• CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4)
    Merci à Sophie Borgnet pour son adverbe qui aide le verbe

    Séquences pédagogiques d'hier (ça ne s'appelait pas comme ça) et d'aujourd'hui :

    Je lisais récemment sur Twitter, grâce à un collègue que je remercie au passage, qu'en classe nous étions progressivement passé de 20 % du temps consacré à la découverte de la notion, ce qui permettait de réserver 80 % de ce temps à l'entraînement et au réinvestissement, jusqu'à désormais utiliser 80 % de la durée d'une séquence pédagogique à la découverte (ou pas...), suivie de seulement 20 % du temps pour pratiquer la dite notion.

    C'est ce que j'ai cherché à éviter en rédigeant ce guide pédagogique (livre du maître, ou tout ce que vous voulez). 

    J'ai tenté de bannir ces séances interminables où après avoir découpé, promené, déplacé des étiquettes et écouté l'émission d'hypothèses les plus farfelues, nous réussissons finalement, vaille que vaille, à faire dire aux élèves qui sont encore présents intellectuellement et ne se sont pas encore mis à jouer avec leurs crayons, leurs ciseaux, leurs gommes, leurs doubles décimètres pour distraire leurs voisins, que le verbe pourrait bien éventuellement s'accorder avec son sujet.

    J'ai aussi banni les « traces écrites » que l'on recopie sur la feuille d'un cahier ou d'un classeur qui, le soir, si papa et maman ne sont pas derrière Pitchounet ou Pitchounette, reste dans le cartable sans jamais être ouvert. À moins que, s'il est ouvert, il soit souvent bien mal utilisé par des familles qui ont le tort de n'être pas enseignantes et de ne pas savoir qu'un enfant qui récite par cœur à voix haute : « J'écris [a] quand je peux dire avait et [a] quand je ne peux pas dire avait » n'a pas forcément compris que le premier [a] qu'il prononce s'écrit a alors que le second s'écrit à.
    Mais ça, c'est un autre problème dont nous pourrions parler ensemble si cela vous intéresse...

    Revenons donc à notre rapport de durées entre « découverte de la notion » et « entraînement et réinvestissement ».

    Que fait un enfant qui « découvre » quelque chose, par terre, au hasard d'une promenade ?
    Que fait un autre qui, trônant au milieu de son sac de Lego, vient de découvrir comment agencer les pièces qui permettent de relier le volant aux roues avant ou de faire bouger la crémaillère qui déploie la grande échelle ?
    Que fait un troisième qui en soufflotant sur l'harmonica qu'il a reçu de la part de Tata Zaza – c'est toujours Tata Zaza qui offre ces jouets à la c** qui font du bruit et saoulent parents et voisins – découvre les trois premières notes de la dernière chanson à la mode chez les 8 à 12 ans ?

    Que font-ils tous, avec leur petite découverte partielle ? Vont-ils au bout des choses et cherchent-ils à aller plus loin, puis encore plus loin, puis encore plus loin avant d'utiliser une compétence bien fignolée, parfaitement comprise de A à Z ? Non. Ou alors le public scolaire a énormément changé.

    Ce qu'ils font, tous ou presque, c'est de réinvestir cette nouveauté et de l'amalgamer aux anciennes. Le premier regarde cette chose trouvée au sol, y trouve une utilité et s'en sert immédiatement ; le second manipule ses roues ou sa crémaillère en tous sens, se réjouissant de donner grâce à elles un nouvel attrait à ses briques de plastique ; le troisième serine et re-serine ces trois notes, demandant à sa petite sœur de jouer les chœurs, comme sur la vidéo !

    Si nous nous amusions à chronométrer le temps passé à l'une et l'autre des activités, nous tomberions certainement sur le même ratio : 20 % de découverte pour 80 % de pratique visant à l'intégration au corpus de départ des compétences acquises le plus souvent fortuitement...
    Alors, tentons dans nos préparations de classe de respecter le rythme de l'enfance.

    L'École Primaire n'est pas l'école des longues leçons.

    Elle est l'école de la pratique, accompagnée d'abord puis peu à peu libérée de la tutelle adulte.

    Dans ce quatrième volet du guide pédagogique accompagnant les deux fichiers d'Étude de la Langue proposés ci-dessous, j'ai même commencé à ne plus partir systématiquement d'un texte qui favoriserait la découverte de la notion. Parce que nous pouvons, et même nous devons, si nous voulons qu'ils avancent, leur faire confiance.
    Si, depuis le début de l'année, nous leur avons donné l'habitude de s'attacher à observer un petit détail (un préfixe, un suffixe, un temps verbal, une relation d'accord, etc.) pour le comprendre et le réutiliser à bon escient, il n'est pas besoin de « remettre le couvert » comme si c'était la première fois que nous leur demandions de s'interroger sur ce type de détail.

    Alors, j'ose... Je donne le titre – par exemple, au CE1, Le dictionnaire, ou, au CE2, Le préfixe en- ou em- – et puis je laisse les élèves s'exprimer et je les guide, rapidement, vers la pratique... et la compréhension... et la pratique... et la compréhension... et la pratique... et la maîtrise partielle ! 

    Parce que le but, c'est la compréhension.

    L'étude du texte, ou le découpage-collage des étiquettes de la collecte, c'est du prétexte, juste du prétexte.

    ¤ Prétexte à manipulation, bien sûr,

    parce que l'enfant apprend peu sans manipulations concrètes : 

    • que ce soit avec les ciseaux et la colle si nous avons du temps à perdre,

    ou,

    • parce que nous avons affaire à des êtres humains doués de parole orale et écrite, avec les yeux, la bouche, le cerveau et la main qui, armée d'une craie ou d'un stylo, sur le tableau ou sur l'ardoise, griffonne quelques traces visant à rendre visible l'abstraction que l'enseignant vise et qui est son prétexte à lui.

    ¤ Prétexte à compréhension, surtout.

    Une compréhension que nous devons viser à chaque instant pendant ces 20 % du temps au cours duquel nos élèves sont mobilisés tous ensemble sur une tâche commune.

    • Compréhension des termes, tout d'abord, qui fait que toute leçon d'étude de la langue est forcément aussi une leçon de vocabulaire :
      - ça s'appelle un adjectif parce que nous l'adjoignons au nom qu'il accompagne. Il est possessif parce qu'il permet de préciser qui possède la personne, l'animal ou la chose que nous désignons...
      - c'est un verbe à un temps du passé, composé de deux « morceaux », alors ce temps s'appelle le passé composé...
    • Compréhension de la notion, ensuite, toujours partielle pour respecter la méthode des petits pas et élargie à chaque nouvelle séance la concernant,
      - notion vite résumée en quelques mots, parce que descendre de vélo pour se regarder pédaler, ça va un moment, mais que l'important, c'est de pouvoir remonter en selle et agir directement,
      - notion fixée par l'action, l'exercice d'entraînement, le réinvestissement à chaud parce que c'est ainsi que les enfants procèdent pour comprendre, collectivement d'abord, pour que les plus faibles reçoivent l'appui des plus forts, puis individuellement ensuite, pour que l'apprentissage par cœur d'une trace écrite absconse devienne désormais inutile

    Conclusion : Je serais ravie si ce livre du maître pouvait ne servir que de tremplin, pendant quelques semaines ou mois, puis disparaissait ensuite dans l'oubli après avoir aider chacun à sortir des sentiers battus et rebattus, tenter autre chose, l'éprouver puis l'adapter à sa manière, selon son « public », en visant l'exigence pour tous, au mieux de leurs capacités.

    Télécharger « LDM 4.pdf »

     

    Dans la même série :

    Pour le CE1 :

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Pour le CE2 :

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Livre du maître :

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) ;

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (2)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (5)


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  • PS/MS : 26 fois 26 (2)

    Cinq fois vingt-six images pour apprendre à parler et à « lire » en Petite Section, auxquelles nous ajouterons cinq fois vingt-six icônes pour apprendre à repérer des indices graphiques, à les comprendre, à les mémoriser et à les réutiliser.

    Cinq nouveaux thèmes,

    à dérouler jour après jour, par petites touches de cinq à dix minutes (des « rituels », comme dit l'école d'aujourd'hui), pour que chaque jour, les enfants de toute-petite, petite et moyenne sections apprennent à :

    • regarder tous ensemble une image et chercher à la désigner par un ou plusieurs mots :

    Du « pomm' », ou même du « mam' » du tout-petit au « c'est une pomme rouge ; la pomme, c'est un fruit » du plus grand ou du plus avancé dans le domaine du langage...

    • échanger autour de cette image, chacun son tour, en écoutant ses camarades (c'est pour cela que cela ne doit durer que 5 minutes et avoir lieu tous les jours) :

    « Pas bon ! Veux pas !
    – Si, est bon ! Maman, y coupe...
    – Les pommes, ça pousse sur les arbres. 
    – Il y en a à mon L**lerc... 
    – À ma maison, elles sont jaunes. 
    – On fait la compote.
    – Et la soupe.
    – Non, pas la soupe.
    – La soupe, c'est pour les carottes, pas pour les pommes.
    – Faut les ép'ucher.
    – ÉpLLLucher !
    – Dans la soupe, on met du sel et dans la compote, on met du sucre.
    – Comme les yayouths.
    – Ya...out' ! 
    – Ya...ouRRt ! Pfff, c'est dur !
    – Pomme, mam, à moi... Bon !
    – Cet été, pendant les vacances, avec mon papa et ma maman, nous sommes allés dans une ferme qui vendait des produits biologiques. J'ai vu une machine qui écrasait les pommes pour faire du jus de pomme.
    – La poire... euh non... euh... mange... euh... non... ah !... pomme... comme ballon... là... comme ça...
    – Y veut dire que c'est rond comme un ballon, une pomme, hein, c'est ça ? »...

    • Mettre en commun leurs connaissances et même, car parfois c'est un véritable apprentissage pour certains de nos « self made babies », penser à faire appel à l'adulte payé pour leur enseigner des milliers de mots:

    « Celui-là, c'est un chat.
    – Non, c'est pas un chat... c'est un lion, peut-être ?
    – Non, pas un lion, il a pas de poils sur sa tête. »
    – C'est pas un tigre non plus. »
    – Ah oui, peut-être un tigre ? Non... pas un tigre.
    – Moi, je sais pas. »
    – Moi non plus. Personne sait !
    Vous êtes sûrs que personne ne sait ici ?
    – Oui. C'est sûr. Personne.
    Personne, personne ? Vous êtes sûrs ?
    – Ah mais si ! Toi, tu sais ! Tu sais comment il s'appelle ? La maîtresse, elle sait !
    – C'est vrai ? Tu le sais ?...
    –  Ah bon ? Pfff ! Même pas vrai !
    –  Je le sais. Et même qu'on me demande de venir ici tous les jours pour vous apprendre ce mot et beaucoup d'autres et qu'on me paie pour que je le fasse le mieux possible. C'est un lynx. »

    Et, pour les plus grands,

    ceux qui ont 4 ans révolus et parfois même déjà 5 ans, à cette époque de l'année, grâce aux séries d'icônes :

    • observer finement pour distinguer des symboles proches

    « Celui-là, c'est le chevreuil et celui-là le cerf. Ses bois sont plus longs.
    – Pour le renard, ils ont mis la queue touffue, pour le loup, ses yeux qui font peur.
    – La chouette n'a pas d'aigrettes, on l'a dit l'autre jour. Celui-là, c'est le hibou. »

    • se souvenir des symboles déjà connus et savoir leur attribuer le même sens ou un sens proche.

    « Un seau pour l'eau et un seau pour le sable, c'est toujours un seau, alors c'est le même dessin.
    – Il y en a plein qui sont pareils parce que, à l'école ou à la maison, un garage, c'est toujours un garage, un puzzle, c'est toujours un puzzle, une ferme, c'est toujours une ferme... »

    • mais aussi découvrir la polysémie :

    « C'est rigolo, on dit « dînette » pour l'endroit où on joue et pour les assiettes, les couteaux, les fourchettes et tout ça... Dînette et dînette, c'est le même mot, alors on met le même dessin. Ça veut dire la dînette où on va jouer et les objets pour faire la dînette. Le dessin veut dire deux choses. »

    • s'écarter de ce qu'on voit tout en continuant à comprendre de quoi il s'agit :

    Quand je vous ai présenté les séries de 1 à 5, nous avons déjà parlé des symboles analogiques, pas encore conventionnels, autour desquels les élèves dialoguent pour mieux en analyser le sens. Ici, nous ferons un pas de plus, avec la série 9, toujours en route vers nos hiéroglyphes et nos idéogrammes :

    « Ce symbole, c'est bras. Et là, c'est aussi le bras, mais en plus, ils ont mis une flèche. C'est le poignet. Sur la photo, ils avaient mis des traits jaunes pour qu'on comprenne. Là, ils ont mis la flèche.
    – Et là, c'est la jambe... la jambe avec la flèche sur la cuisse... la jambe avec la flèche sur le genou... la jambe avec la flèche sur le mollet... et la jambe avec la flèche sur la cheville... Eh ben, ça en fait des mots ! »
    – Oui, mais il ne faut pas dire tout ça. Il faut dire juste jambe... cuisse... genou... mollet... cheville... et pied ! Tu avais oublié pied ! »

    Nota bene : 1) Je suis restée très « sobre » (et même soft) sur les parties intimes, afin d'être sûre ne choquer personne. À vous de rajouter des mots plus précis si vous pensez que c'est important.
    2) Je n'ai aucun moyen de savoir combien de personnes téléchargent mes documents alors, s'il vous plaît, un petit mot pour dire que vous avez essayé et que ça fonctionne... ou pas, cela me rassurerait. J'ai parfois l'impression de bosser dans le vide et c'est un peu déstabilisant.

    Les images pour TPS - PS - MS :

    Télécharger « 26 fois 26 symboles (2).pdf »

    Et les icônes pour aller plus loin avec les MS :

    Télécharger « 26 x 26 icônes (2).pdf »

    Dans la même série :

     PS/MS : 26 fois 26 symboles (1)

    PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis)

    MS : 26 fois 26 icônes (1)

    ...

    PS/MS : 26 fois 26 (3)

    PS/MS : 26 fois 26 (4)

    PS/MS : 26 fois 26 (5)

    Une émission intéressante :

    À écouter si on veut se former afin que l'école maternelle reste citée quand on parle d'acquisition du vocabulaire par le petit enfant :

    France Culture : Comment enrichir le vocabulaire des enfants

    Tout n'est pas bon à prendre mais F. Ramus, bien qu'il préfère parler de « professionnel » plutôt que de « professeur des écoles », est très intéressant et parle d'or sur l'acquisition du vocabulaire et sur l'apprentissage de la lecture des plus grands.

    Bientôt l'époque des commandes :

    N'oubliez pas :

    Le payant :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

    Écrire et Lire au CP

    Et le gratuit :

    Lecture et expression au CE

    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


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  • GS : Jeux sportifs et « Mathématiques » (4)
    Merci à Sophie Borgnet, pour cette illustration tirée de Se Repérer, Compter, Calculer en GS.

    Parce qu'il n'y a pas qu'à Singapour que les enfants de cinq à six ans jouent avec des objets, les manipulent, les rangent, les comparent et les utilisent pour apprendre à compter, calculer et se repérer dans l'espace et le temps et parce que des « missions » ministérielles sont actuellement au travail ou le seront bientôt pour rénover l'enseignement des mathématiques à l'École et la vision globale sur l'École Maternelle, je me suis empressée de finir la série « Jeux sportifs et Mathématiques » dont voici le cinquième et dernier livret.

    On y trouvera, comme dans les précédents, la mise en application de la Méthode des Petits Pas qui aura mené, en une année scolaire, les enfants de 5 à 6 ans de quelques connaissances intuitives sur les nombres, leurs compositions et décompositions jusqu'à :

    • un début de maîtrise de la numération décimale,
    • la pratique du calcul mental 
    • la résolution de problèmes simples dans le domaine des quatre opérations
    • l'écriture de quelques symboles mathématiques (chiffres, nombres < 30, signes opératoires)
    • l'utilisation des nombres pour ordonner, classer, mesurer, ranger, payer...

    À Singapour je ne sais pas, mais chez moi, dans ma classe, et dans celles des collègues qui utilisent ma méthode, la séance de mathématiques commence toujours dans la salle de sports ou dans la cour.
    Les enfants jouent en équipe, échangent, se comparent, mesurent, calculent leur score, se déplacent.

    Ainsi, lorsqu'ils arrivent en classe, ils sont tous partants pour passer aux manipulations sur table, tous ensemble pour gagner un temps précieux, et finissent leur séance quotidienne de mathématiques par un travail sur fiche qu'ils sont fiers de faire seuls, sans difficulté.

    Ce petit cahier, extrait des 269 pages du guide pédagogique de la méthode Se Repérer, Compter, Calculer en GS, ne concerne que la partie « sportive » de la méthode. Il peut se suffire à lui seul mais son efficacité sera bien supérieure si le travail est repris par des manipulations sur table et une « trace écrite » que l'enfant pourra consulter à loisir avec sa famille ou ses camarades, mesurant ainsi le chemin parcouru, grâce aux autres outils de la méthode.

    Nota Bene : Selon la méthode des petits pas, chaque niveau reprend, au cours du premier trimestre (et même un peu plus pour les petites classes), les acquis des niveaux antérieurs. Et chaque niveau « déborde » en fin d'année scolaire sur les acquis dont l'essentiel se fera dans le niveau suivant. Ces jeux sont donc utilisables, dans une classe de CP, au moment où celle-ci travaille le passage de la dizaine, la deuxième et la troisième dizaine, les doubles, les moitiés, le comptage par cinq et dix. Ils sont d'ailleurs à peu près tous présents dans un guide pédagogique CP que j'ai rédigé et que je peux vous envoyer sur simple demande de votre part.

    Télécharger « GS - Mathématiques et Jeux Sportifs 5.pdf »

    Dans la même série :

    Livret 1 :  GS : Jeux sportifs et « Mathématiques » (1)

    Livrets 2 et 3 : GS : Jeux sportifs et « Mathématiques » (2)

    Livret 4 : GS : Jeux sportifs et « Mathématiques » (3)

    Livret 5 : voir ci-dessus

    Pour consulter la progression annuelle :

    GS : Se repérer, compter, calculer - Progression actualisée

    N'hésitez pas à me consulter pour toute question sur cette méthode en cliquant sur l'onglet Contact.

     


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  • MS : 26 fois 26 icônes (1)

    Nos élèves de MS ont habituellement atteint le stade où, lorsqu'on voit une représentation en deux dimensions d'un élément réel connu (dessin représentatif, photographie, film), on la reconnaît immédiatement.

    Par ailleurs, ils approchent, à pas comptés, rien ne presse, de la Grande Section et des deux immenses découvertes qu'elle va leur dévoiler :

    • le code alphabétique et ses 26 symboles totalement abstraits qui permettent de tout dire et tout entendre, juste à l'aide des yeux ou des mains,
    • le code numérique et ses 10 symboles grâce auxquels ils pourront tout dénombrer et tout transmettre ou garder en mémoire.

    Entre ces deux stades, nous allons en introduire deux, successivement. Le premier, celui que je vous propose ci-dessous, consiste à associer à chaque photographie un élément déjà plus abstrait, le plus souvent en noir et blanc, sauf quand la couleur est un élément nécessaire à la compréhension (salade verte, par exemple).

    Cette nouvelle étape, destinée aux élèves de MS, permet de commencer à inverser l'ordre d'importance des prérequis travaillés :

    Premier pré-requis : la discrimination visuelle

    Ce nouveau matériel vise à contraindre le tout jeune élève à pousser plus loin l'analyse de l'image observée, pour en retirer des éléments pertinents moins perceptibles à première vue.

    Nous sommes typiquement dans le cas de la compétence large, à affiner sans cesse de la TPS à l'âge adulte, par petites touches, toujours plus fines et plus appuyées.
    Cette compétence, menée à son terme, amènera le futur critique d'art qui sommeille sans doute dans l'un ou l'autre de nos élèves à distinguer la période à laquelle tel peintre a produit tel tableau. Mais, et c'est plus urgent, elle prépare aussi les futurs élèves de CP à reconnaître la lettre h de la lettre k (mais pas de la lettre y ; pour celle-ci, prière de se rapporter, comme pour la distinction des lettres p, b, d, q aux séances d'éducation motrice, d'arts plastiques et de structuration de la pensée...), la lettre m de la lettre n, la lettre g de la lettre q ou encore, pour ce qui est de l'écriture cursive, la lettre a de la lettre o...

    Deuxième pré-requis : communiquer, s'exprimer, utiliser le langage, le comprendre

    Cette analyse visuelle effectuée, sur 5 éléments d'un coup, les élèves communiquent leurs observations en s'exprimant par oral.

    Ils utilisent le langage toujours pour raconter, décrire et évoquer mais plus encore pour expliquer, questionner, proposer des solutions et discuter un point de vue :

    • Ils ont reconnu l'âne à ses grandes oreilles, le poney à son corps ramassé et à ses longs poils et crins...
    • La vache et la chèvre ont toutes deux des cornes mais la première est plus trapue, elle a le museau carré et une longue queue...
    • L'abeille est plus foncée que la guêpe, mais comme elles se ressemblent beaucoup en réalité, leurs deux icônes se ressemblent aussi énormément...

    Cette analyse à voix haute des critères de distinction parfois plus « intellectuels » que « visuels » les conduit naturellement, tous, d'où l'intérêt de travailler sur de courtes durées, mais en grand groupe et tous les jours, vers le troisième pré-requis, celui qui, bientôt, deviendra à son tour premier.

    Troisième pré-requis : vers le symbole analogique mais pas encore conventionnel

    Car, là aussi, les élèves avancent. L'exemple de l'abeille et de la guêpe le prouve.

    Au fur et à mesure des séries, ils progressent dans la synthèse des observations qu'ils ont analysées ensemble. La vue seule n'est plus efficace, elle a besoin de la réflexion, des échanges entre pairs et du transfert effectué depuis une culture commune.
    Ce sera flagrant avec le domaine de l'école où chacun des lieux est évoqué par un ou plusieurs de ses éléments sans être pour cela représenté comme le plan d'un espace réel :

    • la classe, c'est un tableau et des élèves assis (pas facile de trouver quelque chose de plus « école maternelle » hélas...)
    • le vestiaire, une rangée de vêtements suspendus
    • la cour de récréation, un ensemble de jeux d'extérieur
    • la salle de motricité, deux gymnastes utilisant cerceau et tapis
    • le dortoir, deux lits
    • la salle de propreté, une cuvette de WC

    Nous retrouverons cette même représentation épurée du réel, déjà presque abstraite, pour les activités qui se pratiquent en classe :

    • la dînette, représentée par un couvert complet
    • la bibliothèque, symbolisée par un lecteur
    • la chambre des poupées, où un grand personnage en change un petit
    • la peinture, avec son pinceau et sa palette
    • le modelage, que le potier réalise... bien loin, j'espère, de ce que vous encouragez vos élèves à réaliser eux-mêmes...

    Toutes ces représentations, en route vers une déconnexion de la réalité concrète, vont amener les élèves vers l'étape suivante, qui commencera à la série n° 20 : de l'icône réaliste au symbole abstrait « savant » qui nécessite une transmission de celui qui sait vers celui qui apprend.
    Nous serons alors en fin de MS où il ne restera plus à découvrir qu'une dernière synthèse des éléments analysés, celle qui s'engagea dans l'invention et l'enrichissement des idéogrammes chinois ou des hiéroglyphes égyptiens : l'association de deux ou plusieurs symboles permet de dire autre chose, tout en restant compris de tous.

    Cette dernière avancée conduisit directement, en Europe et en Asie mineure, vers le chemin choisi pour instaurer un code commun de communication écrite : l'alphabet qui, grâce à la combinaison de quelques symboles (moins de 50), permet des milliers de combinaisons différentes, toutes porteuses de sens.

    Grâce à ce travail préparatoire, nos élèves seront alors prêts, après les révisions d'usage en début de GS, à aborder enfin, pour les comprendre et les utiliser réellement et sans avoir à jouer les Champollion à l'envers, les 26 symboles qui leur auraient apporté si peu de satisfaction si nous les leur avions fait ronronner à vide pendant deux interminables années scolaires.

    Ajouts à la progressamation :

    Attention, attention : l'éducation d'un enfant de maternelle étant éminemment globale, il ne s'agit pas de faire de cet exercice un objet hors-sol qu'on n'évoque jamais au cours de la journée de classe, en dehors des moments « ritualisés » qui y sont consacrés. 

    En plus de l'accès libre aux cartes des séries, il convient de réemployer de manière vivante le vocabulaire étudié.
    Cela pourra avoir lieu, le plus souvent possible, sans insister cependant pour que cela reste naturel et réellement vivant, dans les domaines suivants :

    • lecture offerte de contes, récits, documentaires, poèmes, comptines, ...
    • coins-jeux de la classe
    • jeux sportifs : galoper comme le cheval, sauter comme le lapin, etc.
    • explorer le monde : étudier de près un objet, un animal, une action tous ensemble pour comprendre ce qui se passe, comment ça marche, etc. 
    • arts plastiques : difficile de faire représenter ces éléments en TPS, PS et début de MS par le dessin ; peu d'intérêt à donner des modèles à reproduire (comme pour les lettres et les chiffres, les prérequis spatiaux et moteurs ne sont pas encore installés) ; en revanche, l'observation d'une œuvre d'art par semaine permettra d'évoquer le vocabulaire acquis et de le réemployer ; on pourra, ponctuellement, essayer avec les MS au moins d'obtenir des représentations par le dessin d'objets ou d'animaux simples à dessiner : escargots, tortues, cuillers, pantalons, bonnets, etc.
    • chant, musique : le répertoire musical pour les tout-petits est très fourni et évoque bien souvent ce vocabulaire de base ; l'apprentissage par cœur (et en chœur avec l'enseignant pour le moment) de chants et de comptines aide sans aucun doute à garder plus facilement en mémoire des termes peu usités dans la vie quotidienne...

    Je ne serai pas plus bavarde pour aujourd'hui et vous dévoilerai, enfin, me direz-vous, les 5 premières séries d'icônes pour la MS. Bon plastifiage !

    Télécharger « 26 x 26 icônes (1).pdf »

    Dans la même série :

     PS/MS : 26 fois 26 symboles (1)

    PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis)

    ...

    PS/MS : 26 fois 26 (2)

    PS/MS : 26 fois 26 (3)

    PS/MS : 26 fois 26 (4)

    PS/MS : 26 fois 26 (5)


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  • PS/MS : 26 fois 26 symboles (1)

    Comme je l'avais promis, voici les cinq premières séries avant la rentrée (bon courage à toutes et à tous).
    Je remets la première ainsi que le sommaire, qui a évolué, et les consignes d'utilisation, que j'ai considérablement enrichies. Pour les objectifs généraux du projet et la réflexion qui le sous-tend, prière de se reporter au premier article dont vous trouverez la référence en bas d'article.

    Au sujet des consignes d'utilisation, je vous demanderai de bien vouloir vous pencher sur les consignes 12 et 13 pour lesquelles je serai heureuse de bénéficier d'un peu d'aide. Si vous connaissez une banque de symboles, tous du même style pour que l'ensemble ait un peu d'harmonie, par exemple, ou si vous savez comment, simplement, transformer chaque photo en un élément noir et blanc, entouré de blanc, je serai ravie de me charger du travail et de le mettre en ligne une fois prêt.

    En attendant, voici les 5 premières séries dans leur version « photographies ». N'oubliez pas de m'envoyer vos retours si vous commencez à vous en servir en classe.
    Au fait, j'ai oublié d'expliquer l'autre jour : c'est pas plus de cinq à dix minutes, mais tous les jours, toujours au même moment de la journée, avec tous les enfants réunis et attentifs – à la place de la date et de la liste des absents, par exemple (j'dis ça, j'dis rien...) – comme un, pourtant je n'aime pas le mot, « rituel »...
    Autre petit ajout : Sachant qu'on présente une à deux cartes par jour, chaque série dure environ 13 à 25 jours de classe, à raison de 5 à 10 minutes par jour. Penser à faire parler les plus faibles parleurs et, comme je l'indique souvent, à consulter la conférence de Pierre Péroz sur le langage et la pédagogie de l'écoute en maternelle pour voir comment on mène un débat où tous participent.

    Bon travail !

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    Dans la même série :

     PS/MS : 26 fois 26 symboles (1)

    ...

    MS : 26 fois 26 icônes (1)

    PS/MS : 26 fois 26 (2)

    PS/MS : 26 fois 26 (3)

    PS/MS : 26 fois 26 (4)

    PS/MS : 26 fois 26 (5)


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