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À l'école maternelle, selon les sections, au cours d'une même journée, on alternera les moments de langage en groupe-classe, ceux où les enfants, en cours d'activité, échangent entre eux et avec l'adulte en petits groupes et enfin de ceux en relation duelle.
Plus les enfants seront grands et plus le langage en groupe-classe présentera pour eux d'intérêt, à condition bien sûr qu'ils aient été accoutumés à cette pratique, à doses de moins en moins homéopathiques, depuis la TPS/PS. Petit à petit, ils y découvriront la richesse des connaissances de leurs pairs, leur capacité à rebondir sur des propos de manière à approfondir la recherche, l'observation, la découverte concrète ou abstraite (lexicale, motrice, sensorielle, culturelle, conceptuelle) et à dégager, à plusieurs, une conclusion qui convient à tous.
De manière à ce que ces moments collectifs deviennent « la marque de fabrique de l'école », on les situera de préférence aux moments-charnières de la journée de classe : début et fin de demi-journées. Cela nécessite de déplacer le temps de jeux libres, placés actuellement en début de matinée, vers un moment moins fort symboliquement (par exemple, avant les récréations du matin et de l'après-midi).
En TPS/PS et même début de MS, ces moments seront très courts et axés sur :- la « connaissance de soi et des autres » (Quoi de neuf au regroupement collectif d'entrée en classe du matin),
- la « découverte d'un objet concret » – animal, plante, objet du quotidien,matériel scolaire ou sportif dont on s'est servi, se sert ou se servira, ... – petit à petit, parfois en remplacement du Quoi de neuf, parfois en début ou en fin de séance d'ateliers sensoriels ou d'éducation physique, parfois pendant un temps dédié de l'après-midi consacré à Explorer le Monde (surtout valable en MS)
- le « contact avec une œuvre » qu'elle soit littéraire (conte, album, comptine, poésie), musicale (chant, morceau instrumental), plastique (reproduction de tableau, sculpture, arrangements, ...), là aussi par toutes petites touches, à divers moments de la journée, quotidiennement pour certains (littérature, chant) ou de manière hebdomadaire pour d'autres (morceaux instrumentaux, œuvres plastiques).
En GS, ces moments seront clairement balisés dans le temps :
- Quoi de neuf les lundis et jeudis matin
- Découverte d'un objet concret : séances quotidiennes d'Explorer le Monde (matière, vivant, temps, espace), de Structuration de la Pensée, d'Écriture-lecture (réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique + découvrir le principe alphabétique + geste d'écriture), de Compréhension de l'activité physique et des activités artistiques
- Contacts avec une œuvre selon les mêmes modalités que pour les enfants plus jeunes + regroupement du matin les mardis et vendredis (+ mercredis)
Le Quoi de neuf
L'important est d'obtenir qu'il s'agisse vraiment d'un moment collectif. Les enfants sont invités à écouter l'orateur et poussés à rebondir sur ses propos. Les interventions de l'adulte vont toujours dans ce sens et donnent aux élèves la conduite à tenir par imprégnation. Il s'efforce de « se passionner » pour le bébé de la Tata de Sarah ou le caillou qu'a ramassé Paulo sur le chemin, en s'exclamant, en prenant à témoin les autres enfants, en réclamant de Paulo ou de Sarah des précisions et en prenant à nouveau les autres à témoin de toutes ces petites péripéties qui font le quotidien de ces tout-petits.
On peut instaurer un tour de parole, symbolisé par le passage d'un « bâton de parole » ou d'un « micro ». La durée de l'intervention de chacun dépend de l'intérêt qu'elle suscite chez les enfants.
La durée totale de ce moment ne doit pas excéder 4 à 5 minutes en début de TPS/PS et peut aller jusqu'à 10 à 15 minutes en début de MS (durées indicatives à adapter selon la physionomie de la classe). Cette durée doit augmenter insensiblement mais régulièrement tout au long de l'année scolaire.
En fin de MS et GS, elle pourra s'étendre jusqu'à une vingtaine ou même une trentaine de minutes, lorsque le sujet évolue sur un « objet d'étude » commun qui passionne tout le monde (débat d'EMC, découverte scientifique, géographique, historique, par exemple).La découverte d'un objet concret
L'objet, quel qu'il soit, est présenté en silence par l'enseignant qui procède ensuite à un tour de parole pendant lequel il tiendra le même rôle que pendant un Quoi de neuf (encouragements, prise à témoin des autres participants, questions éventuelles à l'orateur, renforcements positifs lorsqu'un dialogue s'établit entre enfants).
Il ajoutera cependant une attitude supplémentaire : le recentrage sur l'objet d'étude... Autant le Quoi de neuf pouvait « partir dans tous les sens », à condition que tout le monde reste concentré, autant ici, il est important que la conversation ne dévie pas.
Pour les durées, se reporter au Quoi de neuf.
Lorsque l'objet est destiné à être utilisé ensuite par les enfants ou qu'ils viennent de l'utiliser pour la première fois, que ce soit lors d'ateliers d'expression ou de structuration de la pensée ou lors d'activités motrices, le débat peut être entrecoupé de démonstrations ou d'essais.
On recherche avant tout les échanges langagiers et non la mémorisation d'informations (d'où l'inutilité des séances de 6 semaines sur le même domaine).
Le contact avec une œuvre
Nota bene : Par contact avec une œuvre, nous entendrons le contenu de l'œuvre et non pas son support (à part bien entendu, pour les œuvres plastiques dans lesquelles contenu et contenant sont indissociables). Pour toute étude de livres basée sur la forme (étude de la couverture, observation du graphisme, des illustrations ou des techniques d'illustrations, etc.), se reporter au paragraphe précédent (La découverte d'un objet concret).
Le but recherché est là aussi que tout le monde s'exprime et que chacun s'intéresse à ce que dit l'autre. Ici, la particularité réside dans le fait qu'un « autre » venu de l'extérieur s'immisce dans le groupe constitué des enfants et de leur enseignant : l'auteur de l'œuvre qui livre ses propos et guide la conversation selon son bon vouloir.
C'est cette prise de parole « étrangère » que l'enseignant doit valoriser et rendre audible et compréhensible aux enfants.
En TPS/PS, pour l'œuvre littéraire de type « contes et récits », l'écrit est presque inutile alors qu'en GS, il doit devenir primordial. Le rôle de l'enseignant est de jouer les passeurs, à tout petits pas, pour qu'aucun élève ne se noie en route.
Cela passe avant tout par la vue (sacs à conter, illustrations à décrire, marottes, marionnettes, jeux scéniques) et par la ritualisation de l'activité de compréhension d'œuvres littéraires nombreuses (une par semaine au minimum); variées, appartenant aux différents types connus (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 et Racontamus, écoutatis , comprenunt - 3).
Une excellente description de ce que doit être l'encouragement à la prise de parole des enfants, afin d'obtenir de véritables échanges langagiers, réunis en classe entière, après écoute d'une œuvre littéraire est donnée par Pierre Péroz dans sa conférence sur l'écoute et la prise de parole en maternelle.
Cette description de l'étude des échanges langagiers autour d'une œuvre littéraire peut facilement être adaptée à l'étude des autres œuvres, qu'elles soient musicales ou plastiques.
Pour chacun de ces types d'œuvres, l'activité physique réelle de l'enfant peut être dans un premier temps le gage de son intérêt. On procédera alors :
- soit en valorisant le langage en situation, toujours en recherchant les échanges langagiers, selon les règles de la pédagogie de l'écoute (chez les plus jeunes surtout)
- soit en faisant suivre les actions de temps d'échanges (MS et GS, surtout)
- soit en programmant les actions au préalable, en groupe-classe, pour s'organiser, planifier, tenir un raisonnement cohérent (GS essentiellement)
Le but sera néanmoins d'obtenir un intérêt pour l'œuvre lue, affichée ou donnée à l'écoute pour permettre à tous de passer du langage en situation au langage d'évocation.
À ne pas perdre de vue
- Ne pas lasser, fractionner dans la journée
- Être ouvert à tout type de « matériau de départ » (la naissance du bébé de la tata de Sarah, le gros sanglier que le papa de Dylan a tué, la maman de Lilia qui a vomi, etc.)
- Obtenir l'attention de tous, être intransigeant sur l'écoute de toutes les interventions
- Programmer l'entrée de lanceurs d'intérêt pour des séances pendant lesquelles on visera le langage et non uniquement l'apprentissage de nouvelles notions ou éléments culturels (voir conférence de Pierre Péroz, particulièrement les 5 dernières vidéos, et encore plus précisément celles intitulées « Des choix pédagogiques différents »).
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Merci à Xavier Laroche pour cette illustration tirée de Écrire et Lire au CPVENDREDI
8 h 50 / 9 h : Accueil
- Accueil dans la cour. Penser à rappeler aux élèves qu'ils doivent aller boire et passer aux toilettes avant que la cloche sonne.
- Mise en rang, exercices respiratoires de retour au calme, retour en classe, arrêt au vestiaire au besoin, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.
9 h / 9 h 15 : Temps incompressible
- La cloche sonne. Le rang se forme. Les étourdis sont invités à aller récupérer leurs cartables et les énervés à se poser un peu. Petit rituel de respiration lente si l'ambiance est encore trop agitée.
- Montée en classe, dépôt des vêtements au vestiaire, reconstitution du rang, nouveau rituel de respiration, entrée sur la pointe des pieds. L'enseignant donne les consignes en chuchotant.
- Dépôt des cartables sur les chaises pour ouverture et sortie du matériel qu'ils contiennent.
- Rangement des cartables en fond de classe ou au vestiaire, déplacements par deux ou trois.
- Dépôt des carnets, cahiers de texte ou agendas sur le bureau de l'enseignant ; même chose pour les papiers qui circulent entre la maison et l'école.
9 h 15 - 9 h 35 : Langage oral
Relations aux programmes : Comprendre et s’exprimer à l’oral : Écouter pour comprendre des messages oraux / Dire pour être entendu et compris / Participer à des échanges dans des situations diverses / Adopter une distance critique par rapport au langage produit
- L'image ci-dessus est affichée au tableau
- Dialogue : les élèves sont invités à s'exprimer sur l'image.
Eddy :C'est le chat de l'autre jour ! Le chat bleu !
Fatou : Il est avec la petite fille.
Gabrielle : La petite fille lui apporte une écuelle de lait. Et l'oiseau s'envole.
Hicham : Le chat, il a pas pu attraper l'oiseau !
Ilan : Ouais, c'est paske la petite fille est arrivée, l'oiseau, il a eu peur, y s'est envolé.
Joris : Ouais, y s'est envolé ! Et le chat, c'est bien fait pour lui, il avait qu'à pas vouloir le manger.
Katia : Je crois que c'est pas bon pour les chats, le lait. Moi, à ma maison, on donne pas de lait à mon chat. On lui donne des croquettes et de l'eau. Le vétérinaire, il a dit à ma maman qu'il fallait pas donner de lait aux chats.
Enseignant : D'accord, Katia. Tu as sans doute raison si c'est le vétérinaire qui a expliqué ça à ta maman. Mais pour l'instant, j'aimerais que nous revenions à l'image. Tu peux continuer, Loan ?
Loan : Oui, je peux. C'est le chat bleu qui a vu la petite fille et qui se fait caresser.
Maya : Pendant que l'oiseau s'échappe.
Nino : La petite fille, elle ne fait plus « Oh ! » avec sa bouche. Maintenant, elle sourit.
Olympe : Peut-être qu'elle lui parle, à son petit chat bleu ? Peut-être qu'elle lui dit : « Tu es un gentil chat qui ne tue pas les oiseaux. Tiens, une écuelle de lait pour toi, pour te récompenser d'avoir laissé vivre ce pauvre petit oiseau qui ne t'avait rien fait » ?
Peyo : Ouais, c'est vrai, ce qu'elle dit, Olympe. Peut-être qu'elle lui parle ?...
Quentin : Alors, maîtresse, tu nous écris la phrase s'il te plaît ? Avec la phrase, on saura ce qui s'est passé et comment la petite fille a fait pour faire venir le chat.
Enseignant : Oui, oui, bien sûr. Je vais même vous l'écrire tout de suite et nous allons continuer à discuter ensemble un moment.
9 h 35 - 9 h 45 :
Relations aux programmes : Comprendre le fonctionnement de la langue : Se repérer dans la phrase simple. – Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée / Savoir discriminer de manière visuelle et connaître le nom des lettres ainsi que le son qu’elles produisent
- L'enseignant, sans rien dire, écrit au tableau le texte de lecture, en script, puis en cursive, comme sur le manuel.
Marie crie : « Mimi ! Mimi ! » Le chat arrive.
- Il reprend le tour de rôle de parole de la séance précédente (langage) après Quentin :
Rose : Là, c'est écrit Le... chat...
Salima : Chat. Là.
Théo : Après chat, le mot commence par a. Alors ça fait Le... chat... aaa... on ne sait pas.
Ulysse : Et un point normal. C'est pas une question.
Vanina : Là, il y a deux-points, là, des petits crochets bizarres, là, une grande barre avec un point dessous, là, une autre, et là, encore les crochets bizarres mais à l'envers.
Willy : C'est des « guinemets », les crochets bizarres. On les avait vus à la maternelle, dans une comptine. « Comment ça va sur la Terre ? », ça disait.
Xénophon : Pas des « guinemets », des gui...LLE...mets ! C'est pour dire que quelqu'un parle. Quand ils sont ouverts à droite, c'est que ça commence à parler ; et quand ils sont ouverts à gauche, c'est que ça finit.
Ysolde : Ça veut dire que quelqu'un parle. Peut-être la fille, ou bien le chat, ou encore l'oiseau. On ne sait pas.
Zéphyr : Si, on sait que c'est pas le chat, parce que le... chat..., c'est écrit après le truc « guimets » de la fin, comme il a expliqué Xénophon.
Albert : Oui, voilà. Moi, je pense que c'est la fille qui parle, parce que l'oiseau s'en va, alors il n'existe plus dans l'histoire...
Bilal : Je suis d'accord avec Albert. C'est la fille qui parle au chat. Et après, on nous explique ce que fait le chat, comme elle lui a parlé. Peut-être qu'il ronronne ?... Ah non, c'est vrai, le chat aaa... gnagnagna. Ronronne, ça commence pas par a.
Coline : Oui, on ne dit pas le chat aaaaronronne, c'est pas français.
Dounia : Alors, là, le mot qui commence comme Maya, c'est peut-être son nom à la fille ? Parce que ffffille, ça commence pas comme MMMMaya.
Enseignant : Très bonne réflexion, Dounia. Et puis, il y aurait écrit Llllaaaa d'abord, car on dit llllaaaa fille, non ?
C'est donc bien le prénom de cette petite fille que nous avons vu hier à sa fenêtre. Son nom propre, c'est Marie, une petite fille que nous retrouverons souvent dans notre livre, tout comme son chat, Mimi, que nous connaissions déjà mais dont nous ne connaissions pas encore le nom propre. Je vous écris ces deux noms propres au tableau puis je vous lirai cette phrase, comme nous avions lu la précédente.- L'enseignant écrit au tableau, en script et en cursive en oralisant les phonèmes , au fur et à mesure de leur traduction graphémique (épellation phonétique) : Mmmmaaaaarrrrriiiii(e)... Mmmmiiiiimmmmiiii...
Puis il relit ces deux mots lentement en articulant exagérément et en suivant les syllabes du doigt. Enfin, avant de commencer la lecture de la phrase, il demande aux enfants de venir montrer les quatre mots qu'ils savent désormais reconnaître. Eddy, Fatou, Gabrielle, Hicham et Ilan se succèdent pour montrer, dans l'ordre ou dans le désordre, l'un des mots suivants : le, chat, Marie, Mimi (ce dernier étant répété dans le texte, il sera montré par deux enfants successifs).
- L'enseignant lit, lentement, en suivant les mots du doigt, et en s'interrompant après chaque mot, d'abord la ligne en script, puis celle en cursive. Les enfants sont invités à « l'aider », tous en chœur (jeu du micro), lorsqu'il montre un des quatre mots connus.
- Il laisse ensuite les enfants parler brièvement de la véracité de leurs hypothèses.
Joris : Voilà, c'est comme on avait dit. La fille qui s'appelle Marie, elle crie pour appeler son chat qui s'appelle Mimi. Le chat, il l'entend, il laisse l'oiseau et il vient la voir.
Enseignant : Oui, très bien, Joris. Je vous la relis pour ne pas que vous vous perdiez. Suivez bien mon doigt, vous pouvez m'aider si vous savez aussi. Comme tout à l'heure, c'est vous qui direz les mots Marie, Mimi, Le et chat quand nous les rencontrerons, d'accord ? N'oubliez pas votre micro.
- Il relit lentement à nouveau, aidé par les élèves. Comme promis, ce sont les enfants qui lisent, dans leur « micro », en chœur les mots Marie, Mimi, le et chat.
- Il aide ensuite un premier groupe d'élèves à suivre son doigt pour lire chacun un des mots de ce nouveau texte. Il profite de cette relecture pour expliquer très brièvement le rôle de chaque ponctuation.
Fatou : Marie... – Gabrielle : crie... – Hicham : deux-points
Enseignant : Marie... crie... deux-points. Les deux-points servent à annoncer que quelqu'un va parler. Marie crie, attention, nous allons vous dire ce qu'elle dit.Ilan : Guillemets ouverts...
Enseignant : Ensuite, nous ouvrons les guillemets. Comme nous a expliqué Xénophon tout à l'heure, ils servent à indiquer où commencent les paroles de quelqu'un : Marie... crie... deux-points, je vais vous dire ce qu'elle dit... ouvrez les guillemets, attention, ça commence ici !Joris : Mimi... – Katia : point d'eslamation
Enseignant : Mimi... point d'exclamation. Le point d'exclamation, c'est quand quelqu'un s'exclame, qu'il crie pour se faire entendre.
Enfin, le point normal, que vous connaissez déjà.- S'il reste du temps, il fait lire un second groupe de 12 enfants, puis un troisième groupe si toute la classe n'a pas pu participer.
9 h 45 - 10 h : Utiliser la règle pour dessiner
Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée / comprendre des textes variés, adaptés à la maturité et à la culture scolaire des élèves – Écrire : Copier – Arts plastiques : Utiliser le dessin dans toute sa diversité comme moyen d’expression
- L'enseignant distribue des feuilles A5 qui cette fois devront représenter Marie et Mimi.
- Il donne aussi à chaque enfant les différents constituants de la phrase qu'ils devront ordonner en s'aidant du modèle qui restera au tableau toute la journée.
10 h - 10 h 15 : Chant / Musique
Relations aux programmes : Chanter : Chanter une mélodie simple avec une intonation juste, chanter une comptine ou un chant par imitation / Interpréter un chant avec expressivité / Expérimenter sa voix parlée, explorer ses paramètres, la mobiliser au bénéfice d’une reproduction expressive
- L'enseignant réunit ses élèves autour de lui pour :
- un exercice de respiration
- l'écoute de la chanson présentée la veille.
- la suite de l'apprentissage du chant commencé la veille (Voir Mardi)
- un jeu vocal, au sujet des point et de l'intonation.Exemple : L'enseignant a trois étiquettes, portant chacune l'un des points : . ! ?
- Il en tire un au sort. Les enfants doivent alors sur la proposition « Marie crie » la prononcer avec l'intonation voulue par le point tiré au sort : Marie crie. ou bien Marie crie ? ou encore Marie crie !
- Il recommence l'exercice avec la proposition « Mimi » puis avec la proposition « Le chat arrive ».10 h 15 - 10 h 30 : Lecture
Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée / Savoir discriminer de manière visuelle et connaître le nom des lettres ainsi que le son qu’elles produisent.
- L'enseignant appelle douze élèves au tableau et leur fait relire mot à mot le texte du jour. Puis, il leur distribue à chacun une étiquette portant l'un des mots ou signes de ponctuation et les enfants se débrouillent entre eux pour reconstituer la phrase sous le contrôle de leurs camarades inoccupés qui doivent quant à eux, un à un aussi, lire chacune des étiquettes lorsqu'elle est posée au tableau.
- Le deuxième groupe passe à son tour au tableau, relit à nouveau les mots les uns après les autres avant de recevoir eux aussi les étiquettes à ranger dans l'ordre.
- L'enseignant appelle deux enfants et leur demande d'extraire du texte les étiquettes des mots Marie et arrive. Il demande aux élèves de les observer attentivement.
Katia : Dans Mmmaaaarie, on voit d'abord comme dans MMMMaaaaya. Un èmm et un a, ça fait mmmaaa.
Loan : Et après, c'est rrrriiii. Ma... rrrriiii ! Un èrr et un i, ça fait rrrriii.
Olympe : Et la dernière lettre, c'est un e, elle ne dit rien. C'est une lettre muette, comme à la fin de chat. Il y a un t, mais on ne dit pas chattt' ! C'est grand-maman qui me l'a fait remarquer l'autre jour. CCChhhaaa... et c'est tout. Le t est muet.
Enseignant : Oui, très bien, Olympe. Ma...ri... e muet. Et arrive maintenant ? Qui continue ? Peyo ?
Peyo : Et dans a...rri... v', c'est pareil... Aaaa, rrrriiii, vvvvve. Le èrr et le i, ils font rrrrriiii !
Quentin : Ma...rrrriii.... a...rrrriii...ve, c'est pareil : ri, ri. On entend pareil, on écrit pareil, un èrr et un i, ça fait ri.
Rose : Voilà, un ch et un a, ça fait cha, un èrr et un i, ça fait ri.
Enseignant : Parfait ! Je prends la syllabe ri dans Marie et dans arrive. Et je coupe celle-ci en deux : rrrrr et iiii, voilà ri ! Il ne reste plus qu'à ressortir chhhh et aaa pour écrire cha.
Salima : ccchhaaaa... rrrrriiii !
Théo : Et si on mélange, ça marche ou pas ?
Ulysse : Chhhhhaaaaarrrrriiii ?
Théo : Non. On prend chhhh et on le met avec le iiii. Ça fait... ? Cccchhhh... iiii... chhh...iiii.
Vanina : ccchhhiiii ! chi, ça fait ! cha... avec un a... et chi... avec un i !
Willy : cha... chi... Et avec le èrr ? èrraaaa. Ah non, son bruit, c'est rrrr, j'avais oublié. Alors, rrr... aaaa... ça fait rrrr... aaa !
Enseignant : Ne t'arrête pas entre les sons, Willy... Essaie, comme ça, avec les gestes (l'enseignant s'accompagne des gestes Borel Maisonny) : rrrrraaaaa... Tu essaies ?
Willy : rrrr.. aaa... rrrr.. aaa... rrrr.. aaa... J'y arrive pas trop.
Enseignant : Ce n'est pas grave, ça va venir tout seul. C'est normal, quand on apprend quelque chose de nouveau, ça met toujours un peu de temps. Nous allons t'aider, allez, prenez vos micros, les copains : « rrrraaaaa ! rrrraaaa! rrrraaaa! »
Xénophon : Et là, rrrriiii... Avec un a, ça fait rrraaa, et avec un i, ça fait rrrriiii.
Enseignant : C'est parfait. Nous en reparlerons cet après-midi. Maintenant, à l'écriture.
10 h 30 - 10 h 45 : Écriture
Relations aux programmes : Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes
Trois cas possible :
- Élèves non-scripteurs : Séances 1, 2 et 3 du cahier Mes cahiers d'écriture, de chez MDI ; essais lettre i, sur l'ardoise, après démonstration par l'enseignant et essais élèves au tableau, puis dictée d'étiquettes (ou d'Alphas) :
Enseignant : « Fixez l'étiquette de la lettre qui dit « iiii » sur votre ardoise. Levez pour que je voie ! Très bien... Posez doucement l'ardoise sur votre table et enlevez l'étiquette et mettez maintenant, l'étiquette de la lettre qui chante « rrrr ». Attendez que je le dise pour lever votre ardoise. Tout le monde est prêt ?... Levez, avec l'ardoise tournée vers moi pour que je puisse lire... Très bien... Posez doucement, enlevez l'étiquette... Maintenant « rrrriiii »... Attendez que tout le monde ait fini... Levez ! »
L'enseignant continue encore quelques secondes, en demandant dans le désordre r, i ou ri, à plusieurs reprises. S'il a pu constater que le groupe était encore attentif lors de la dernière partie de la séance de lecture (ra, ri ; cha, chi), il dicte plusieurs fois ces quatre syllabes que les enfants composent avec leurs quatre étiquettes.
- Élèves dégrossis : Séances 1, 2 et 3 du cahier Mes cahiers d'écriture, de chez MDI, puis essais en cursive sur l'ardoise : lettres a et r, après démonstration au tableau par l'enseignant puis essais d'élèves. Si les élèves y arrivent bien, au moins ligne de i en cursive sur le cahier du jour (→ présentation préparée par l'enseignant) et éventuellement une ligne de r.
La séance finit par la même dictée que pour les élèves non-scripteurs.
- S'il sait que ses élèves ont appris à écrire en cursive l'année précédente : il a préparé une page de cahier seyes 3 mm sur laquelle on trouve, en cursive : la date, le titre, une ligne de chacune des lettres : r, i - ... puis 4 lignes : ri, ra, cha, chi
La séance finit par la même dictée que pour les élèves non-scripteurs mais les enfants travaillent à la craie ou au feutre effaçable, directement sur leur ardoise (ou sur leur cahier si tout le monde y est à l'aise (→ présentation préparée par l'enseignant).
10 h 45 - 11 h : Récréation
- Dans la cour, penser à rappeler aux élèves d'aller boire et de passer aux toilettes.
11 h - 11 h 15 : EPS / Mathématiques
Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer – Éducation physique et sportive : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps / connaitre le but du jeu / reconnaitre ses partenaires
- À la fin de la récréation, avant de retourner en classe : Jeu de la maîtresse folle - Algorithme c (CP : Ateliers mathématiques - 1)
11 h 15 - 11 h 25 : Temps incompressible
- Mise en rang, retour au calme, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.
11 h 25 - 12 h : Mathématiques
Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer / Nommer, lire, écrire, représenter les nombres
- Voir CP : Ateliers mathématiques - 1 ou fiche 3 du fichier de mathématiques de la classe.
12 h - 13 h 30 : Interclasse
- Pendant l'interclasse, l'enseignant colle la fiche de leçons sur les cahiers, carnets ou agendas des élèves (relire p 4) et prépare l'un sous l'autre les cahiers d'exercices et les livrets ouverts à la page 4 sur les bureaux ; il vérifie que chaque élève a un crayon taillé.
- Pour les classes dont les élèves sont non-scripteurs, il a préparé des étiquettes autocollantes portant les lettres i et r, en nombre suffisant pour les trois exercices.
- Il prépare le tableau de l'après-midi en recopiant intégralement la page 4 au tableau et le matériel nécessaire à l'expérimentation de l'après-midi (voir C2 : Questionner le Monde - 1, page 4)
13 h 20 - 13 h 30 / 13 h 30 - 13 h 40 : Accueil et Temps incompressible
- Accueil dans la cour. Penser à rappeler aux élèves qu'ils doivent aller boire et passer aux toilettes avant que la cloche sonne.
- Mise en rang, exercices respiratoires de retour au calme, retour en classe, arrêt au vestiaire au besoin, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.
13 h 40 - 14 h : Écriture-lecture
Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée – Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes
- Les élèves découvrent leur livret de lecture ouvert à la page 4 sur leurs bureaux. L'enseignant annonce le travail :
Enseignant : Nous allons lire toute la page. Posez votre index sous le premier mot, comme ça.
Ysolde, lis-nous le premier mot...
Déplacez votre index sous le deuxième mot, comme ça... Lis-nous ce mot, Zéphyr...
Très bien. Déplacez votre index sous le mot suivant. À toi, Albert....- Etc. jusqu'à la fin de la première ligne.
- Même travail avec 12 autres élèves pour la deuxième ligne, puis 2 élèves pour la troisième, puis encore 2 élèves pour chacune des trois lignes suivantes. L'enseignant passe entre les tables d'élèves pour replacer un index, un double décimètre au bon endroit. Le rythme doit être très rapide pour que chacun se sente encouragé.
- Pour les lignes numérotées, il rappelle le travail fait à la page 2 mardi. Il encourage chaque élève à être très attentif, et reste proche physiquement de Joris dont il sait qu'il a du mal à supporter les situations de stress et de Salima qui, du fait de ses difficultés de langage, risque de décrocher facilement.
- Les élèves lisent tour à tour, selon l'ordre fixé par l'enseignant qui rappelle après chaque son produit (on lit rrrr et non pas èrr) que chacun doit déplacer son index au-dessus de son double décimètre.
- Une fois les 3 lignes déchiffrées, les élèves ferment leur livre et découvrent leur cahier d'exercices.
- L'enseignant donne la première consigne en montrant l'exercice concerné : « C'est un exercice que nous avons déjà fait mardi. Mais ici, c'est le son « iiii » que nous devons prononcer. Nous écrirons la lettre i en cursive (en attaché) si nous avons prononcé le son « iiii » avec notre bouche et nous ferons une croix si nous ne l'avons pas prononcé.
- Le travail est réalisé collectivement. L'enseignant sollicite l'aide des autres enfants pour qu'ils aident leurs camarades en difficulté à réaliser qu'à tel moment, dans iiiigloo, îîîîle, cheniiiiiille et iiiiimmeuble, ils placent ainsi leurs lèvres, ainsi leur langue et ainsi leurs mâchoires, si bien qu'ils prononcent le son [i].
- Même travail, toujours collectif, sauf si la classe réagit très bien et a, dans sa très grande majorité, réussi à contrôler l'émission lente des phonèmes les uns après les autres et à associer dans leur esprit la prononciation du son [R] et l'écriture de la lettre r.
Dans ce cas, il laissera la classe se débrouiller seule, après avoir vérifié le lexique employé (raisin, rame, coccinelle, raquette, robe) et se consacrera au petit groupe qui pose des problèmes de compréhension et/ou de comportement (ici Salima, Joris et éventuellement Ilan). Il jette de temps en temps un œil discret sur les « suiveurs », ceux qui ont tendance à toujours répéter ce que dit leur voisin et qui masquent peut-être sous cette attitude consensuelle un manque de confiance en soi et/ou des difficultés de compréhension. - L'enseignant apprend à deux élèves à ramasser les cahiers ouverts et à les pose sur son bureau.
14 h - 14 h 45 : Questionner le monde
Relation aux programmes : Pratiquer, avec l’aide des professeurs, quelques moments d’une démarche d’investigation : questionnement, observation, expérience, description, raisonnement, conclusion / Identifier ce qui est végétal / Développement des végétaux / Quelques besoins vitaux des végétaux
- Le haricot, voir C2 : Questionner le Monde (1) (livre de l'élève p. 4 et guide pédagogique M1)
14 h 45 - 15 h 15 : Éducation physique et sportive / Musique
Relation aux programmes : Éducation physique et sportive : S’exprimer par son corps et accepter de se montrer à autrui / Exprimer des intentions et des émotions par son corps dans un projet artistique individuel ou collectif – Musique : Décrire et comparer des éléments sonores / Imaginer des représentations corporelles de la musique / Exprimer ses émotions, ses sentiments et ses préférences / Écouter et respecter l’avis des autres et l’expression de leur sensibilité
- Écoute : Les élèves assis en rond au sol sont invités à écouter en silence un court extrait musical (par exemple, Duo des chats, Rossini) sans support visuel.
- Expression orale : Chaque élève est appelé à s'exprimer sur ce qu'il vient d'entendre (selon le principe des moments de langage vus précédemment)
- Expression corporelle : Après une nouvelle écoute silencieuse, les élèves partagés en deux groupes miment les déplacements et attitudes des deux chats de la mélodie (1 groupe sur scène, 1 groupe de spectateurs puis on change de rôle).
- Expression orale : Les élèves s'expriment à nouveau pour évoquer ce qu'ils ont fait, ce qu'ils ont vu, ce qu'ils ont ressenti.
- Retour au calme : Écoute silencieuse du morceau en mimant avec les mains seulement les réactions des deux chats.
15 h 15 - 15 h 30 : Récréation
- Dans la cour, penser à rappeler aux élèves d'aller boire et de passer aux toilettes.
15 h 30 - 15 h 50 : Poésie
Relation aux programmes : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte / Conserver une attention soutenue lors de situations d’écoute ou d’échanges et manifester, si besoin et à bon escient, son incompréhension.
- L'enseignant lit lentement la première strophe de la poésie, après avoir rappelé le titre et le nom de l'auteur. Très court débat autour de cette strophe.
- L'enseignant la relit, vers par vers cette fois. Après chaque vers, les enfants « prennent leur micro » et répètent ce vers.
- Il lit ensuite les deux premiers vers que les enfants répètent. Puis le troisième, répété aussi par les enfants.
- Ensuite, il redit les trois vers de la strophe et les fait répéter par la classe, quelques petits groupes d'enfants, quelques enfants isolés.
- Enfin, il relit toute la poésie. Les enfants qui le souhaitent disent avec lui la première strophe.
15 h 50 - 16 h 05 : Temps incompressible
- Préparation des cartables (voir Mardi )
16 h 05 - 16 h 30 : Anglais ou Ateliers autonomes
Relation aux programmes : Imaginer et réaliser des objets simples et de petits montages / S’approprier par les sens les éléments du langage plastique : matière, support, couleur... / Respecter l’espace, les outils et les matériaux partagés / ...
Personnellement, je confie l'enseignement de l'anglais à ma collègue qui a quelques lueurs dans cette langue.
S'il ne tenait qu'à moi, je passerai cette demi-heure avec les ateliers autonomes de la veille.- L'enseignant regroupe ses élèves autour de lui et commence la première séance d'anglais de sa méthode (nous utilisons l'ancienne édition de Initiation à l'anglais, chez Retz, mais peut-être y a-t-il bien mieux).
- Sinon, voir Mardi
- Vers 16 h 25, le matériel est rangé et l'enseignant rappelle aux enfants qu'ils doivent emporter leur cartable et les vêtements qu'ils ont suspendus au vestiaire.
Dans la même série :
Rentrée des classes :
CP : Les débuts en écriture-lecture (1) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; ... ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)
Un mois plus tard :
CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2) ;
Deux mois plus tard :
CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (2)
Début janvier :
CP : Écriture-lecture, début janvier (1) ; CP : Écriture-lecture, début janvier (2)
Au mois d'avril :
CP : Écriture-lecture, début avril (1) ; CP : Écriture-lecture, début avril (2) ;
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Très vite parce que mes yeux recommencent à me piquer et que les sanglots de désespoir vont réussir à me faire perdre mon légendaire optimisme, je me permets de rassurer tous les collègues de MS (et PS) qui commencent à culpabiliser et à chercher pourquoi, comment, quand et avec quels stratagèmes enseigner le nom des lettres de l'alphabet que leurs petits élèves ont (bien entendu) oubliées pendant l'été.
C'est normal qu'ils les oublient !
On ne retient que ce qu'on comprend et ce qui nous sert.
Demandez-moi de vous rappeler le programme de physique-chimie de ma Terminale, il n'y a plus rien de rien de rien ! La seule chose dont je me souviens parce que j'étais bien ennuyée, c'est que, le jour du bac, mon satellite s'obstinait à tourner à environ 3000 m au-dessus du niveau de la mer et que je comprenais bien que, s'il rencontrait l'Everest, le Mont Blanc, le Mont McKinley ou le Kilimandjaro, ça allait faire désordre. Mais c'est juste parce que mon estime personnelle en prenait un coup, c'est tout ; je ne sais toujours pas faire tourner les satellites à une hauteur décente...
Seulement, pas folle, j'ai choisi une autre orientation professionnelle qu'ingénieur à la Nasa !...Nos petits MS ne comprennent pas ce que nous leur voulons avec nos lettres, et nos lettres, et nos lettres et notre alphabet.
Oui, OK, c'est mignon, tous ces petits dessins faciles. Il y en a même qui arrivent à en recopier quelques-uns, parfois à l'envers, parfois la tête en bas, parfois en miroir, mais bon, ça fait plaisir aux parents... et puis, ça peut faire de très jolis affichages dans la classe, dans le vestiaire, dans la salle de motricité... mais aussi ça stresse enfants, maîtres et maîtresses qui perdent leur estime d'eux-mêmes à force d'échouer, échouer et encore échouer, les uns à mémoriser et reproduire, les autres à transmettre...
Ils ont autre chose d'autrement plus important à faire !
Apprendre à parler, à se mouvoir avec aisance, à contrôler leurs gestes, à se repérer dans l'espace, à discriminer formes, goûts, couleurs, senteurs, textures, sons, etc.
Et puis exercer leur mémoire épisodique et se fabriquer peu à peu une vision chronologique des événements.
Et puis découvrir les autres et, à leur contact, apprendre à inhiber leurs émotions, à s'autodiscipliner, à s'organiser, à acquérir une certaine flexibilité.
Et puis créer... un peu à vide au début et puis, de plus en plus, dans un but intentionnel...
Jusqu'à ce que, en fin de MS, ou peut-être même seulement en début de GS,
... ils aient acquis assez de sens de l'abstraction et de capacité de raisonnement pour
être capables de faire du sens
avec :
ces vingt-six symboles abstraits dont les règles de combinaison nécessitent une grande maturité.
Et qu'il ne sert à rien d'apprendre avant, sous peine de les associer durablement dans l'esprit de certains à l'ennui, à l'échec, à l'angoisse (comme moi pour les satellites).
En attendant, je vous propose de les préparer à tout cela en utilisant dans votre classe les outils suivants :
Méthode « Au commencement était l'image... », pour découvrir pas à pas la symbolisation :
PS/MS : 26 fois 26 symboles (1)
PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis)
MS : La « Phono » naturelle et familière
MS : La « phono » naturelle et familière (1)
MS : La « phono » naturelle et familière (2)
MS : La « phono » naturelle et familière (3)
MS : La « phono » naturelle et familière (4)
MS : Premiers outils mathématiques
MS : Premiers outils mathématiques (1)
MS : Premiers outils mathématiques (2)
MS : Premiers outils mathématiques (3)
MS : Premiers outils mathématiques (4)
MS : Premiers outils mathématiques (5)
Et, pour une vue d'ensemble de la méthode :
Pour une Maternelle du XXIe Siècle
À commander sur le site de l'éditeur ou directement grâce à l'onglet Contact pour 23€ (auxquels on peut ajouter 4,80 € de timbres, offerts sur simple demande).
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« Faut pas prendre les enfants du Bon Dieu pour des canards sauvages ! » disait Bernard Blier dans le film du même nom.
Et je compléterai sa réplique en ajoutant : « Et faut pas prendre des enfants qui viennent d'entrer en classe de CE1, même très bons lecteurs, pour des scientifiques aguerris au lexique riche et complet, doublé d'une capacité à analyser, comprendre et restituer des informations techniques toutes nouvelles pour eux !
Voilà. J'ai fini.
Pour les gens pressés, pas la peine d'aller plus loin, j'ai dit l'essentiel.
Évaluer les capacités de lecture en début de CE1
Ce texte, dont j'ai déjà parlé, fait partie des évaluations nationales proposées aux enseignants des classes de CE1, en ce mois de septembre. Il est censé, complété par quatre questions à choix multiple (trois choix pour chacune d'entre elles) vérifier si les enfants ont des capacités de lecture nécessaires pour « comprendre un petit texte[1] ».
Si vous avez la curiosité d'écouter quelques minutes de plus la vidéo donnée en lien ci-dessous (dans les notes), vous apprendrez que la déficience de compréhension en lecture peut avoir deux raisons :
- une insuffisance au niveau du lexique
- une insuffisance au niveau du décodage
J'en ajouterai une troisième qui n'est pas évoquée, sauf pour dire qu'elle est « amodale », c'est -à-dire qu'elle ne diffère pas selon qu'on lit ou qu'on écoute un texte. Vous aurez compris que je pense à la compréhension d'un enchaînement d'informations ou d'idées en prenant en compte un contexte dont on cerne à peu près les contours.
Qu'en est-il du texte ci-dessus ?
Le lexique :
C'est un lexique recherché et très spécialisé. En plus de 30 années d'exercice en classe de CE1, je ne crois pas avoir vu, rassemblés dans un même texte, autant de mots totalement étrangers au vocabulaire actif de la totalité des enfants que j'ai eus à côtoyer (milieux variés allant des CSP+ aux CSP- -).
Par ailleurs, si nous analysons la totalité des méthodes de lecture de CP, même celles réputées les plus exigeantes[2], je ne crois pas qu'une seule d'entre elles pense à donner au déchiffrage ou employer dans ses textes de compréhension les mots tiers, cycle, paradoxal, glande, hormone, pinéale ou même énergie, dans le sens où ce mot est employé ici.
Est-ce à dire que personne ne connaît son métier et que, depuis que l'école publique existe, personne n'a su éveiller suffisamment le cerveau des enfants afin qu'ils acquièrent une capacité de stockage du lexique rare nettement supérieure à celle que les meilleurs d'entre eux ont actuellement ? Est-ce à dire que les auteurs qui se réclament d'une exigence culturelle jouant la carte de l'intelligence ont eux aussi visé bien trop bas ?
Ou encore, est-ce à dire que le nombre de mots rares, très éloignés du monde des élèves de CE1, est trop important dans ce texte et rend l'évaluation de sa compréhension peu susceptible de « donner des repères aux enseignants pour aider les élèves à progresser [3] » dans le domaine du lexique ?
Le décodage :
Au niveau du décodage, tel que le décrit Mme Sprenger-Charolles, nous sommes au cœur de la cible ! Des mots qui, pour les enfants, sont des mots inventés, il y en a à la pelle !
Sauf que, si c'est le décodage qu'on veut évaluer, non seulement, ce n'était pas la peine de les cacher dans un texte, au milieu d'autres tout à fait compréhensibles, mais en plus, ce n'est pas par un QCM qu'il fallait l'évaluer, puisque celui-ci peut permettre, à une personne dotée d'une faculté d'observation hors du commun de comparer sans les lire les différentes propositions avec les éléments du texte.
Un petit exemple ? Tenez... Lisez ça, puis cochez la bonne réponse :
dkjf gfkjzt y("éa hzztryenklz y ajikaz ynaz.
bjckjejkeg azer gfkjzt dkjf ? A. rqg B. y("éa C. y("éMaP
Vous voyez que c'est facile !
Quand on veut évaluer le décodage, on prend un enfant après l'autre et on fait lire à chacun d'eux à voix haute une phrase d'un texte. Ça se fait en 30 minutes, même dans une classe nombreuse, le jour de la rentrée. Et, parce qu'on sait que l'été est passé par là et que certains n'ont même pas lu ne serait-ce qu'une seule fois le nom du produit sur leur paquet de céréales, on recommence le lendemain, puis le jour suivant, puis encore le jour d'après... en rappelant deux ou trois petites subtilités au passage : « E.I.L, ça se prononce [ɛj] comme dans soleil, réveil, pareil... » ou « Se repozzze ! La lettre S se prononce [z] quand elle se trouve placée entre deux voyelles... »
Quand, au bout d'une semaine, on constate que le petit Sosthène n'arrive toujours pas à déchiffrer : Tu vas dormir. et que la jeune Herminie peine toujours à lire Quand le soleil se couche, je vais me coucher, on constitue des groupes de besoin où l'on fait du renforcement, du renforcement et encore du renforcement.
Comme ça, on a gagné trois semaines sur les Évaluations Nationales, et on peut espérer qu'Herminie rejoindra le groupe après les premières vacances de l'année scolaire alors que Sosthène arrivera à surnager puis à reprendre pied aux environs du mois de janvier (bien que... quoi que... Sosthène n'aurait-il pas été mieux servi en faisant cette année un vrai CP, où on lui aurait appris à lire plutôt qu'à définir longuement son projet de lecteur pour finalement l'abandonner au bout d'un an, certainement très bien acculturé au niveau de la littérature de jeunesse, mais vraiment très mal armé pour décoder lui-même un écrit signifiant ?)...
La compréhension :
Et c'est là que je suis le plus en colère. Non seulement ce texte ne constitue pas une « norme lexicale » adaptée aux élèves entrant au CE1, non seulement, au niveau de l'évaluation du décodage, 80 % de ses mots sont inutiles et l'exercice qu'il propose ne garantit en rien que l'élève ait réellement décodé le texte, mais en plus il risque de mettre en échec tous les enfants, sauf peut-être un ou deux, passionnés par l'étude de l'activité cérébrale pendant le sommeil.
Il n'y a qu'à reprendre la fiche de préparation que j'ai publiée la semaine dernière pour s'en rendre compte !
Dès la première phrase, les voilà confrontés à la notion de tiers, eux qui n'ont parfois qu'à peine abordé les demis l'année précédente. « Un tiers, un tiers, et puis quel tiers, d'abord ? » vous demanderait Jules Raimu...
La deuxième peut ensuite les plonger dans des abîmes de perplexité... « Le temps peut être perdu ? Ah bon ? Quand je dors ?... Alors pourquoi les grands me disent tous : « Va vite te coucher ! Il est temps d'aller dormir ! » ou alors, c'est quand je ne vais pas assez vite et qu'ils me disent : « Ouh ouh ! Réveille-toi ! On perd du temps, là ! » Ou alors, il est perdu, comme le Petit Poucet ou comme le lapin qui court avec sa grosse montre dans la main ? »
La troisième phrase, ça va, on la comprend facilement, même quand on est un petit bout de chou dont l'anniversaire de 7 ans aura lieu dans trois mois et demi, le 27 décembre 2018...
Ça devait être pour les reposer avant la quatrième ! Deux lignes et demie, quatre nouveautés lexicales et conceptuelles, et les deux-points qui annoncent une explication ou une précision, à moins que ce ne soit une énumération, même moi, je m'y perds ! Pour des enfants qui ont encore de la peine à se retrouver entre les points, les points d'interrogation et les points d'exclamation...
Quant à la cinquième, à part le soleil se couche, autant vous dire qu'il n'y aura pas que Sosthène et Herminie qui vont se demander s'ils savent vraiment lire.
Faire du bruit avec la bouche, oui, c'est facile, regardez :Mi-gno-nne, a-llons voir si la ro-se
Qui ce ma-tin a-vait dé-close
Sa ro-be de pour-pre au So-leil
A point per-du cet-te vê-prée
L'é-clat de sa ro-be pour-prée
Et son teint au vô-tre pa-reil.Mais quant à dire qu'il s'agit d'un monsieur qui souhaite, un soir, emmener l'objet de sa flamme regarder une rose rouge sombre qui s'est ouverte le matin même, avouez que c'est autre chose, non ? Sans parler de l'implicite... qui passe largement au-dessus de la tête d'un enfant de sept ans !
Eh bien là, c'est pareil. S'il manque le contexte, même de manière très floue, comment voulez-vous que les enfants comprennent quelque chose à cette histoire de glande qui serait dans le cerveau et libérerait une prisonnière appelée tantôt Hormone et tantôt Mélatonine ?
Prenons les programmes d'Explorer le Monde de maternelle ( pages 18 et 19) et ceux de Questionner le Monde de Cycle 2 (page 68) pour l'année de cours préparatoire. Où nous y parle-t-on d'organes, de glandes, d'hormones et même de cerveau ?Je ne continue pas, je pense que tout le monde a compris et que chacun pourra poursuivre sa lecture en se mettant dans la peau du jeune enfant qui, il n'y a pas si longtemps encore, croyait que si l'eau coulait au robinet, c'était parce que des petits messieurs jetaient des seaux d'eau dans le tuyau en courant très très vite les uns derrière les autres (Marine, si tu me lis, excuse-moi, mais tu étais si drôle, ce jour-là, et si mignonne avec ton petit ton docte...).
Et n'oublions pas que nous, lorsque nous avions leur âge, l'ORTF et nos parents nous proposaient comme explication à cette irrépressible envie de s'allonger et de fermer les yeux cette délicieuse petite madeleine :
Alors, s'il vous plaît, si vraiment vous voulez évaluer, en utilisant le même « matériau de départ », tous les élèves, quelle que soit l'expérience qu'ils ont vécue l'an dernier au CP, trouvez un autre texte parce que celui-ci, il ne peut servir qu'à une chose :
Cacher la misère sous le tapis !
Puisque ne réussiront l'exercice que les enfants qui auront eu la chance de cocher les bonnes cases du QCM, personne ne pourra distinguer :
- les élèves qui ont réellement des problèmes de lexique,
- ceux qui déchiffrent bien, n'ont pas de difficultés notables en vocabulaire (sauf hormone, glande, paradoxal, conjoncture, hydrogénation, sophisme et autre catilinaire) mais qui, dès que les idées s'enchaînent les unes aux autres, peinent à en suivre le cheminement.
Et surtout, surtout, et ça, c'est très grave et mérite toute notre attention :
- ceux qui n'ont pas acquis le décodage, même simple !
Ils existent et je suis même témoin qu'ils sont légion (plus de 120 tapuscrits de remédiation envoyés à moi toute seule en moins d'une semaine pour des cohortes allant de trois ou quatre enfants – soit, quand même, 12 à 16 % d'une classe de 25 élèves – à toute une classe de non-lecteurs à l'entrée au CE1) !
Ce qui, à 7 ans et parfois bientôt 8, est beaucoup plus grave que de ne pas avoir compris que c'est la glande pinéale, située dans le cerveau, qui libère l'hormone du sommeil...
Notes :
[1] Selon la vidéo « Évaluations : des repères pour le CE1 » qui présente d’ailleurs un autre texte bien plus en rapport avec les capacités de compréhension des enfants de 7 ans...
[2] La méthode que j’ai sous les yeux, Je lis, j’écris, réputée pour son vocabulaire choisi, et qui n’hésite pas à proposer des mots comme gerbe, alerte, nonchalante, hostile, exténué, exaspérer n’en a répertorié aucun ni dans ses listes de mots ni dans ses textes proposés à la compréhension.
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L'école où se trouve cette classe est repassée à la semaine de quatre jours. Pour une école en semaine de quatre jours et demi, on reportera les temps d'activités en autonomie des mardi et jeudi, ainsi qu'une partie du temps d'EPS et de dessin sur le mercredi matin.
En écriture-lecture, au cours de ce mercredi matin :- on relira la page de la veille,
- on jouera à entendre et écrire sous la dictée (premières « productions d'écrits autonomes ») les sons [a] et [ʃ], ainsi que la syllabe [ʃa] dans des mots,
- on s'entraînera aux gestes de l'écriture cursive.
JEUDI
8 h 50 / 9 h : Accueil
- Accueil dans la cour. Penser à rappeler aux élèves qu'ils doivent aller boire et passer aux toilettes avant que la cloche sonne.
- Mise en rang, exercices respiratoires de retour au calme, retour en classe, arrêt au vestiaire au besoin, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.
9 h / 9 h 15 : Temps incompressible
- La cloche sonne. Le rang se forme. Les étourdis sont invités à aller récupérer leurs cartables et les énervés à se poser un peu. Petit rituel de respiration lente si l'ambiance est encore trop agitée.
- Montée en classe, dépôt des vêtements au vestiaire, reconstitution du rang, nouveau rituel de respiration, entrée sur la pointe des pieds. L'enseignant donne les consignes en chuchotant.
- Dépôt des cartables sur les chaises pour ouverture et sortie du matériel qu'ils contiennent.
- Rangement des cartables en fond de classe ou au vestiaire, déplacements par deux ou trois.
- Dépôt des carnets, cahiers de texte ou agendas sur le bureau de l'enseignant ; même chose pour les papiers qui circulent entre la maison et l'école.
9 h 15 - 9 h 35 : Langage oral
Relations aux programmes : Comprendre et s’exprimer à l’oral : Écouter pour comprendre des messages oraux / Dire pour être entendu et compris / Participer à des échanges dans des situations diverses / Adopter une distance critique par rapport au langage produit – Arts Plastiques : Prendre la parole devant un groupe pour partager les trouvailles découvertes dans des œuvres d’art / Effectuer des choix parmi les images rencontrées, établir un premier lien entre son univers visuel et la culture artistique / Exprimer ses émotions lors de la rencontre avec des œuvres d’art / S’approprier quelques œuvres de domaines et d’époques variées appartenant au patrimoine national et mondial / S’ouvrir à la diversité des pratiques et des cultures artistiques .
- L'image ci-dessus est affichée au tableau - taille réelle ici : Chat saisissant un oiseau (Pablo Picasso).
- Dialogue : les élèves sont invités à s'exprimer sur l'image.
Dounia : C'est un autre chat qui chasse.
Eddy : Oui mais lui, il l'a attrapé, l'oiseau.
Fatou : Il est pas beau. Y fait peur !
Gabrielle : Je le connais, ce tableau. C'est un monsieur qui s'appelle Pica... Pica... Je ne sais plus. Mais c'est Pica au début.
Hicham : Gabrielle, elle sait tout, elle. À la maternelle, elle faisait pareil : « Gna gna gna, je connais déjà... Gna... gna... gna... »
Ilan : Ah ouais ! Ça, c'est vrai. Et moi je sais, et moi je sais, et moi je sais... N'empêche que Picaquoi, ça existe pas !
Joris : Ça existe pas ! Picaca ! Pipi-caca ! Trop naze !
Enseignant : La bande des trois, ça commence à bien faire. On ne peut pas vous réunir sans que ça tourne à la moquerie et aux grossièretés. Attention à vous. Hicham, tu vas nous expliquer en quoi cela te gêne que Gabrielle nous aide ; quant à Ilan et Joris, si vous ne voulez pas vous retrouver à votre place à vous ennuyer à ne rien faire, vous arrêtez vos stupidités !
Hicham : Non, ça ne m'embête pas, mais j'expliquais juste que Gabrielle, elle sait tout. Enfin, presque tout... Mais elle, elle dit qu'elle sait tout et des fois, ça m'énerve un peu. D'abord, je m'en souviens aussi, de ce bonhomme qui peint des drôles de zyeux pas droits. C'est Picaro, ou un truc comme ça.
Ilan et Joris (pouffant) : Pique, carreau ! C'est un jeu de cartes ! Trop nul !... (avisant les yeux froncés de l'enseignant et son doigt pointé vers les bureaux) Euh non, non ! C'est bon, j'arrête, j'arrête.
Enseignant : Attention, c'est vraiment la dernière fois. Encore une incartade, oui, une incartade, vous ne vous moquez pas des mots que vous ne connaissez pas, vous les écoutez et vous cherchez à les comprendre. Encore une incartade, donc, et c'est tout seuls à votre place pendant 5 minutes, à réfléchir à vos impolitesses... Quant au peintre, ni Gabrielle, ni Hicham n'étaient loin de son nom. Il s'appelle Pablo Picasso.
Katia : Pablo, c'est comme le petit frère de Théo qui est à la maternelle.
Enseignant : D'accord, Katia. Le peintre Pablo Picasso et le petit frère de Théo ont le même prénom. Si nous revenions à ce tableau, maintenant.
Loan : C'est parce qu'il est moderne, le tableau, qu'il fait peur. C'est comme la musique. Le hard rock et le rap, c'est moderne, eh ben, les chanteurs, ils font peur.
Maya : Y font pas tous peur, les chanteurs modernes, d'abord.
Nino : Y'en a qui sont très beaux et qui chantent très bien.
Olympe : Oui, mais Picasso, c'est vrai que son chat fait peur. Mais pas tous ses tableaux. L'année dernière, à la maternelle, c'était un petit Arlequin qu'on avait vu, il était très mignon. Et puis une maman avec son bébé, c'était beau aussi. Là, c'est beau, mais ça fait un peu peur, quand même.
Peyo : Ouais, c'est vrai, ça qu'elle dit, Olympe. L'oiseau, il a du sang et il est ouvert à son ventre. Et il a des griffes énormes !
Quentin : Alors, maîtresse, tu nous dis pourquoi il l'a mal dessiné, son chat ? Il est quand même pas obligé puisqu'il sait faire des Arlequin et des bébés avec leur maman...
Enseignant : Je vous expliquerai ça un peu plus tard... Mais avant, nous allons écouter ceux qui n'ont encore rien dit. À toi, Rose.
Rose : Le chat a attrapé un oiseau. L'oiseau saigne.
Salima : A chat. Chasse.
Théo : Les pattes, il les a faites avec sa règle. C'est tout droit, comme ça. Chtak, chtak, chtak, chtak !
Ulysse : Et le bec de l'oiseau aussi, chtak, chtak !
Vanina : À côté du nez aussi, c'est tout droit. Là, à gauche, à côté du gros trou de nez. Tak et tak ! Comme un carré, le bord... le truc... on l'avait dit à la maternelle. Le carré, ça fait comme ça, un bord et un bord, tout droit. Comme un cube aussi.
Willy : Un angle, ça s'appelle. Un angle de carré. Tak et tak ! Tout droit.
Xénophon : Les cubes, ça en a plein des angles. Des angles droits.
Ysolde : C'est vrai, ce qu'ils disent. Il y a beaucoup de traits droits comme dans les carrés et les cubes. J'en ai vu d'autres, des tableaux de Picasso avec des angles droits. Mais pas le Arlequin, ni la maman et son bébé. Mais d'autres, oui. Même que c'est ça qui est bizarre.
Zéphyr : Ouais, c'est pour faire moderne. Quand on veut faire moderne, on dessine comme ça, tout droit. Avec des formes. L'autre aussi, là, qui ne faisait que des ronds, et des ronds et des ronds.
Albert : Et celui qui faisait des petits trucs. Un petit truc là, et un autre là... Mirotruc... Non, Miró, c'est bien Miró.
Bilal : Et celui des carrés en couleurs, bleu, jaune, rouge, noir... Vous vous rappelez ?...
Coline : Y'a le chat, il a les dents comme un piano. Noir blanc noir blanc noir blanc. Comme un piano. Les rectangles... ah oui, les touches ! Des rectangles noirs et des rectangles blancs, comme les touches d'un piano.
Enseignant : Vous savez que, tous ensemble, vous êtes très, très fort. Le peintre Pablo Picasso, qui savait très bien représenter la réalité comme nous la voyons, avait décidé de changer de point de vue et de représenter le monde, les personnes, les animaux et les choses à partir de formes géométriques, le carré, le rectangle, le cube, etc. Lui et un ami avaient décidé d'appeler cette manière de peindre le « cubisme ». Et vous, en vous écoutant les uns les autres et en observant très attentivement ce tableau, vous avez presque retrouvé ce nom. Bravo !
Nous allons voir maintenant si vous êtes aussi fort pour observer les lettres et les mots.9 h 35 - 9 h 45 :
Relations aux programmes : Comprendre le fonctionnement de la langue : Se repérer dans la phrase simple. – Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée / Savoir discriminer de manière visuelle et connaître le nom des lettres ainsi que le son qu’elles produisent
- L'enseignant affiche au tableau, dans le désordre, les étiquettes suivantes :
Tu - il - chat - chasse - le - vu - as - . - ?
- Il laisse les élèves s'exprimer quelques secondes :
Eddy : C'est l'histoire du chat. C'est écrit là : chat.
Fatou : On voit a dans chat. C'est là.
Gabrielle : Et à côté, ici, c'est chasse. Ça commence pareil parce qu'on entend pareil : ccchhhaaaat... ccchhhhaaaasse : ch..a...cha... ch..a...cha... c'est pareil.
Hicham : Lui, c'est le point d'interrogation. C'est pour dire (en exagérant l'intonation) : Tu as vu le chat ?
Ilan : Et là, le point normal. Il chasse, point. Voilà, c'est normal. Un chat, ça chasse.
Joris : Le point d'incronation et le point normal. Voilà, c'est normal.
Katia : Pas incronation ! In-ter-ro-ga-tion ! C'est facile, quand même. Interroger, interrogation.
Joris : Eh ben ! C'est ça que j'ai dit, d'abord ! Elle me traite, maîtresse et moi, j'ai rien fait. Qu'est-ce j'ai fait, hein ? Qu'est-ce j'ai fait ?
Enseignant : Joris, tu te calmes. Katia t'explique pour que tu prononces mieux, elle fait son travail. Et toi, ton travail, c'est de l'écouter et de répéter. À un autre moment, c'est toi qui sauras, et Katia devra t'écouter et répéter. Donc, tu te calmes et tu répètes : In.. ter... ro... ga... tion, comme in... ter... ro... ger, d'accord ?
Joris : In... ter.. je sais plus. Chuis nul, d'abord...
Enseignant : Non, tu n'es pas nul. Tu apprends... et tu oublies parfois... C'est normal... Nous allons t'aider. Répète avec nous (avec toute la classe) : In... ter... ro... ga... tion... Bien, et maintenant la suite.
- L'enseignant ramasse toutes les étiquettes du tableau et en confie une à chacun des enfants suivants (Loan, Maya, Nino, Olympe, Peyo, Quentin, Rose et Salima).
- Les enfants doivent s'organiser pour reconstituer au tableau le petit texte de la veille (qui n'est pas visible dans la classe). Au besoin, ils reçoivent l'aide de leurs camarades, assis devant le tableau :
Théo : Tu, ça commence comme Théo. On dit « Tttttu ! Tttttthéo », alors on écrit pareil, c'est le T (prononcé "té") de Thé-o.
Ulysse : as, ça commence par a. C'est facile. « Tu... as, on dit a alors on écrit a... » et après le S, y dit rien. A... c'est tout.
Vanina : Et vu, c'est comme Vanina. Vvvvu, Vvvvanina. C'est le V (prononcé "vé") de Va...nina.
Willy : le, on l'avait appris à la maternelle. Le loup, le moulin, le tyrannosaure... Le, le, le...
Xénophon : Chat, on sait déjà. Et point d'incronation, comme y dit Joris, on sait aussi.
Enseignant : Xénophon, tu n'en rajoutes pas, s'il te plaît. Joris est sage, il écoute et il fait attention, tu le laisses tranquille. Merci.
Ysolde : Il, ce sont les deux barres. Hier, je l'avais oublié ce mot et Grand-maman m'a dit : « Regarde, c'est simple : quand tu vois deux barres, c'est "il".»
Enseignant : Oui, Ysolde, c'est ce que nous voyons. Mais, pour être plus précis, ce ne sont pas des barres mais des lettres. Ici, le I majuscule, une longue barre verticale entre deux très courtes barres horizontales, et là, le L minuscule, une barre verticale. Iiiii...lllll, quand nous les prononçons l'une après l'autre, nous disons : iiilll, vous entendez ?...
Zéphyr : chasse, comme chat. Cé, Hach, A au début pour dire "cha" ! Le point normal, et hop, c'est fini !
- Une fois la phrase reconstituée, l'enseignant la fait relire mot à mot par neuf autres élèves (Albert, Bilal, Coline, Dounia, Eddy, Fatou, Gabrielle, Hicham et Ilan).
- Puis neuf nouveaux élèves sont à nouveau conviés à remettre les mots en ordre et neuf autres à relire, dans l'ordre les mots des deux phrases inscrites au tableau.
9 h 45 - 10 h : Utiliser la règle pour dessiner
Relations aux programmes : Arts plastiques : Utiliser le dessin dans toute sa diversité comme moyen d’expression / Observer les effets produits par ses gestes, par les outils utilisés
- L'enseignant distribue des feuilles A5 sur lesquelles les élèves doivent dessiner à la règle pour produire, avec leurs crayons de couleur, une « œuvre d'inspiration cubiste ». Il précise que le thème est libre et que certains éléments du dessin peuvent être dessinés à main levée, sans la règle.
- Il distribue une reproduction du tableau de Picasso que les élèves rangeront dans leur porte-vues.
10 h - 10 h 15 : Chant / Musique
Relations aux programmes : Chanter : Chanter une mélodie simple avec une intonation juste, chanter une comptine ou un chant par imitation / Interpréter un chant avec expressivité / Expérimenter sa voix parlée, explorer ses paramètres, la mobiliser au bénéfice d’une reproduction expressive
- L'enseignant réunit ses élèves autour de lui pour :
- un exercice de respiration
- l'écoute de la chanson présentée la veille.
- la suite de l'apprentissage du chant commencé la veille (Voir Mardi)
- un jeu rythmique rappelant le texte de lecture : frapper dans ses mains en articulant nettement et en exagérant l'intonation : « Tu... as... vu... le... chat ?... Il... chasse. » en variant le tempo à plusieurs reprises, puis en taisant certains mots (partitions produites en retournant certaines étiquettes au tableau) : les enfants remplacent le mot retourné par un bruit de bouche (Hmm !)Exemple : Tu as ... le chat ? ... chasse.
ou Tu ... vu ... chat ? Il ... .
ou encore ... as ... le ... ? ... chasse.
10 h 15 - 10 h 30 : Lecture
Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée / Savoir discriminer de manière visuelle et connaître le nom des lettres ainsi que le son qu’elles produisent.
- L'enseignant appelle neuf élèves au tableau :
Enseignant : Albert, pourrais-tu récupérer l'étiquette qui porte le mot Tu et la donner à Bilal qui vérifiera ?
Coline, pourrais-tu récupérer l'étiquette qui porte le mot as et la donner à Dounia qui vérifiera ?
Eddy, même chose avec l'étiquette du mot vu que tu donneras à Fatou.
Gabrielle, donne l'étiquette du mot chat à Hicham.
Et Ilan, tu donneras l'étiquette du point « normal» à Joris.Enseignant : Maintenant, Bilal va venir fixer son étiquette au tableau sans rien dire. Puis Dounia. Puis Fatou. Puis Hicham. Et enfin Joris.
Joris, peux-tu nous relire ces mots ?Joris : Tu... as... vu... le... chat... point d'interr... oh non ! point normal. Tu as vu le chat. Comme ça, normal. Pas pour demander.
Enseignant : Très bien. Nous allons relire avec Joris, s'il vous plaît.
- L'enseignant fait relire la phrase et explique : « Avec les mots que nous avons appris à reconnaître, nous pouvons écrire d'autres phrases, d'autres histoires. Je vais donner trois mots et un point à quatre enfants ; ils nous les montreront et nous chercherons à trouver l'histoire, la phrase que l'on peut écrire. »
Il distribue : Le (avec la majuscule) - chat - chasse et le point. - S'il reste du temps, il recommence avec : Il a (sans s) vu le chat.
10 h 30 - 10 h 45 : Écriture
Relations aux programmes : Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes
Trois cas possible :
- Élèves non-scripteurs : Séances 1 et 2 du cahier Mes cahiers d'écriture, de chez MDI ; essais lettre a, sur l'ardoise, après démonstration par l'enseignant et essais élèves au tableau, puis dictée d'étiquettes (ou d'Alphas) :
Enseignant : « Fixez l'étiquette de la lettre qui dit « Aaaa » sur votre ardoise. Levez pour que je voie ! Non, l'ardoise tournée vers moi, Loan et Maya !... Très bien... Posez doucement l'ardoise sur votre table et enlevez l'étiquette et mettez maintenant, l'étiquette des lettres qui chantent « Chhhh ». Attendez que je le dise pour lever votre ardoise. Tout le monde est prêt ?... Levez, avec l'ardoise tournée vers moi pour que je puisse lire... Très bien... Posez doucement, enlevez l'étiquette... Maintenant « cccchhhhaaaaa »... Attendez que tout le monde ait fini... Levez ! »
L'enseignant continue encore quelques secondes, en demandant dans le désordre ch, a ou cha, à plusieurs reprises. Il aide les élèves maladroits.
- Élèves dégrossis : Séances 1 et 2 du cahier Mes cahiers d'écriture, de chez MDI, puis essais en cursive sur l'ardoise : lettre a et graphie ch, après démonstration au tableau par l'enseignant puis essais d'élèves. Si les élèves y arrivent bien, au moins ligne de a en cursive sur le cahier du jour (→ présentation préparée par l'enseignant) et éventuellement une ligne de ch.
La séance finit par la même dictée que pour les élèves non-scripteurs.
- S'il sait que ses élèves ont appris à écrire en cursive l'année précédente : il a préparé une page de cahier seyes 3 mm sur laquelle on trouve, en cursive : la date, le titre, une ligne présentant alternativement les graphies suivantes : ch a cha - ch a cha - ... et une ligne sur laquelle est écrite la phrase : Tu chasses le chat. que les élèves recopieront puis illustreront en-dessous (cadre tracé au crayon à papier par l'enseignant).
La séance finit par la même dictée que pour les élèves non-scripteurs mais les enfants travaillent à la craie ou au feutre effaçable, directement sur leur ardoise.
10 h 45 - 11 h : Récréation
- Dans la cour, penser à rappeler aux élèves d'aller boire et de passer aux toilettes.
11 h - 11 h 15 : EPS / Mathématiques
Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer – Éducation physique et sportive : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps / connaitre le but du jeu / reconnaitre ses partenaires
- À la fin de la récréation, avant de retourner en classe : Jeu de la maîtresse folle - Algorithme b (CP : Ateliers mathématiques - 1)
11 h 15 - 11 h 25 : Temps incompressible
- Mise en rang, retour au calme, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.
11 h 25 - 12 h : Mathématiques
Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer / Nommer, lire, écrire, représenter les nombres
- Voir CP : Ateliers mathématiques - 1 ou fiche 2 du fichier de mathématiques de la classe.
12 h - 13 h 30 : Interclasse
- Pendant l'interclasse, l'enseignant colle la fiche de leçons sur les cahiers, carnets ou agendas des élèves (relire p 2 et 3) et prépare l'un sous l'autre les cahiers d'exercices et les livrets ouverts à la page 3 sur les bureaux ; il vérifie que chaque élève a un crayon taillé.
- Pour les classes dont les élèves sont non-scripteurs, il a préparé des étiquettes autocollantes portant chacune un mot du texte en cursive.
- Il prépare le tableau de l'après-midi en recopiant intégralement la page 3 au tableau et le matériel nécessaire à l'expérimentation de l'après-midi (voir C2 : Questionner le Monde - 1)
13 h 20 - 13 h 30 / 13 h 30 - 13 h 40 : Accueil et Temps incompressible
- Accueil dans la cour. Penser à rappeler aux élèves qu'ils doivent aller boire et passer aux toilettes avant que la cloche sonne.
- Mise en rang, exercices respiratoires de retour au calme, retour en classe, arrêt au vestiaire au besoin, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.
13 h 40 - 14 h : Écriture-lecture
Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée – Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes
- Les élèves découvrent leur livret de lecture ouvert à la page 3 sur leurs bureaux. L'enseignant annonce le travail :
Enseignant : Nous allons lire toute la page parce que, vous me l'avez montré ce matin, vous êtes très forts. En plus, c'est simple parce qu'elle ne contient que des mots que vous savez reconnaître.
Mettez votre double décimètre sous la première ligne, comme ça. Posez votre index sous le premier mot, comme ça.
Katia, lis-nous le premier mot...
Déplacez votre index sous le deuxième mot, comme ça... Lis-nous ce mot, Loan...
Très bien. Déplacez votre index sous le mot suivant. À toi, Maya....- Etc. jusqu'à la fin de la première ligne.
- Même travail avec 9 autres élèves pour la deuxième ligne, puis 7 élèves pour la troisième et enfin 7 élèves pour la suivante. L'enseignant passe entre les tables d'élèves pour replacer un index, un double décimètre au bon endroit. Le rythme doit être très rapide pour que chacun se sente encouragé.
- Il continue le travail, soit mot par mot, soit phrase après phrase (tout dépend de la réactivité des élèves, de leur attention lorsque ce n'est pas leur tour de lire, de leur facilité à reconnaître les mots) pour les phrases 1 à 6.
- Dans tous les cas, à la fin de chaque phrase, il relit lui-même la phrase lentement mais sans interruption trop marquée après chaque mot et pose quelques rapides questions de compréhension, y compris des questions qui réclament de s'intéresser à un implicite :
Exemple pour la phrase 1 : Tu as vu le chat.
- Quel est ce chat que nous devrions avoir vu, à votre avis ?
- Est-ce que ça peut être le chat du livre ?
- Est-ce que ça peut être le chat de Pablo Picasso ?
- Est-ce que ça peut être un autre chat, qui passerait là, tout près de nous ?Exemple pour la phrase 2 : Le chat chasse.
- De quel chat cette phrase peut-elle parler ?
- Quel animal le chat dont elle nous parle peut-il être en train de chasser ?
- Est-ce qu'il pourrait chasser autre chose qu'un animal ?- Une fois les 6 phrases lues et comprises, les élèves ferment leur livre et découvrent leur cahier d'exercices.
- L'enseignant donne la première consigne en montrant l'exercice concerné : « Vous allez lire cette phrase tout seul, en chuchotant, comme ça (exemple de chuchotis incompréhensible par l'extérieur), puis vous la recopierez. Quand vous l'aurez recopiée, vous dessinerez ce qu'elle raconte dans le cadre que vous voyez en-dessous.
- Il laisse quelques secondes aux enfants et encourage les rêveurs et les agités à observer attentivement ces trois mots. S'il remarque quelques élèves perdus, il va les voir et les fait lire, en chuchotant, en se référant au besoin à la première phrase de la page 3, dont les mots sont encadrés un à un.
- Lorsqu'un enfant a fini son dessin, l'enseignant lui explique la consigne du deuxième exercice et lui propose de s'aider de son livre pour commenter le dessin qu'il voit.
- L'enseignant apprend à deux élèves à ramasser les cahiers ouverts et à les pose sur son bureau.
14 h - 14 h 45 : Questionner le monde
Relation aux programmes : Pratiquer, avec l’aide des professeurs, quelques moments d’une démarche d’investigation : questionnement, observation, expérience, description, raisonnement, conclusion / Observer des objets simples et des situations d’activités de la vie quotidienne / Existence, effet et quelques propriétés de l’air (matérialité et compressibilité)
- De l'air tout autour de nous, voir C2 : Questionner le Monde (1) (livre de l'élève p. 3 et guide pédagogique M1)
14 h 45 - 15 h 15 : Éducation physique et sportive
Relation aux programmes : Éducation physique et sportive : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps / connaitre le but du jeu / reconnaitre ses partenaires
- Mise en train : Jeu de la maîtresse folle (voir CP : Ateliers mathématiques - 1)
- Grands jeux : a) Filet du pêcheur (voir CP : Ateliers mathématiques - 1) ; b) Chat perché
- Retour au calme : Algorithme b (voir CP : Ateliers mathématiques - 1)
15 h 15 - 15 h 30 : Récréation
- Dans la cour, penser à rappeler aux élèves d'aller boire et de passer aux toilettes.
15 h 30 - 15 h 50 : Poésie
Relation aux programmes : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte / Conserver une attention soutenue lors de situations d’écoute ou d’échanges et manifester, si besoin et à bon escient, son incompréhension.
- L'enseignant lit lentement la poésie, strophe après strophe, après en avoir donné le titre et le nom de l'auteur. Il s'accompagne de gestes et de matériel (un tout petit chat, une souris, un rat, du nougat, du chocolat, une vieille dame) pour que les enfants s'intéressent et qu'ils comprennent, même ceux en insécurité linguistique.
- Une fois la poésie lue en entier, il demande ce que les enfants ont compris. Chacun est convié à dire quelque chose :
Peyo : Ça parle d'un petit chat.
Quentin : Même, un tout petit chat.
Rose : Il a une tatie, le chat.
Salima : A chat. Chasse.
Théo : Non, Salima, y chasse pas, celui-là. Il mange.
Salima : A chat. Pas chasse.
Ulysse : Y chasse pas parce qu'il ne mange pas d'animaux. Pas de souris, pas de rat. Jamais. Il aime pas ça.
Vanina : Lui, ce qu'il aime, c'est le chocolat. Et le... Je ne sais plus le nom mais j'en ai déjà mangé.
Willy : Du nougat ! On en mange à Noël. Il y a des trucs dedans. C'est des fruits mais durs. On en mange à l'apéro.
Xénophon : Des fruits secs. Des pistaches.
Ysolde : La tante du chat, elle s'appelle Solange, comme ma cousine. Il n'y a pas beaucoup de chats qui s'appellent Solange, quand même. C'est drôle.
Zéphyr : Mais non, c'est pas la tante du chat qui s'appelle Solange, c'est la tante à Maurice ! Maurice qu'elle a dit la maîtresse. Celui qui écrit des récitations.
Albert : Des poésies, on dit. Maurice, c'était un poète. Et il avait un chat et une tante.
Bilal : Il était orange et tout petit, le chat de Maurice.
Coline : Et sa tante à Maurice, elle disait que le chat, il grandissait mal parce qu'il mangeait trop gras, trop sucré, trop salé au lieu de manger comme les vrais chats.
Dounia : Maurice, même lui, il le trouve étrange, son chat. Parce que les chats, normalement, y z'aiment pas les trucs trop sucrés. Mon chat, moi, à ma maison, y mange que des croquettes pour chat. Pas des rats, pas des souris, pas du chocolat, pas du truc d'apéritif, juste des croquettes.
Enseignant : Bon, je pense que nous avons fait le tour de cette histoire. Il est temps que je vous fasse voir le nougat, et que je vous le fasse goûter. Ce n'est pas du tout pour l'apéritif, vous verrez.
Eddy : Ah, c'est ça ! J'en ai déjà mangé ! C'est des amandes, dedans. Pas des pistaches. Et c'est sucré, c'est fait au miel.
Fatou, Hicham, Ilan, Joris, Katia et les autres : Moi aussi... moi non... moi je sais plus... moi j'aime pas ça, je veux pas goûter... moi ma maman elle veut pas... Moi... moi... moi...
Enseignant : Je crois que nous allons finir là-dessus. Je voulais vous relire le poème de Maurice Carême, mais nous le relirons plutôt demain. Nous ne sommes pas pressés, de toute façon. Je vous donne à chacun un morceau de... ?... nougat, puis nous sortirons ensuite en récréation. Ceux qui ne veulent pas goûter le nougat n'ont qu'à me le dire, je ne leur en donnerai pas... Mais ils ne savent pas ce qu'ils manquent. Orange, le petit chat étrange de Maurice Carême, lui, il aime ça !
15 h 50 - 16 h 05 : Temps incompressible
- Préparation des cartables (voir Mardi )
16 h 05 - 16 h 30 : Anglais ou Ateliers autonomes
Relation aux programmes : Imaginer et réaliser des objets simples et de petits montages / S’approprier par les sens les éléments du langage plastique : matière, support, couleur... / Respecter l’espace, les outils et les matériaux partagés / ...
Personnellement, je confie l'enseignement de l'anglais à ma collègue qui a quelques lueurs dans cette langue.
S'il ne tenait qu'à moi, je passerai cette demi-heure avec les ateliers autonomes de la veille.- L'enseignant regroupe ses élèves autour de lui et commence la première séance d'anglais de sa méthode (nous utilisons l'ancienne édition de Initiation à l'anglais, chez Retz, mais peut-être y a-t-il bien mieux).
- Sinon, voir Mardi
- Vers 16 h 25, le matériel est rangé et l'enseignant rappelle aux enfants qu'ils doivent emporter leur cartable et les vêtements qu'ils ont suspendus au vestiaire.
Dans la même série :
Rentrée des classes :
CP : Les débuts en écriture-lecture (1) ; ... ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)
Un mois plus tard :
CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2) ;
Deux mois plus tard :
CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (2)
Début janvier :
CP : Écriture-lecture, début janvier (1) ; CP : Écriture-lecture, début janvier (2)
Au mois d'avril :
CP : Écriture-lecture, début avril (1) ; CP : Écriture-lecture, début avril (2) ;
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