, trois mots : et... E.T. pour dire et puis... le, l'article masculin, et enfin loup, sans oublier P muet à la fin.
Tout le monde a fini ? Oui ? Alors, Joris, aux yeux plus grands que le ventre, tu épelles les trois, s'il te plaît.

Joris : et... E.T... le... L.E... loup... L.O.U.P... Point final ! Et voilà ! Tout juste ! Je me mets une étoile ! J'ai encore tout juste !... Superjoris !

Enseignant : Bon, eh bien, puisque Superjoris, il y a, continue donc en méritant aussi une étoile en écriture, puis une étoile aux deux exercices de français. Et avant de commencer, lis-nous donc le premier mot à recopier et épelle-le. Tes voisins continueront un mot chacun.

Joris : un... U.N... homme... H.O.M.M.E. Facile, on vient de l'écrire dans la dictée.

Katia : l'hu...i...le... l'huile... L apostrophe.H.U.I.L.E.

Loan : un hé... risson... un hérisson... un... U.N... hérisson... H.É accent aigu.R.I.deux S.O.N

Maya : le hibou... Facile, on vient de l'écrire... le... L.E... hibou... H.I.B.O.U

Nino : le ha... ri... cot... LE haricot ?... C'est drôle. D'habitude, on dit LES haricots. On a le droit de dire LE haricot ?

Olympe : Oui, bien sûr. Si tu manges des haricots et que tu en fais tomber un par terre, ta maman te dit : « Nino, ramasse LE haricot que tu as fait tomber », non ?

Nino : Ah oui, c'est vrai. Bon. Alors, le... L.E... haricot... H.A.R.I.C.O.T.

Enseignant : Très bien, vous pouvez commencer. Vous continuerez seuls pour les exercices, pendant que je m'occuperai de vos camarades. Si vous avez une difficulté pour comprendre seuls la consigne, vous me demanderez.

Joris : Ouais, et on perdra l'étoile, c'est ça. Moi, j'appelle plus, hein. Je regarde et j'essaie de comprendre. Là, c'est facile, c'est UN et UNE avec les mots et puis là...

Enseignant : Et là, tes camarades trouveront tout seuls. Merci Joris. Au travail et applique-toi à rester dans les lignes du cahier, ça reposera ta langue !

Pendant la demi-heure qui suit, les élèves écrivent, au crayon à papier sur leur cahier. L'enseignant, qui aide plus particulièrement Vanina, Willy et Ilan, très dispersé aujourd'hui, est disponible pour tous. Sabrina s'occupe plus particulièrement de Joris mais peut éventuellement, aider les enfants en gommant une lettre mal faite, taillant un crayon, recentrant un rêveur qui a arrêté d'écrire.

Quand un enfant a fini, il peut aller au fond de la classe choisir un livre ou un jeu, prendre de la pâte à modeler, une feuille à dessin et des crayons feutres, du papier de couleur, des ciseaux et de la colle, etc. Il s'installe alors à sa place ou sur l'un des tapis de jeu prêts à servir.

10 h 45 - 11 h : Récréation

• Dans la cour, les élèves responsables rappellent à leurs camarades d'aller boire et de passer aux toilettes.

11 h - 11 h 15 : EPS / Mathématiques

Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer – Calculer : Résoudre des problèmes en utilisant des nombres entiers et le calcul – Éducation physique et sportive : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps /  connaitre le but du jeu / reconnaitre ses partenaires

• Voir CP : Ateliers Mathématiques - 2 , Module 8 :

- Doubles et moitiés

- Rythmes frappés jusqu'à 30

11 h 15 - 11 h 25 : Temps incompressible

• Mise en rang, retour au calme, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

11 h 25 - 12 h : Mathématiques

Relations aux programmes : Compter Calculer : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer / Nommer, lire, écrire, représenter les nombres/ Résoudre des problèmes en utilisant des nombres entiers et le calcul

• Voir CP : Ateliers Mathématiques - 2, Module 8 ou fichier de mathématiques séance 32.

• Avant de sortir, les élèves ouvrent leur cahier d'exercices d'écriture-lecture à la page 37, et posent par-dessus leur livret de lecture ouvert à la page 37 également.

13 h 20 - 13 h 30 / 13 h 30  - 13 h 40 : Accueil et Temps incompressible

• Accueil dans la cour.
• Mise en rang, exercices respiratoires de retour au calme, retour en classe, arrêt au vestiaire au besoin, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

13 h 40 - 14 h 10 : Écriture-lecture 

Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée /  – Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes / Transcrire des mots avec les correspondances entre diverses écritures des lettres (scripte cursive) / Vérifier la conformité de la copie par comparaison avec le modèle / Acquérir quelques connaissances sur la langue : mémoire orthographique des mots / Connaître les correspondances graphophonologiques

En début de séance, l'enseignant montre l'exercice de la page 37 du cahier d'exercices de lecture. Les enfants expliquent qu'ils vont devoir remettre trois phrases en ordre et les illustrer. L'enseignant les informe que ces trois phrases sont tirées du texte qu'ils vont relire et les encourage à la vigilance. 

Les enfants relisent chacun au moins une phrase des pages 37 et 38. L'enseignant prend garde que les élèves n'aient pas à relire une phrase qu'ils ont déjà déchiffrée le matin. Il s'attache à ce que, chacun selon ses moyens, la fluidité de la lecture soit un peu plus assurée que lors des lectures précédentes. Il freine un peu les enfants-lecteurs afin d'assurer la lecture de ceux qui hésitent encore beaucoup.

Puis, chacun prend son cahier d'exercices et effectue le travail en autonomie. L'enseignant en profite pour reprendre en lecture Vanina, Willy et Ilan à qui il fait décrire l'illustration et déchiffrer la phrase de la page 39. Lorsqu'ils ont fini cette tâche, il leur écrit lui-même, sous leur dictée, les trois phrases qu'ils devaient remettre en ordre et les laisse s'occuper des illustrations.

14 h 15 - 14 h 45   : Éducation Physique et Sportive

Séance endurance dans la cour de l'école.

Mise en train : Maman canard. Chaque groupe, en file indienne derrière le meneur, le suit dans tous ses gestes et toutes ses allures.

Entraînement : Les élèves, tous en file indienne, se suivent les uns les autres sans avoir le droit de se doubler. Ils alternent les tours de cour courus et marchés : 1 tour couru, un tour marché ; deux tours courus, un tour marché ; trois tours courus, un tour marché ; etc.

Endurance : Les élèves doivent courir le plus de tours de cour possible, sans jamais marcher. Ils auront le droit de se doubler après le cinquième tour. Lorsqu'un élève marche, ou qu'il n'y arrive plus, il abandonne après avoir fait un tour marché pour reprendre son souffle.

Retour au calme : Les élèves qui ont fini jouent calmement dans la cour, pas de retour au calme spécifique.

14 h 45 - 15 h 15 : Questionner le Monde

Relation aux programmes : Pratiquer, avec l’aide des professeurs, quelques moments d’une démarche d’investigation : questionnement, observation, expérience, description, raisonnement, conclusion / Communiquer en français, à l’oral et à l’écrit, en cultivant précision, syntaxe et richesse du vocabulaire / Lire et comprendre des textes documentaires illustrés / Extraire d’un texte ou d’une ressource documentaire une information qui répond à un besoin, une question /Construire des repères temporels : ordonner des événements ; mémoriser quelques repères chronologiques

• Des Francs à l'Empire Carolingien (voir  C2 : Questionner le Monde (2), p. 9)

15 h 15 - 15 h 30 : Récréation

• Dans la cour, les élèves responsables rappellent à leurs camarades d'aller boire et de passer aux toilettes.

15 h 30 - 15 h 40 : Temps incompressible

• Mise en rang, montée en classe 

15 h 45 - 16 h 30 : Littérature

Les élèves devant lire la semaine suivante une version adaptée du conte du Petit Chaperon Rouge, dont ils ont déjà entendu quelques versions adaptées ou détournées en Maternelle, l'enseignant a choisi de leur lire la version de Charles Perrault.

Il les avertit que ce conte, âgé de 320 ans, comporte des tournures de phrases désormais inusitées et qu'il les leur expliquera au fur et à mesure. Les enfants se souviennent de la mère-grand, qu'on appelle maintenant la grand-mère. L'enseignant, grâce à l'illustration, leur fait définir le mot chaperon qu'ils traduisent par le mot moderne de capuche.

L'enseignant commence sa lecture, lentement, s'arrêtant pour définir les mots et expressions lorsqu'il sait que personne dans la classe n'en peut comprendre le sens. Lorsqu'il sait qu'un ou une de ses élèves va pouvoir expliquer lui-même le sens, il fait appel à eux.

La fin du conte de Perrault, sans sauvetage de la fillette et de sa mère-grand par le bûcheron provoque l'ire de Joris qui n'aime pas qu'on bouscule ses certitudes, littéraires ou autres... L'enseignant le rassure, lui expliquant que, dans la version qu'ils liront ensemble en classe très bientôt, il y a bien sauvetage et que fillette comme mère-grand pourront sortir du conte sur leurs deux jambes alors que le méchant loup sera quant à lui puni de ses méfaits.

Les enfants quittent la classe, impatients d'y revenir pour découvrir ensemble ce conte qu'on leur a remis en mémoire...

Dans la même série :

Rentrée des classes :

CP : Les débuts en écriture-lecture (1) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

Un mois plus tard :

CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)  

Deux mois plus tard :

 CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (1)  ; ...

Début janvier :

 CP : Écriture-lecture, début janvier (1) ; CP : Écriture-lecture, début janvier (2)

Au mois d'avril :

CP : Écriture-lecture, début avril (1) ; CP : Écriture-lecture, début avril (2) ;

Et pour vos cadeaux de Nouvel An :

N'oubliez pas :

Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

CP : Mon enfant ne déchiffre pas