• CP : Écriture graphémique (5)

    Il y a environ huit mois, en juin 2018 pour être précise, j'ai décidé de proposer à mes collègues quelques exercices quotidiens, dits « rituels », à utiliser dans leurs classes pour compléter une méthode de lecture insuffisamment graphémique.

    Vous savez : une de celles qui privilégient tellement le contact avec l'objet-livre  qu'elles en oublient que pour pouvoir profiter en toute autonomie de la richesse du patrimoine littéraire de notre belle planète, il faut être capable d'en décoder soi-même les textes, au moins dans leur version traduite.

    Un peu plus tard, j'ai pensé que pour ceux qui souhaiteraient abandonner totalement ces méthodes qui ont hélas fait la preuve de leur faible rendement, il serait bon de présenter des exercices d'écriture à mener en plus des rituels de lecture de manière à ce que, combinés les uns aux autres, ils constituent une vraie...

    Méthode d'écriture-lecture
    à départ graphémique

    Mon exigence était que cette méthode, comme toutes celles que j'ai utilisées au cours de ma carrière, avance à petits pas, en ne négligeant jamais ni la rigueur de la combinatoire ni l'exigence du sens.

    En effet, me connaissant bien, je savais que jamais je ne pourrais me satisfaire ni d'une méthode qui pense avant tout à présenter aux enfants des histoires lues par l'adulte et envoie au CE1 des cohortes entières d'enfants non-lecteurs, ni d'une méthode qui, comme le proposent certains, s'enorgueillit de respecter rigoureusement la progressivité d'un protocole composé d'étapes successives étanches (première étape : un apprentissage des correspondances graphèmes / phonèmes, présentées l'une à côté de l'autre, sans chercher à y mettre quelque sens que ce soit, suivie d'une deuxième étape : un travail sur les syllabes et les mots, toujours plus ou moins privés de sens, et enfin, seulement lorsque l’aisance est suffisante, la troisième étape qui propose enfin la lecture de textes, sous le couperet de la « fluence », sinon ce serait trop fun !)...

    Pour moi, adopter l'une ou l'autre de ces deux extrêmes, c'est un peu comme si d'un côté, on précipitait un enfant n'ayant jamais chevauché un vélo dans la montée de l'Alpe d'Huez ou la descente du Mont Ventoux, et, de l'autre, si on lui imposait d'abord d'apprendre à nommer les différentes parties de cette bicyclette, jusqu'à ce qu'il puisse les citer sans hésitation, en moins d'une minute chrono, puis qu'on lui apprenait, sur un vélo factice, à manipuler guidon et roue avant, selle et pédales, frein et roue arrière, guidon et main droite lâchée et pourquoi pas, même si cela ne lui servirait jamais à rien, guidon et roue arrière, pédale et pneu avant ou selle et avertisseur sonore avant d'enfin, « seulement lorsque l'aisance est suffisante », lui permettre d'utiliser ce vélo, en vrai, dans la nature (mais toujours avec le chronomètre sous les yeux...) !

    C'est pourquoi, qu'en plus du son – les correspondances graphèmes/phonèmes tellement mises de côté par les premières méthodes – il a toujours été évident pour moi que ma méthode présenterait du sens dès le deuxième jour de classe, de manière très humble au départ (un, puis deux et enfin quatre prénoms la première semaine, quelques courtes phrases, toujours entièrement déchiffrables, pendant la deuxième) mais très vite pour lire des véritables histoires, de plus en plus proche du patrimoine littéraire. 

    Cette évidence se trouvait renforcée par les conclusions des études internationales, cherchant toutes à vérifier que la lecture automatisée ne va pas sans la compréhension et par mes quarante ans d'expérimentation, pendant lesquels j'ai pu constater, tant chez mes élèves que chez ceux de mes collègues, que lorsqu'on privilégie l'une au détriment de l'autre, on va moins vite, moins bien et moins loin que lorsqu'on jumelle constamment les deux.

    De fait, ceci impose clairement de jumeler les deux apprentissages, lecture et de écriture. Parce que, c'est bien connu, il faut que ce soit du vrai de vrai si l'on veut convaincre Toto que la lecture, c'est intéressant. Il faut qu'il voie par lui-même et quotidiennement que, quand il aura appris, tout le monde pourra connaître son opinion, sa vie et son œuvre  !

    Vous, les vrais collègues, pas ceux des livres et des experts, vous le connaissez, l'ami Toto, et sa copine Moi-je. Ces deux-là viennent à l'école pour parler d'eux, pour se faire voir, et ils se fichent tout autant de l'histoire de la maman qui a peur de la rentrée des classes, que de l'art et la manière de distinguer et nommer les litanies de a m l f o b k qui font les têtes bien pleines, mais pas toujours bien faites.

    Ceux-là, pour les capter, ce qu'il leur faut c'est du :

    À l'école, Toto a vu le vélo et il l'a pris.

    et du

    La robe de Moi-je est encore plus belle que la robe de Cendrillon.

    Et nous les capterons d'autant mieux que ce seront eux tout seuls qui auront écrit ces informations capitales.

    Alors la méthode enseigne l'écriture, qui, comme la lecture, s'autonomisera pas à pas. Pas l'écriture des listes de mots qu'on recopie servilement pour faire semblant d'être capable de franchir le col du Tourmalet des écrivains dès les premières semaines de CP, ni celle, à peine effleurée, en majuscules d'imprimerie, par les amateurs de pédagogie du claquoir à la mode 1850... 

    Ici, nous partons de l'apprentissage des gestes d'écriture nécessaires à l'écriture de chacune des lettres qu'ils apprennent à combiner (apprentissage que je préférerais voit traiter en GS, mais bon, nous ne pouvons rien imposer à nos collègues, ni à leurs IEN). Nous avançons tout doucement, avec beaucoup d'aide et de répétition, sans jamais se laisser tenter par l'évaluationnite qui gangrène l'École Primaire depuis trop longtemps, d'encodages en encodages, de faits de langue en faits de langue.

    Et maintenant, nous en arrivons à cette toute dernière partie de l'apprentissage de l'écriture-lecture, en début de troisième trimestre, pour ces quelques graphies rares que, bien souvent, les collègues négligent « parce que, même si on les étudie, elles auront été oubliées quand ils arriveront au CE1 ».

    Nous, nous les étudierons. Parce que cette affirmation n'est qu'à moitié vraie ; l'écriture en sera en effet très souvent oubliée mais la lecture, du moment où elle est accompagnée du sens, sera toujours là, même après deux mois de vacances. À peine faudra-t-il parfois redire : « A.I.L, ça se lit [aj]... Quand un mot finit par T.I.O.N, la lettre se lit le plus souvent [s]... » pour que l'élève relise correctement le mot qu'il peine à déchiffrer. 

    Et puis, parce que la mémoire visuelle et la mémoire auditive, exercées toutes deux aussi souvent que possible pour des graphies aussi rares, feront bien mieux leur travail si elles ont été sollicitées que si on leur a épargné tout contact avec ces raretés. Surtout si les exercices que nous avons programmés font eux aussi appel à leur intelligence, à leur réflexion et à leur plaisir d'échanger entre enfants et enseignant, autour de contes, de comptines et de poèmes, de jeux de langage et d'habitudes d'écriture.

    Les contes, les comptines et les poèmes, vous les trouverez dans la partie CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5), avec quelques exercices de réflexion sur le langage et les habitudes d'écriture.

    Mais l'essentiel de ce travail de réflexion aura lieu pendant les deux fois 10 à 15 minutes, placées l'une le matin et l'autre l'après-midi, juste après les séances de lecture. Et il sera mené en groupe-classe, autour des dictées réussies et des exercices quotidiens d'observation réfléchie de la langue écrite proposés dans le guide.

    Je rappelle une dernière fois la nécessité du collectif vrai, celui qui réunit tout le groupe-classe et est fait d'échanges entre enfants, entre enfants et adulte et entre adulte et enfants et pendant lequel tout le monde écoute tout le monde.

    Je rappelle aussi la nécessité de réussite. Rome ne s'est pas faite en un jour et tout le monde n'a pas la chance d'avoir à la maison des parents disponibles et pédagogues pour assurer l'essentiel, pendant que l'école n'a plus que la charge de l'évaluation.
    Une dictée au CP, c'est tout le monde sur le pont, en train de se demander s'il y a un seul avion à réaction qui survole le terrain d'aviation, si le nom des girafes s'écrit toujours avec la lettre F même après qu'on a appris que celui de l'éléphant s'écrit avec PH, ou encore si le portefeuille obéit à la règle du masculin des noms en ail, eil, ouil, euil, ou au nom feuille, chef de sa famille de mots.
    Ainsi, la correction est finie au moment où chaque élève écrit le point final et tout le monde, même les élèves faibles, a compris au moins provisoirement que le respect de l'orthographe aide à la compréhension.

    Maintenant je vous laisse regarder les exercices, avant de vous donner les liens vers les autres volets de la méthode.

    Les guides hebdomadaires d'activités d'écriture :

    A) Période 5 - Semaine 1 :

    Télécharger « Écriture P5 - S1.pdf »

    B) Période 5 - Semaine 2 :

    Télécharger « Écriture P5 - S2.pdf »

    C) Période 5 - Semaine 3 :

    Télécharger « Écriture P5 - S3.pdf »

    Dans la même série :

    A) Lecture :

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4)  ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

    B) Écriture :

    CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ; CP : Écriture graphémique (3)CP : Écriture graphémique (4) ; ...

    C) L'ensemble du travail, compilé en méthode de lecture :

    CP : Méthode de lecture "Nino et Ana"

    Et pour ceux qui préfèrent un manuel :

    Je vous propose Écrire et Lire au CP, une méthode graphémique joliment illustrée par un artiste et qui n'oublie ni l'étude rigoureuse du code, ni les joies de la compréhension dès les premiers jours de classe, ni l'imprégnation littéraire dès que cela est possible.

    Vous pouvez la commander directement chez l'éditeur ou en passant par cet onglet : Contact
    Dans ce cas, je me ferai un plaisir de joindre à mon envoi au prix éditeur (13,50 € les deux livrets plus 5,28 € de frais de timbres) le matériel gratuit présent sur ce blog.

    CP : Écriture graphémique (5)


    2 commentaires
  • Écriture : Les majuscules

    Apprendre à écrire les majuscules, cela se fait le plus souvent au CE1, mais parfois aussi au CE2 quand cela n'a pas été fait avant. Il arrive même couramment qu'avec des élèves initiés dès la GS à l'écriture cursive, on puisse démarrer cet apprentissage dans la deuxième moitié de l'année de CP.

    Voilà, c'est tout ce que j'avais à raconter et expliquer puisque Laurence Pierson a fait la suite à ma place.

    Je vous donne donc juste quelques liens qui vous permettront de :

    1. vous renseigner sur la structure, le choix de la police, le parti-pris pédagogique de ce cahier : Présentation du cahier CE1-CE2

    2. feuilleter l'ouvrage entier en ligne : Cahier CE1-CE2

    3. consulter le site de Laurence Pierson et y découvrir des conseils pour les enseignants, du matériel à utiliser en classe ou en APC ou les dates de ses prochains stages pour les PE de maternelle et d'élémentaire : Écriture Paris

    4. découvrir tous les cahiers de la collection : catalogue MDI écriture

    Quand j'aurai ajouté à cela qu'un cahier Maternelle, réservé aux élèves de Grande Section, est prévu pour cet été, je n'aurai plus qu'à envoyer cet article que je ne pourrai malheureusement pas citer sur Facebook, puisque les blogs hébergés chez Eklablog n'y ont de nouveau plus droit de cité.


    4 commentaires
  • CP : Ateliers Mathématiques (5)

    Période 5, 1re partie :

    Pour les nouveaux qui arrivent en cours de route, je me permets de les informer qu'ils trouveront les tenants et les aboutissants de la méthode dans les articles précédents (voir liens en fin de page).

    Pour les autres, nous continuons. Voici les trois premières semaines de la cinquième période (Mai - Juin). L'enrichissement du répertoire mental additif et multiplicatif des élèves continue puisque ces trois semaines seront consacrées à l'acquisition et la décomposition des nombres, dizaine par dizaine, des nombres de 30 à 69, puis de 70 à 79, commençant ainsi à formaliser tout ce qui a déjà été introduit intuitivement, par le jeu, le langage et les activités motrices, autour des irrégularités de langage de la première centaine. 

    Les élèves sachant désormais lire et ayant peu ou prou étudié toutes les graphies nécessaires, un entraînement quotidien à l'écriture littérale des noms de nombres est mis en place. Vous savez sans doute tous ce que je pense du « par cœur » laissé à la charge des familles, vous ne vous étonnerez donc pas que ces « mots-nombres » soient vus et revus en classe, de manière à ce que leur orthographe se fixe dans la mémoire de chacun, par habitude de les fréquenter.

    L'automatisation du système de numération décimale continue grâce aux bouliers, à la monnaie, aux bûchettes et autres petits objets, elle est désormais complétée par le calcul mental visant à regrouper la dizaine d'un côté, les unités d'un autre.

    Ceci débouche sur les techniques opératoires, dès le Module 25 : additions puis soustractions sans retenue dans un premier temps, puis introduction de l'addition et de la multiplication posées avec retenues, rendues simples grâce au jeu du « Dix caché » et aux nombreuses manipulations menées en amont autour des décompositions du nombre 10.

    Les problèmes sont toujours aussi présents, en image ou, de plus en plus, grâce à un simple texte accessible désormais à des élèves qui sont tous au moins lecteurs lents à cette période de l'année scolaire.

    Quant aux mesures et à la monnaie, elles sont toujours la base de l'acquisition du calcul et de la numération, elles restent donc présentes, tout au long des semaines.

    1) Les activités physiques et sportives

    Elles perdent peu à peu leur caractère obligatoire ; elles peuvent néanmoins subsister, en salle, dans la cour ou dans la classe. En cette dernière période, elles sont moins motrices et plus portées sur la réflexion. Certaines peuvent être adaptées au travail sur table ou en regroupement autour du tableau.

    Du plus petit au plus grand - Marelles - Le pendu - Commandes de doigts et Jeu du Dix caché - Rythmes chantés  

    2) Les activités sensorielles individuelles ou de petit groupe:

    Les déménageurs - Banquier - Les marelles - Scrabble - Problèmes en images - Entraînement au calcul sous forme de Jeux de la machine (à comparer, à additionner, à soustraire, à multiplier, à partager) et sous forme de tables à remplir - Les démonteurs de figures - Les comparateurs

    3) Le langage :

    Description précise des séances quotidiennes de langage autour des mathématiques, en groupe-classe, pour aller plus loin et toucher tout le monde.

    4) Les traces écrites quotidiennes

    À reproduire ou projeter au tableau pour que les élèves les recopient sur leur cahier de mathématiques.
    Quelques rares traces écrites nécessitent une fiche (un quart de feuille A4) par enfant.

    En vue de ne pas vous retrouver débordés,
    pensez d'ores et déjà
    à collecter pour votre classe :

    • des dés traditionnels - des dés à 10 faces (remplaçables par des cartes-nombres, fournies dans le matériel pour l'enseignant
    • de la  monnaie factice,
    • des récipients de 1 à 10 dL ; semoule fine/sable/eau...
    • du petit matériel (bûchettes, jetons, boutons, haricots, crayons, piques à brochettes en bois, pâte à modeler...)
    • des bouliers ou 10 bandelettes de 10 boules (fournies dans le matériel de l'enseignant), et 1 cache en carton par élève.

    Le matériel

    Les modules pour l'enseignant :

    Module 25 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M25.pdf »

    Module 26 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M26.pdf »

    Module 27 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M27.pdf »

    Les fiches récapitulatives pour les traces écrites :

    Module 25 :

    Télécharger « Module 25.pdf »

    Module 26 :

    Télécharger « Module 26.pdf »

    Module 27 :

    Télécharger « Module 27.pdf »

    Dans la même série :

    CP : Ateliers mathématiques - 1   CP : Ateliers mathématiques - 1bis ; CP : Ateliers Mathématiques - 2CP : Ateliers Mathématiques (2bis)CP : Ateliers Mathématiques (3)  ;  CP : Ateliers Mathématiques (3 bis)  CP : Ateliers Mathématiques (4)  ; CP : Ateliers Mathématiques (4bis)  ; ... ; CP : Ateliers Mathématiques (5bis)

    Nota Bene : Pour ceux qui continuent à préférer une progression plus classique, avec un fichier d’exercices quotidiens, je ne saurai trop vous conseiller l’excellent Compter, Calculer au CP, de P. Dupré, illustré par S. Borgnet, chez GRIP Éditions. J'en avais écrit un Guide Pédagogique qui n'a finalement pas été retenu par l'éditeur. Je peux envoyer ce guide par mail à toute personne qui m'en fera la demande par Contact.


    4 commentaires
  • Élémentaire : Homophones grammaticaux (2)
    Merci à Académie de Grenoble pour cette image qui ne servira à rien ci-dessous.

    Les homophones, nous ne chercherons pas à les opposer dans des paires minimales, pour tout un tas de raisons que j'ai explique ici : Élémentaire : Homophones grammaticaux.

    Aujourd'hui, nous ferons trois leçons, ponctuées par trois affichages :

    → Des pronoms indéfinis

    → Le verbe avoir au présent

    → Le verbe être au présent

    Nous aurons ainsi, avec les affichages de la précédente série, réglé leur compte aux homophones :

    ♥ et / est / es

    ♥ ou / où

    ♥ son / sont

    ♥ on / ont

    Les pronoms indéfinis :

    CE2 :

    Voir V11 dans CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CM1 :

    Voir G16 dans CM1 : Étude de la langue (2)

    CM2 :

    Voir G16 dans CM2 : Mathématiques et Étude de la langue

    Affichage :

    Télécharger « Hom.GRAM. PN. IND. .pdf »

    Le verbe avoir au présent :

    CE1 :

    Voir C10 dans CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE2 :

    Voir C2 dans CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CM1 :

    Voir C2 dans CM1 : Étude de la langue (1)

    CM2 :

    Voir C2 dans CM2 : Mathématiques et Étude de la langue

    Affichage :

    Télécharger « Hom.GRAM. AVOIR.PT.pdf »

    Le verbe être au présent :

    CE1 :

    Voir C9 dans CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE2 :

    Voir C2 dans CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CM1 :

    Voir C2 dans CM1 : Étude de la langue (1)

    CM2 :

    Voir C2 dans CM2 : Mathématiques et Étude de la langue

    Affichage :

    Télécharger « Hom.GRAM. ETRE.PT.pdf »

    Nota bene : Les police de caractères Verdana 14 et Belle Allure CM 16.

    Dans la même série :

    Élémentaire : Homophones grammaticaux ; ... ; Élémentaire : Homophones Grammaticaux (3) ;


    4 commentaires
  • CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

    Comme le dit si bien cette affiche, ça prend une bibliothèque pour élever un enfant. Cela prend aussi au moins une bibliothèque pour lui apprendre à lire. Toute méthode qui oublierait cela n'irait pas plus au bout de sa tâche que celles qui oublient que pour savoir lire, il faut avoir automatisé la reconnaissance visuelle de toutes les graphies qui composent une langue. 

    Notre rituel d'imprégnation graphémique apporte quant à lui, depuis déjà quelques mois, sa petite pierre à l'édifice. En effet, en ce début de printemps, en plus des 70 graphies vues et revues jour après jour, ce ne sont pas moins de 12 contes connus et 4 poèmes que nos élèves ont déjà lus en plus des histoires quotidiennes de leurs petits héros.

    Pendant les trois dernières semaines de son existence, le Rituel ne dérogera pas à ces bonnes habitudes données à notre classe et c'est en lisant : Le petit sapin orgueilleux, Les musiciens de Brême, l'Histoire de Babar, le petit éléphant et de nombreux poèmes que nos élèves vont découvrir et automatiser la lecture des dernières graphies qu'il leur reste à découvrir.

    Ces graphies difficiles, que les enfants rencontreront peu, tout au long de leur « carrière » de lecteurs, ne seront pas complètement maîtrisées en fin d'année, même si nous nous contentons d'une reconnaissance visuelle. C'est normal, la scolarité est loin d'être finie après 10 mois de CP.
    Il n'est cependant pas question de les occulter et de laisser la chance ou les hasards de la naissance et des habitudes familiales permettre à certains de les décoder lorsqu'ils les rencontreront alors que les autres pataugeront faute de les avoir jamais rencontrées.

    Pour ceux qui suivent aussi la partie écrite de ce rituel, vous verrez que ces graphies, malgré leur rareté et leur difficulté, seront aussi travaillées, sur un nombre très restreint de mots toutefois et pour installer quelques régularités qui auront sans aucun doute besoin d'être revues dans les classes supérieures. Restons raisonnables et admettons que chaque année scolaire ait sa tâche et ses obligations.

    Profitons d'ailleurs de ces quelques instants pour parler de ce sujet qui passionne les adeptes de la « nouvelle lecturisation des foules » : la ««« fluence »»», nouveau mot savant pour désigner la lecture fluide, courante, au fil du texte.
    Certains, pour l'obtenir de tous leurs élèves, déploient toute une panoplie d'exercices barbares qui me font irrésistiblement penser au savant appareillage conçu par le médecin pour le petit garçon du film Forrest Gump.
    Que ceux qui les utilisent se souviennent que ce n'est que lorsqu'il réussit à briser cet appareillage que l'enfant sut enfin courir.

    Si nous faisons lire nos élèves, tous les jours, pendant ces deux fois dix minutes rituelles, sans appareillages, sans méthodes barbares à base de chronomètres et de files de mots à débiter, sans textes étalonnés à faire relire sans reprendre son souffle, nous aurons à peu près les mêmes résultats que ceux qui les utilisent, le plaisir en plus. Notre classe, comme la leur sur le même texte inconnu, se composera ainsi [Je ne prends pas en compte les enfants en inclusion scolaire, porteurs d'un handicap important les empêchant pour le moment d'accéder à la lecture] :

    → un petit pourcentage d'enfants qui lisent comme vous et moi, mettent l'intonation et n'hésitent qu'exceptionnellement, sur un mot inconnu de plus de trois ou quatre syllabes

    → un pourcentage beaucoup plus important d'enfants qui lisent plus ou moins par groupes de souffle, en marquant quelques courts instants de pause entre les groupes et avant un mot inconnu :

    « Le petit sapin... est le seul... résineux de... la forêt... Il est... jaloux... des grands arbres... aux belles... feuilles vertes.

    → le même pourcentage environ que ci-dessus constitué d'enfants qui n'arrivent pas encore à dépasser le stade du mot ; leur lecture est cependant compréhensive et le hachage entre les mots est court :

    « Lui – seul  – a – des – aiguilles – piquantes – et – il – se – désole. – « Comme – je – suis – malheureux ! –  Le – bouvreuil – ne – fait – jamais – son – nid – dans – mes – branches ! »

    → un petit pourcentage d'enfants qui ont encore de la peine à englober d'un seul coup d'œil toutes les syllabes d'un même mot. Ils y réussissent pour certains mots courts ou très connus mais échouent dès que le mot est plus long ou moins fréquent. C'est souvent pour eux qu'on programme ces exercices de fluence, sans se rendre compte que, pour beaucoup d'entre eux, l'affolement que l'on génère les conduit sur une fausse-piste[2] dont ils auront bien du mal à se défaire ensuite.
    D'expérience, je dirai que pour eux l'important est qu'ils comprennent ce qu'ils déchiffrent, même lentement, et qu'il vaut bien mieux les faire lire souvent, des textes nouveaux et des listes de mots présentant tous la même graphie à automatiser, même si, pour le moment, on n'arrive pas à les faire se précipiter plus que cela :

    « Le – che –  vreuil – me – fu – it – car – il – a – peur – de – mes – ai– gu – illes. – Je – vou – drais – un – feu – illa – ge – en – or ! »

    En espérant que, d'ici la fin juin – ou la fin décembre pour les moins assurés, la scolarité d'un enfant ne s'arrête pas en fin de CP – l'habitude aidant, ils auront enfin pris suffisamment d'assurance pour convaincre leur regard qu'il peut oser aller voir un tout petit peu plus loin sur la feuille et qu'il n'a plus besoin de s’appesantir ainsi sur chaque syllabe[1]

    Fichiers de la Période 5 (Mai) :

    A) Période 5 - Semaine 1 :

    Télécharger « Période 5 - Semaine 1.pdf »

    B) Période 5 - Semaine 2 :

    Télécharger « Période 5 - Semaine 2.pdf »

    C) Période 5 - Semaine 3 :

    Télécharger « Période 5 - Semaine 3.pdf »

    Que faire après ces trois semaines ?

    Continuer le Rituel bien sûr, dix minutes le matin, dix minutes l'après-midi...

    ♥ En choisissant vos textes sur des albums que vous avez en nombre suffisant ou que vous avez tapuscrités, sur le Livre des Bêtes que j'envoie à qui me le demande (voir fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture) ou sur un premier livre de lecture courante tel qu'on en trouve parfois dans les placards des écoles (Allons-y les copains, Histoires aux quatre vents, L'oiseau-lyre CP-CE1, Lisons de belles histoires CP, Le beau livre de Poucet, Le château de Pompon, Petit Gilbert, La Ruche aux livres CP-CE1, ...).

    ♥ En faisant lire, en groupe classe, une phrase à chacun, à voix haute, et en demandant à tous de commenter cette lecture. En faisant reprendre la lecture par un autre groupe d'enfants et, si la classe est très nombreuse, par un troisième groupe enfin, pendant la lecture de l'après-midi.
    Le lendemain, intervertir les groupes pour que, tous les trois jours, chaque élève ait été une fois Déchiffreur, une fois Lecteur et une fois Conteur.

    ♥ En croyant aux vertus du groupe et des échanges.

    → Ne dispensez pas vos élèves rapides de participer, une fois tous les trois jours, aux travaux du groupe des Déchiffreurs pas plus que vous permettrez à vos élèves les plus lents de ne pas tenter de suivre le rythme de lecture de vos bons Conteurs lorsqu'ils se trouveront affectés à cette tâche un jour sur trois.

    →Ne les éclatez pas façon puzzle aux quatre coins de la classe et permettez aux plus faibles d'écouter leurs camarades bons lecteurs et de s'inspirer de leur exemple comme vous permettrez aux plus à l'aise d'apprendre à poser calmement leur lecture pour que leurs camarades puissent suivre leur progression.

    → Faites juste en sorte que ce travail ne soit pas trop long, ni trop difficile (c'est pourquoi les textes des premiers manuels de lecture courante sont adaptés à ce travail) et que chacun puisse suivre des yeux, du doigt et de l'oreille (grâce aux chuchoteurs présentés dans CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4).

    ♥ Et, bien entendu, mais la répétition fixe la notion, en changeant de texte chaque jour impérativement.

    Si vous n'avez pas compris pourquoi cette insistance, je peux maintenant, tout de suite, vous lire Roule Galette sans même ouvrir le livre pour vous montrer les capacités mnésiques de l'être humain qui a entendu trois fois seriner la même courte histoire ! Attention, roulement de tambour ! Tatadam !

    « Dans une petite maison tout près de la forêt,

    vivaient un vieux et une vieille.

    Un jour le vieux dit à la vieille :

    « J'aimerais bien manger une galette... !

    – Je pourrais t'en faire une, répond la vieille... »

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

    Dans la même série :

    A) Lecture :

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3)CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4) ; ...

    B) Écriture :

    CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ; CP : Écriture graphémique (3)CP : Écriture graphémique (4) ; CP : Écriture graphémique (5)

    C) L'ensemble du travail, compilé en méthode de lecture :

    CP : Méthode de lecture "Nino et Ana"

    Notes :

    [1] Pour ceux que ça intéresse, vous pouvez aller lire :  fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture pour trouver quelques pistes de travail.

    [2] Les deux plus courantes sont d’une part la confusion lecture/récitation (l’enfant apprend très vite, à l’oreille, des textes qu’il croit « lire », les yeux fermés ; devant un texte inconnu, il est perdu, ayant depuis longtemps oublié comment on décortique lettre après lettre les mots qui le composent) et d’autre part l’insécurité chronique qui fait de lui un « mauvais lecteur » (à la vue d’un texte long qu’il devrait censément débiter au rythme d’une mitraillette, il s’affole, perd ses moyens, ne sait plus où il en est, bafouille, confond des sons... le diagnostic de dyslexie ou celui de dyspraxie visuo-spatiale n’est pas loin, il abandonne). 


    votre commentaire


    Suivre le flux RSS des articles de cette rubrique
    Suivre le flux RSS des commentaires de cette rubrique