• CP : Écriture graphémique (4)

    « Méthode » d'écriture-lecture :

    Vous trouverez ci-dessous  la quatrième partie de la méthode d'écriture-lecture qui peut soutenir le travail mené au CP lors du CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4).

    Je rappelle que le « Rituel d'imprégnation graphémique » peut fonctionner seul, sans cette partie réservée à l'écriture. Il accompagnera alors simplement une méthode du commerce trop peu axée sur la découverte et l'utilisation du code graphémique, autrement appelé code alphabétique.

    Mais ce Rituel peut aussi, si on le souhaite, s'éloigner encore un peu plus de la méthode proposée en classe (et parfois imposée par le projet d'école et les collègues ou par l'équipe de circonscription).
    On choisira alors de ne se servir que de la partie orale de la méthode trop peu graphémique et on basera l'écrit sur les fiches proposées ci-dessous (voir Dans la même série).

    Nota Bene : Cette méthode d'écriture-lecture forme un tout et ne peut être utilisée pour accompagner une méthode graphémique (ou syllabique) du commerce.
    Pour celles-ci (Taoki, Je lis, j'écris, Écrire et Lire au CP, etc.), ne cherchez pas à adapter le travail proposé ci-dessous ! Vous trouverez dans leurs guides pédagogiques tous les conseils qui vous permettront de faire les va-et-vient entre ce que les enfants apprennent à lire et ce qu'ils apprennent à écrire.
    Cependant, pour des méthodes trop axées sur les syllabes, jusqu'à négliger le sens, les exercices de lecture de contes et récits, ainsi que ceux visant à la compréhension lexicale et grammaticale de la langue pourront éventuellement rendre service.

    RAPPEL :

    Les fiches ci-dessous constituent un guide pédagogique :

    Si vous choisissez l'option complète que nous baptiserons Écriture-lecture avec Nino et Ana, vous conduirez, chaque jour 4 séances d'écriture-lecture, 2 le matin et 2 l'après-midi (ou 3 le matin et 1 l'après-midi).

    ♥ Les séances à conduire en lecture sont décrites précisément sur ce blog  dans les fichiers CP : Rituels d'imprégnation graphémique (pour l'instant de 1 à 4).
    Ces séances traitent le décodage (ou déchiffrage) et la compréhension.
    Elles commencent à traiter de la fluidité de lecture car la plupart des élèves ont désormais automatisé leur décodage et sont capables d'accélérer le rythme de lecture à voix haute parfois dès la première lecture mais, plus souvent, lorsqu'on leur demande de relire la phrase qu'ils viennent de décoder.

    ♥ Celles à conduire en écriture sont décrites précisément sur ce blog dans les fichiers CP : Écriture graphémique (pour l'instant de 1 à 4).

    Dans cette quatrième partie, ces séances d'écriture traitent en parallèle :

    • les gestes de l'écriture cursive dans leur période d'automatisation
    • l'encodage et donc la rédaction autonome d'écrits signifiants (mots, phrases, paragraphes)
    • des séances d'observation de la correspondance entre le langage oral et le code écrit, débouchant sur une véritable progression :

    en grammaire, en conjugaison : l'enfant sait parler, il distingue intuitivement le genre, le nombre, la nature, la fonction, le temps, la personne et il apprend à observer et mémoriser des régularités ce qui lui permet d'assurer ses capacités de rédaction guidée (dictée, exercices d'entraînement) ou autonome (rédaction) d'écrits signifiants.
     

    en orthographe lexicale 

    ♦ encore et toujours les régularités graphémiques de la langue française

    ♦ l'automatisation de l'orthographe de quelques « mots-outils » entièrement décodables qui peuvent désormais être mémorisés.

    Des dictées pour apprendre :

    Chaque jour, les enfants, seuls ou collectivement, seront invités à écrire sous la dictée. Ces dictées, qui n'ont jamais été préparées au préalable, sont toujours conçues comme des moments d'apprentissage pour lesquels l'enseignant doit impérativement s'évaluer lui-même (pour les procédures d'auto-évaluation, voir CP : Écriture graphémique (2) et CP : Écriture graphémique (3)).

    Le but de ces dictées est réellement de permettre à tous les élèves (sauf cas lourds d'inclusion scolaire) d'acquérir en douceur des réflexes orthographiques.

    Cela nécessite du temps, beaucoup de patience, de nombreuses répétitions (même pour les premiers « mots outils » dont l'automatisation a désormais démarré) mais aussi une confiance sans faille dans les capacités de compréhension des enfants.

    Si on se met à leur portée et qu'on ne les ennuie pas avec des contenus trop lourds à digérer et des leçons à apprendre par cœur avant de les avoir réellement intégrées, ils y arriveront tous, au moins pour les données les plus simples et les plus courantes. L'aide du groupe-classe, menée par l'enseignant qui encourage à la coopération, trop souvent négligée en notre ère de « différenciation » systématisée jouera un grand rôle dans cette mémorisation ; je vous encourage à en user et en abuser.

    Ces dictées sont des moments d'apprentissage pendant lesquelles les régularités s'installent à bas bruit et à petits pas. En les pratiquant souvent matin et après-midi, sur le cahier, sur l'ardoise ou même à l'oral (épellation phonétique), on fabrique des enfants scripteurs vrais, c'est-à-dire codant et orthographiant en même temps.

    Exemple pour la dictée de Période 4 - Semaine 1 - Jour 1

    Dictée : Nino et ses parents emportent le bateau jaune et ils le gonflent avec une pompe.

    Enseignant : Je vous lis la dictée en entier. [Lire lentement en s'interrompant brièvement entre chaque mot]. Attention, je commence. Écrivez Nino... Attention, c'est un nom propre, il faut penser à ... ?

    Un élève : La majuscule.

    Enseignant : Très bien... Ni...no... Avec sa majuscule...
    Nous continuons : Nino et ses parents. Vous allez écrire : et. Dans Nino et ses parents, quel est ce et ? Que signifie-t-il ?

    Un élève : C'est et puis. Nino et puis ses parents.

    Enseignant : Oui, c'est ça. Tout le monde se souvient de l'écriture de et, quand il signifie et puis ?

    Les élèves : E.T.

    Enseignant : C'est ça. Nous continuons Nino et... ses... parents... ses, vous vous souvenez ? Non, personne ? Alors, regardez !
    [Écrire au tableau et faire lire et épeler en même temps : le la les - un une des - mon ma mes - ton ta tes - son sa .... . Laisser les élèves compléter et épeler le déterminant possessif ses.]
    Parfait. Alors, écrivez ses, S.E.S...

    Nous continuons : parents... ses... parents. Quelles lettres pour le son [ã] ?...

    Un élève : C'est le [ã] qui s'écrit E. N.

    Un autre élève : Et il y a un T muet pour dire une parenTE.

    Enseignant : Bravo. Tout le monde a entendu ?... Pa...rent... Avec le son [ã] qui s'écrit E.N et la lettre T muette pour dire paren...te. Il manque encore quelque chose pourtant... Nino et SES parents...

    Un élève : Un S ! Il a deux parents ! Ils sont plusieurs, on met un S !

    Enseignant : Oui... parents, au pluriel, avec la marque du pluriel S.
    Continuons : Nino et ses parents... emportent... Quel est ce mot ?

    Un élève : C'est le verbe emporter. Ils sont plusieurs qui emportent. Alors c'est S à la fin.

    Enseignant : Tu es sûr ? La marque du pluriel d'un verbe, c'est S ?... Regarde le tableau ici : ils [dire ils avec un S] chantent... C'est S ?

    Un élève : Ah non, c'est N.T ! J'oublie toujours.

    Enseignant : Tu vas y arriver, ne t'inquiète pas. Il suffit de se mettre un petit feu rouge dans la tête qui dit « Attention, c'est un verbe ! Danger ! ».
    Donc, ici, la terminaison sera N.T. Mais avant, il faut écrire le radical : em...por...te... Ah, nous connaissons plusieurs écritures du son [ã]... Écoutez bien : emppporte...  [il exagère le mouvement qui ferme les lèvres pour la consonne occlusive P]. Quelqu'un sait ?

    Un élève : Il y a un M parce que c'est juste avant le P qui nous ferme la bouche alors c'est le M qui passe par la bouche, par le N qui passe par le nez... Mais je ne sais pas si c'est A.M. ou E.M.

    Enseignant : C'est normal, c'est un mot que nous n'avons lu qu'une fois ou deux... C'est E.M. emportent... E.M...por...te... Et n'oubliez pas qu'ils sont plusieurs qui emportent et que nous devons mettre la terminaison du pluriel des verbes N.T. Attention, n'oubliez rien. E.M... por...te...N.T.
    Continuons : le, facile... ba...teau... vous l'avez écrit ce matin. Quel [o] ?

    Un élève : E. A. U !

    Enseignant : Très bien. le... bateau... jau... ne... Ah, nous l'avons aussi écrit ce matin. Qui s'en souvient ?... Il est sur l'affiche... Et dans votre cahier d'écriture.

    Un élève : A.U !

    Enseignant : C'est ça. Écrivez : jau... avec le [o] qui s'écrit A.U... ne... Nous continuons : et ils le gonflent... et... Lequel ?

    Un élève : Comme tout à l'heure : E.T. parce qu'on peut dire et puis, ils le gonflent...

    Enseignant : C'est ça. La suite : et... ils... le gonflent... Quel [il] ?

    Un élève : Celui avec S parce qu'il y a Nino, son père et sa mère. Ils sont plusieurs.

    Enseignant : Parfait. et ils... avec S... le... très simple... gonflent... Quel est ce mot ?...

    Un élève : Le verbe gonfler... On peut gonfler, c'est un verbe...

    Enseignant : Oui, c'est ça... Faites attention... Qui gonfle ce bateau ?

    Les élèves : C'est eux, Nino et ses parents. Ils sont plusieurs... Alors on met un S !

    Enseignant : Au verbe ?... Nous n'en avons pas parlé il y a deux minutes du pluriel des verbes ? Il me semble même que nous avons parlé d'un certain feu rouge qui nous dit « Attention, danger, c'est un verbe ! » et que nous avons regardé une certaine affiche qui se trouverait peut-être par ici...

    Un élève : Mais non ! S, c'est pour tu. Pour ils avec S, c'est N.T !

    Enseignant : Ah, quand même !... Merci... Alors allons-y : ils, avec S, le... gon...flent... Quel [õ] et pourquoi.

    Un élève : O.N. parce qu'on ne ferme pas la bouche... gon...fle... alors le [õ] passe par le nez...

    Enseignant : Parfait. Écrivez : gon, O.N... fle... sans oublier N.T. muets à la fin.
    Et nous continuons : avec... Épelez avec avant de l'écrire, s'il vous plaît.

    Les élèves : A. V. E. C. Il est écrit là, sur la feuille.

    Enseignant : Très bien... Nous continuons facile : avec... une... Écrivez une... Et maintenant, attention écoutez bien : pompppe [il exagère le mouvement qui ferme les lèvres pour la consonne occlusive P].

    Les élèves : C'est le [õ] qui s'écrit O.M ! On ferme la bouche, il passe par la bouche, pas par le nez !

    Enseignant : Bravo... Écrivez pom...O.M... pe... Et le point qui finit la phrase. Nous allons relire, un mot chacun, et nous épellerons pendant que j'écrirai au tableau. Tu commences Gustave.

    Gustave : Nino... N, majuscule, I.N.O.

    Hélène : et... E.T...

    Ilias : ses... S.E.S...

    Jamila : parents... P.A.R.E.N.T... S !

    Killian : em... por...tent... E.M... P.O... T... Non...R... T... E...

    Enseignant : Tu as fini ?... Tu n'aurais pas oublier quelque chose. Regarde ce tableau, ici. Ils... chantent... Qu'y a-t-il à la fin du verbe chanter ?...

    Killian : N. T.

    Enseignant : Alors ? Et pour le verbe emporter, que dois-tu mettre ?

    Killian : N. T.

    Enseignant : Voilà, très bien. Nous continuons.

    Léana : le... L.E. Je peux aussi faire bateau ?...

    Enseignant : Oui, vas-y... Épelle aussi bateau

    Léana : B.A.T.E.A.U

    Mohamed : jaune... J.A.U.N.E

    Noah : et... E.T.

    Ostiane : ils... I.L.S...

    Paul : le... L.E. gonflent... G.O.N.F.L.E.N.T...

    Quitterie : avec. A.V.E.C.

    Rosy : une...U.N.E... pompe... P.O.N... non...M... P.E... P.O.M.P.E. Point !

    Des fiches d'exercices pour s'entraîner :

    Pour les aider à parfaire ce processus, quoi de mieux qu'un travail de répétition, en autonomie pour les élèves plus à l'aise, et en petit groupe, aussi longtemps que nécessaire, avec ceux qui, trop jeunes, trop peu confiants en leurs capacités, trop peu attentifs, trop facilement déstabilisés, ont encore besoin de l'adulte pour se rendre compte qu'ils savent faire parce que c'est toujours pareil ! 

    Ce fichier approfondit le travail pratiqué antérieurement (exercices d'entraînement à l'usage des morphèmes grammaticaux et des exercices de compréhension fine de la langue).
    On remarquera qu'il ne propose plus d'encodage complet de mots par épellation phonétique car nous nous trouvons désormais dans le monde de l'orthographe lexicale dans lequel les pièges sont trop nombreux pour se baser sur une règle et une seule. Ces exercices ont donc été remplacés par d'autres qui explorent ces régularités et permettent d'en automatiser l'usage.

    Il propose pour cette période, toujours en lien avec les acquisitions graphémiques du jour :

    ♦ des exercices visant à mémoriser les régularités orthographiques de la langue

    → mots courants
    → mots « outils »
    → « règles » (voir plus bas)

    ♦ des exercices de compréhension :

    → phrases à compléter par un mot choisi dans une liste fournie 
    → phrases à lire pour agir
    → mots à ranger dans l'ordre de la phrase
    → classement de mots selon leur sens
    →  ranger des phrases dans l'ordre pour reconstituer une histoire

    ♦ des exercices d'entraînement à l'usage des morphèmes grammaticaux, toujours répétés à de multiples reprises :

    →  marques du pluriel (-aux ; -eaux)
    → marques du féminin (e ; -euse)
    → terminaisons des verbes du 1er groupe / du verbe avoir :  au futur / au présent / à l'imparfait / à l'infinitif

    ♦ des exercices d'entraînement aux régularités graphémiques de la langue française :

    →  règle d'accentuation de la lettre e pour obtenir le son [ɛ]  
    →  valeurs de c
    →  la finale -ant (notion intuitive de participe présent)
    →  la finale [aj] et [ɛj] selon le genre du nom ou de l'adjectif  

    Nota bene : Ces exercices pourront être copiés au tableau et donnés à recopier sur le cahier. Ils sont toutefois nombreux et nécessitent de longs temps d'écriture.
    Cependant, désormais, ils sont capables d'un effort plus long et ont exercé leur habileté manuelle aux gestes de l'écriture. Leur nombre est à moduler selon les capacités des élèves (attention, concentration, agilité manuelle).

    SECOND RAPPEL

    Comment réussir un tel challenge :

    ♥ En opérant un changement complet de rôle :

    Notre rôle n'est pas d'évaluer
    des candidats à l'embauche,
    il est de faire avancer
    du mieux que nous pouvons
    tous les enfants dont nous avons la charge.

    ... alors on aide, on tire, on pousse, on rappelle, on donne la main... et on avance !

    ♥ En se persuadant que

    Patience, régularité et longueur de temps
    font mieux que projets ébouriffants,
    ambitions philosophiques démesurées
    et matériels sophistiqués : 

    → on consacre à heures fixes, un temps toujours le même à ces exercices,

    → on montre aux élèves qu'on croit en eux et qu'on est derrière eux quoi qu'il arrive,

    → on les encourage le reste de la journée à réaliser leurs progrès,

    →  on leur apprend à remarquer des faits de langue déjà étudiés et à s'en resservir lors d'écrits collectifs aux familles, à des correspondants, à une personne qu'ils souhaitent rencontrer,

    → on s'assure de la participation de tous, de leur engagement, de leur confiance en eux

    ... et les élèves passent tout naturellement du statut d'auditeur-compreneur à celui de lecteur-scripteur.

    Les guides hebdomadaires d'activités d'écriture :

    A) Période 4 - Semaine 1 :

    Télécharger « Écriture P4 - S1.pdf »

    B) Période 4 - Semaine 2 :

    Télécharger « Écriture P4 - S2.pdf »

    C) Période 4 - Semaine 3 :

    Télécharger « Écriture P4 - S3.pdf »

    D) Période 4 - Semaine 4 :

     

    Télécharger « Écriture P4 - S4.pdf »

    E) Période 4 - Semaine 5 :

    Télécharger « Écriture P4 - S5.pdf »

    F) Période 4 - Semaine 6 :

    Télécharger « Écriture P4 - S6.pdf »

    Dans la même série :

    A) Lecture :

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4)  ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

    B) Écriture :

    CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ; CP : Écriture graphémique (3) ; ... ; CP : Écriture graphémique (5)

    Et pour vos cadeaux de Noël ou de Nouvel An :

    N'oubliez pas :

    Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas

    CP : Ateliers Mathématiques (4)


    4 commentaires
  • Période 4, 1ère partie :

    Pour les nouveaux qui arrivent en cours de route, je me permets de les informer qu'ils trouveront les tenants et les aboutissants de la méthode dans les articles précédents (voir liens en fin de page).

    Pour les autres, nous continuons. Voici les trois premières semaines de la quatrième période (Mars - Avril). Elles sont consacrées à l'acquisition de la notion de numération de position, grâce à des manipulations portant sur des quantités allant de 0 à 100 (grâce aux enfants eux-mêmes et tout particulièrement grâce à leurs doigts mais aussi grâce au boulier, à la monnaie et aux mesures de longueur, masse et capacités).
    On y étudiera aussi de très près les nombres de 10 à 13 afin d'enrichir le répertoire mental additif et multiplicatif des élèves.

    Comme lors de la période précédente, vous verrez sans doute que cette préparation passe par l'utilisation de mots qui ne sont plus aux programmes de l'École Primaire (décimètre, décagramme). Sachez que ce n'est en aucun cas pour « faire passéiste » mais bien parce que c'est par cette connaissance sensible (la vue, le toucher, le soupèsement, l'utilisation d'étalons de mesure) que les enfants comprendront l'utilité de remplacer 10 unités d'un même ordre par 1 seule unité d'un ordre supérieur.
    Ceux que cela gênerait d'employer ce vocabulaire trop précis pourront le remplacer par les expressions : dizaine de centimètres - dizaine de grammes.

    Comme dans les fichiers précédents, nous retrouverons :

    1) Les activités physiques et sportives

    Jeu de la cible et autres jeux sportifs - Les cerceaux - Tope là ! - Commande doigts - Rythmes chantés - La Maîtresse Folle - Les quilles - La chasse au trésor

    2) Les activités sensorielles individuelles ou de petit groupe:

    Jeux de dés - Banquier - Utilisation du boulier - Partages du trésor - Mesures avec la balance Roberval, les réglettes Cuisenaire - Figures à dessiner sur un repère orthonormé - Problèmes en images - Entraînement au calcul sous forme de Jeux de la machine (à ajouter, à soustraire, à produits ou à partages) et sous forme de tables à remplir - Jeux de Memory (la douzaine - le calendrier des mois)

    3) Le langage :

    Description précise des séances quotidiennes de langage autour des mathématiques, en groupe-classe, pour aller plus loin et toucher tout le monde ; c'est au cours de ces séances de langage que le repérage dans l'espace avec passage du plan vertical du tableau au plan horizontal du cahier sera travaillé, si cela est encore nécessaire, avec toute la classe ou juste avec quelques élèves encore un peu perdus.

    4) Les traces écrites quotidiennes

    À reproduire ou projeter au tableau pour que les élèves les recopient sur leur cahier de mathématiques ou leur papier quadrillé.
    Quelques rares traces écrites nécessitent une fiche (un quart de feuille A4) par enfant.

    En vue de ne pas vous retrouver débordés,
    pensez d'ores et déjà
    à collecter pour votre classe :

    • des dés traditionnels - un gros dé que tout le monde pourra lire (même dans les classes à 28) - des dés à 10 faces (remplaçables par des cartes-nombres, fournies dans le matériel pour l'enseignant)
    • un ou plusieurs jeux de bataille navale (facultatif)
    • des boîtes d'œufs (demi-douzaine ; dizaine ; douzaine)
    • de la  monnaie factice,
    • des ballons - des anneaux - des foulards - des cerceaux - des craies de cour des vortex ou sacs de sable ou encore (si vous avez un bac à sable pour le lancer) des balles lestées ; douze quilles (remplaçables par 12 bouteilles de lait d'un litre, lestées par un fond de sable ou de gravier) par équipe de 4 à 6 enfants et une balle type boule de bowling
    • si on veut se simplifier la vie pour le quadrillage au sol (Module 21), le plus simple est de récupérer un vieux drap pour grand lit et d'y tracer au feutre indélébile le quadrillage désiré, sans oublier le repérage des lignes et des colonnes ; on n'a alors qu'à étaler au sol ce drap pour avoir immédiatement le matériel disponible
    • du petit matériel (bûchettes, jetons, boutons, haricots, crayons, ...),
    • des cartes-mains - cartes-nombres - cartes-dés visibles du fond de la classe et individuelles - cartes-signes (+, -, x, : ) - cartes-mois et cartes-numéros fournies dans le matériel pour l'enseignant
    • des bouliers ou 10 bandelettes de 10 boules (fournies dans le matériel de l'enseignant), et 1 cache en carton par élève.
    • une balance de type Roberval ; masses de 1 g et 10 g (cubes lestés, jetons, etc.)
    • un ou plusieurs calendriers de l'année en cours

    Le matériel

    Nota bene : J'ai procédé à quelques modifications au niveau de la Progression. Rendez-vous au CP : Ateliers mathématiques - 1  pour en prendre connaissance.

    Les modules pour l'enseignant :

    Module 19 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M19.pdf »

    Module 20 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M20.pdf »

    Module 21 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M21.pdf »

    Les fiches récapitulatives pour les traces écrites :

    Module 19 :

    Télécharger « Module 19.pdf »

    Module 20 :

    Télécharger « Module 20.pdf »

    Module 21 :

    Télécharger « Module 21.pdf »

    Dans la même série :

    CP : Ateliers mathématiques - 1   CP : Ateliers mathématiques - 1bis ; CP : Ateliers Mathématiques - 2CP : Ateliers Mathématiques (2bis)CP : Ateliers Mathématiques (3)  ;  CP : Ateliers Mathématiques (3 bis) ; ... ; CP : Ateliers Mathématiques (4bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (5) ; CP : Ateliers Mathématiques (5bis)

    Nota Bene : Pour ceux qui continuent à préférer une progression plus classique, avec un fichier d’exercices quotidiens, je ne saurai trop vous conseiller l’excellent Compter, Calculer au CP, de P. Dupré, illustré par S. Borgnet, chez GRIP Éditions. J'en avais écrit un Guide Pédagogique qui n'a finalement pas été retenu par l'éditeur. Je peux envoyer ce guide par mail à toute personne qui m'en fera la demande par Contact.

    Et pour vos cadeaux de Noël :

    N'oubliez pas :

    Y aura-t-il de la pédagogie pour Noël ?

    CP : Mon enfant ne déchiffre pas

    CP : Ateliers Mathématiques (4)


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  • CE1 : Orthographe graphémique (1-bis)
    Merci à W., CE1, et sans rancune pour son « écriture de chat »

    Devant l'intérêt suscité par la méthode présentée récemment (voir : CE1 : Orthographe graphémique (1)), j'ai rédigé toute la première période, afin que vous puissiez vous faire une idée plus précise du travail à entreprendre et, surtout, de l'état d'esprit à acquérir.

    La semaine dernière, nous avons parlé de la difficulté qu'ont les élèves à synthétiser dans des tableaux toutes les données relatives à un même son (ou à toutes les graphies dans lesquelles entre une même lettre) et nous avons cherché à promouvoir une progression rigoureusement différente, balayant les régularités une à une.

    Cette semaine, nous parlerons de l'état d'esprit de l'enseignant.

    Sortir de l'évaluation des savoirs

    Depuis 1989, date des premières évaluations nationales, l'École vit au rythme de cette folie évaluative et pour beaucoup d'entre nous, toute activité est organisée selon le schéma suivant :

    1) J'évalue l'état des lieux d'une connaissance 
    2) J'organise des activités de découverte
    3) Je fais copier une leçon qui doit être apprise à la maison
    4) Je fais réaliser un ou deux exercices sur le cahier
    5) J'évalue la connaissance

    Ce qui peut être intéressant pour des savoirs ponctuels (la table de 6 par exemple, ou la date de la bataille de Marignan) semble déjà beaucoup moins judicieux dans le cadre d'une tâche complexe comme l'orthographe. 

    Dans cette méthode, il n'y a pas d'évaluation ponctuelle, mais des enseignements, des exercices, des entraînements qui brassent et rebrassent les connaissances tout au long des semaines de classe.

    Tout exercice est conçu comme un enseignement, y compris la dictée qui n'est pas là pour évaluer l'apprentissage extra-scolaire, effectué par des parents, des grandes sœurs, ou des enfants livrés à eux-mêmes, mais pour faire employer et donc fixer les mots et les structures qui sont en cours d'apprentissage.

    L'enseignant, en se débarrassant de son rôle de contrôleur des travaux finis, retrouve une place centrale dans la classe, à côté de ses élèves, prêt à les protéger contre la noyade en haute mer, l'abandon en rase campagne ou la mise au pilori au milieu de la grand place.

    Jouer son rôle de passeur

    L'enseignant est là pour aider ses élèves, tous ses élèves, à passer les obstacles.

    C'est sur l'extrême importance qu'il donne à la correction de sa propre orthographe et de celle de ses élèves qu'il compte pour donner envie à ses élèves d'écrire sans faute, et non sur la bonne note à l'évaluation quotidienne, hebdomadaire, mensuelle ou trimestrielle.

    Il compte aussi bien sûr, nous l'avons vu la semaine dernière, sur une organisation des apprentissages basée sur la logique et la compréhension de manière à aider chacun à structurer sa pensée, à réfléchir aux liens qui existent entre les mots, tant lexicaux que grammaticaux. Il mesure la longueur de ses pas et l'adapte à celle de ses élèves qu'il sollicite personnellement pour que tous s'engagent.

    Il connaît la propension à l'oubli de l'esprit humain qui a besoin de revenir sans cesse sur les faits pour les mémoriser. C'est pourquoi tous les jours, quand il propose un nouvel exercice, il tente d'y intégrer les savoirs antérieurs, dont il rappelle au besoin les difficultés, aussi longtemps que cela sera nécessaire aux plus fragiles, aux moins assurés de ses élèves.

    Tenir compte des différences

    C'est pour cela que vous verrez dans ce fichier des difficultés signalées à de nombreuses reprises, aussi longtemps que nécessaire.

    C'est pour cela aussi que, longtemps avant d'aborder une difficulté, on la propose sous forme de mot surligné en jaune, que l'enseignant épelle à ses élèves pendant la dictée, de manière à leur en donner une connaissance intuitive.

    Tous les apprentissages sont conçus sur la durée, de manière à ce que tous les élèves (lecteurs à la rentrée de septembre du CE1, je le rappelle néanmoins) progressent et que la mémorisation soit programmée pour durer et non pour servir une fois, très vite, le jour de l'évaluation.

    Selon la configuration de la classe, on pourra faire écrire les élèves ou leur faire manipuler des lettres mobiles ou même encore simplement épeler à voix haute les mots que, de toute façon, ils retrouvent écrits sur les murs de la classe jusqu'à ce que plus personne n'ait besoin de consulter l'affiche pour savoir comment ils s'écrivent.

    L'important est de garder le groupe solidaire, de ne pas laisser les canards boiteux loin derrière le troupeau car nous savons bien qu'il n'y a rien de plus démotivant que de se sentir perdu dans un marécage dans lequel on s'embourbe alors que les autres semblent y progresser sans efforts apparents.

    Et comme les savoirs sont nombreux et que nous n'attendrons pas le mois de janvier pour proposer du nouveau aux élèves qui ont fait un très bon CP et sont prêts à apprendre à analyser la langue pour mieux l'écrire, je ne crois pas qu'il y ait de risques que ces derniers s'ennuient et se désespèrent de devoir à nouveau rappeler que dans l'expression « ils ramassent », on met la double consonne ss pour transcrire le son [s] parce qu'il y a une voyelle avant et une voyelle après et que c'est en raison du pronom ils qu'il faut écrire les lettres muettes N et T à la fin de ce verbe.

    Les fiches et leur guide :

    Je rappelle que la progression (réactualisée) et la Semaine 1 se trouvent dans la partie CE1 : Orthographe graphémique (1).

    Semaine 2 :

    Télécharger « OrthoCE1-P1 - S2.pdf »

    Semaine 3 :

    Télécharger « OrthoCE1-P1 - S3.pdf »

    Semaine 4 :

    Télécharger « OrthoCE1-P1 - S4.pdf »

    Semaine 5 :

    Télécharger « OrthoCE1-P1 - S5.pdf »

    Semaine 6 :

    Télécharger « OrthoCE1-P1 - S6.pdf »

    Dans la même série :

    CE1 : Orthographe graphémique (1) ; ... ; CE1 : Orthographe graphémique (AjoutP1) ; CE1 : Orthographe graphémique (2)CE1 : Orthographe graphémique (3)CE1 : Orthographe graphémique (4)CE1 : Orthographe graphémique (5) ; CE1 : Orthographe graphémique (6)CE1 : Orthographe graphémique (6bis)

    Compléments pour le CE2 :

    CE2 : Orthographe graphémique (1) ;

    Nota Bene :

    Pour ceux que la version « documents hebdomadaires » gêne, ils peuvent le télécharger en entier grâce au lien suivant : OrthoGraphCE1. Merci à Patricia qui a effectué ce travail. 

    N'hésitez pas à partager ce lien avec vos amis.

     


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  • CE1 : Rituel d'orthographe

    Certains de nos collègues, habitués à une entrée dans l’orthographe par le biais de la phonologie (les Tableaux de sons) se retrouvent fort dépourvus devant la nouvelle demande institutionnelle (entrée graphémique dans la lecture et l’écriture).
    Par ailleurs, certains personnels d’encadrement et certains auteurs (ce sont parfois les mêmes), ne connaissant eux-mêmes que les Tableaux de sons, cherchent à reproduire cette structure en en changeant seulement la base.

    Ils reprennent le principe du tableau, avec ses colonnes de mots, et ne changent que l’intitulé des colonnes. Ainsi, au lieu d’un tableau du son [A] où l’on trouvera la colonne du a, celle du â, puis celles des graphies at, as, ap, ac, ah, az, à et même souvent la graphie oi, ils demandent de proposer au classement dans un tableau toutes les graphies utilisant la lettre A.
    Ils remplacent alors leur tableau initial par un autre qui comportera cette fois les colonnes permettant de regrouper ensemble les mots contenant les graphies suivantes : a – â – à / ai / am - an / au - eau / ay et même pourquoi pas æ et ä...

    Tsunami ou ascension de l'Everest en tongs

    Dans un cas comme dans l’autre, le cerveau de l’enfant se retrouve emporté dans un tsunami d’informations au cœur duquel il a bien du mal à surnager.
    Il arrive d’ailleurs que certains coulent très précocement et décident une bonne fois pour toute que l’orthographe n’est pas faite pour eux et qu’il vaut bien mieux s’en tenir à une traduction phonétique parfois approximative avec laquelle ils tentent de se faire comprendre.
    « Ce n’est pas grave, nous expliquera-t-on. Les enfants ne sont pas tous égaux. Médicalisons leur échec et nous nous en sortirons la tête haute. »
    On les bardera de diagnostics, tous plus alarmistes les uns que les autres, et ils iront grossir les rangs des abonnés des PPRE, PAP et autres aménagements de parcours...

    Les autres, ceux qui arrivent à surnager, se raccrochent souvent vaille que vaille à ce qui flotte de ci de là dans l’eau boueuse. Ils écrivent comme ils peuvent, mélangeant sans même en être conscients les mots à apprendre qu’ils entassent comme ils peuvent dans leur cerveau depuis parfois les premiers jours de CP.

    Tant qu’ils seront élèves, cela n’aura aucune incidence sur leur parcours, sauf parfois de faire rire ou se désespérer leurs enseignants qui échangent leurs coquilles et mettent sur le compte des leçons mal apprises les erreurs d’adressage répétées de leurs joggings d’écriture :

    CE1 : Orthographe graphémique (Test)

    Hélas, cette tolérance, ce relativisme orthographique que les promoteurs de ces méthodes ont institutionnalisés faute de pouvoir enrayer cette descente aux enfers, ne dureront pas et la société civile se chargera, à grand renfort de photos circulant sur la Toile et raillant leur méconnaissance totale ou partielle de repères orthographiques, quand ce ne seront pas, nettement plus grave, des refus d'inscription à une formation ou d'embauche à un poste.

    Ce sont eux qui paieront les pots cassés d’une nourriture trop riche, donnée à de trop jeunes enfants qui n’ont jamais pu faire leur miel de tant de nectars mal présentés et mal préparés :

    CE1 : Orthographe graphémique (Test)

    Il ne faut pas se leurrer : ce qui était prévisible dès les premières tentatives d’usage des  Tableaux de sons peut déjà être annoncé comme certain si on en remplace seulement l’intitulé des colonnes par un autre. Particulièrement dans les petites classes. Tout simplement parce qu’on ne remplace pas un tsunami par une ascension de l’Everest en tongs !

    L’erreur de ces tableaux, c’est la quantité d’informations, de difficultés, de chausse-trapes et de faux amis qu’ils contiennent. Ce sont des moyens commodes de classement lorsqu’on est déjà lettré mais en aucun cas des escaliers permettant aux enfants d’accéder pas à pas à l’orthographe.

    Une méthode pas à pas :

    La méthode que vous allez découvrir a pris quant à elle le parti du pas à pas graphémique. Comme elle est destinée aux élèves de CE1 :

    • elle balaiera rapidement les premiers acquis du CP  les correspondances graphie/phonie courantes (26 lettres de l’alphabet + graphème ch ; lettres muettes fondamentales ; mots-sons et mots monosyllabiques : un, est, et, elle, les, des, ses, mes, tes) (Phase A)
    • puis elle s’attaquera, plus lentement et en accentuant la démarche pas à pas aux graphies complexes dans l’ordre approximatif de leur fréquence (ou, on, an, en...) et parallèlement aux acquis lexico-grammaticaux qui peuvent aider à la compréhension de la langue écrite (-nt ; les, des, mes, tes, ses ...s ; ... et ... ; ...) (Phase B)
    • Enfin, elle s’attaquera aux lettres dont la valeur est variable selon l’environnement (g, c, s, on-an-en-in/om-an-em-im, -ent) et aux régularités sur lesquelles l’apprenti-scripteur peut s’appuyer en confiance pour enrichir sa connaissance de la langue écrite (consonnes doubles, morphèmes grammaticaux, suffixes et préfixes courants, ...) (Phase C)

    Car ce qu’elle cherche à établir, toujours à petits pas et dans une idée de continuum commencé en maternelle et enrichi chaque année de données nouvelles, c’est la compréhension. Une compréhension basée sur des règles graphémiques et grammaticales précises sur lesquelles l’enfant peut s’appuyer sans crainte et qui font qu’il ne confondra pas les petits ronds avec les potirons, les camps avec la conjonction quand, les dents avec la préposition dans ou encore un nom d'oiseau avec le verbe avoir au présent, à la première personne du singulier...

    Nota bene : Cette progression concerne le CE1, éventuellement le CE2 si l’enseignant se rend compte que ses élèves ont bâti des réflexes visant plus à éviter coûte que coûte la noyade en eau trouble qu’à apprendre à nager posément et méthodiquement d’un point à un autre.
    Elle sera plus facile à mettre en œuvre si les élèves ont eu au CP une méthode graphémique basée sur le même principe (Écrire et Lire au CPLéo et LéaJ’apprends à lire et à écrire ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique  ou encore Je lis, j’écris même si, dans cette dernière, l'imprégnation orthographique est moins nette que dans les précédentes) mais s’installera aisément dans d’autres classes si les enfants sont au moins lecteurs débutants ; elle aura même l’avantage de les aider à se perfectionner en décodage, rendant plus simple et plus gratifiante leur lecture.

    Pour des enfants qui ne sauraient pas lire du tout, je conseille de surseoir à son utilisation et de consacrer toutes les séances de français écrit (2 heures par jour minimum au CE1) à l’apprentissage accéléré des correspondances graphie/phonie, en intégrant les parties de la méthode des phases B et C consacrées à la graphie alors à l'étude. Vous pourrez pour cela vous inspirer du CP : Rituel d'imprégnation graphémique en en accélérant le rythme. 

    Progression :

    Voici la progression telle qu'elle existe actuellement. Attention, elle sera éventuellement remaniée en cours de rédaction si je réalise qu'il aurait été plus judicieux de faire autrement.

    (Dernière modification le 15/04/2019)

    Télécharger « OrthoCE1-Progression.pdf »

    Version test : Semaine 1

    Voici la première semaine de classe. Le document se présente en trois parties :

    1. Les exercices qu'on proposera chaque jour sur le cahier du jour ou un cahier d'orthographe. En début d'année, il conviendra de faire les modèles ou tout du moins de mettre des repères sur chaque cahier afin que les élèves apprennent à se repérer.
      On peut aussi donner la fiche directement aux enfants mais j'ai des petits soucis avec la police Belle Allure et je je sais pas comment il faut faire pour obtenir une page seyes réellement continue. Si quelqu'un connaît l'astuce, je corrigerai bien volontiers mon ébauche.
    2. La description du Rituel quotidien (durée : une vingtaine de minutes, dictée non comprise).
    3. Un tableau récapitulant les leçons à donner chaque soir et les dictées à faire chaque jour. Il n'y a pas de dictée pour le premier jour puisqu'il n'y a pas encore eu de leçon.

    Dites-moi :

    • si ce travail vous intéresse,
    • s'il vous semble faisable dans une classe de CE1 où 95 % ou plus des élèves sont au moins lecteurs faibles à la rentrée (capables de déchiffrer un texte inconnu de six à huit mots sans digraphes et de le raconter ensuite),
    • si vous êtes intéressés par la suite
    • et, petit rappel, si vous savez contraindre Belle Allure à produire des modèles sur page Seyes sans aucun « trou », je serai ravie de partager votre super-pouvoir...

    Télécharger « OrthoCE1-P1 - S1 .pdf »

    Dans la même série :

    ... ; CE1 : Orthographe graphémique (1-bis) ; CE1 : Orthographe graphémique (AjoutP1) ; CE1 : Orthographe graphémique (2) ; CE1 : Orthographe graphémique (3) ; CE1 : Orthographe graphémique (4) ; CE1 : Orthographe graphémique (5) ; CE1 : Orthographe graphémique (6)CE1 : Orthographe graphémique (6bis)

    Compléments pour le CE2 :

    CE2 : Orthographe graphémique (1) ;

    Nota Bene :

    Pour ceux que la version « documents hebdomadaires » gêne, ils peuvent le télécharger en entier grâce au lien suivant : OrthoGraphCE1. Merci à Patricia qui a effectué ce travail. 

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  • CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4)

    J'ai pris un peu d'avance et peux d'ores et déjà vous présenter la période 4 du Rituel d'imprégnation graphémique. Comme pour les trois premières périodes, celui-ci s'utilise en complément des exercices de langage oral, langage écrit et phonologie des méthodes de lecture insuffisamment graphémiques, à raison de 10 à 15 minutes le matin et 10 à 15 minutes l'après-midi.

    Il sera bientôt accompagné de conseils pour mettre en œuvre une partie écriture ; ceci pour les collègues qui auraient décidé d'en faire leur méthode d'écriture-lecture principale, en dehors de toute méthode du commerce.

    Enfin, contrairement aux trois premiers, comme il se base de plus en plus sur la lecture courante, celle qui se fait au fil des yeux (et de la voix, pour nos jeunes élèves) et qui permet de décoder et comprendre en même temps, il peut, ce qui est nouveau, servir en complément d'une méthode graphémique, pour des ateliers de renforcement ou des APC par exemple.

    Lire du sens :

    Vous verrez qu'au cours de ces 6 semaines, les élèves seront amenés à lire des mots et quelques phrases isolées, bien sûr, mais, et c'est là qu'ils rattraperont (largement) les objectifs de compréhension qu'installent avec tant d'acharnement leur méthode depuis 6 mois, en oubliant un peu (beaucoup) l'acquisition des graphèmes pour arriver à tout boucler.

    Le sens, sur lequel ce Rituel s'appuyait déjà franchement grâce aux aventures de Nino, Ana, Noa et tous leurs proches, nos élèves vont désormais le rencontrer :

    • dans d'autres aventures de nos petits héros,
    • dans des poèmes, très souvent issus du patrimoine littéraire français
    • dans des fables adaptées du patrimoine littéraire
    • dans de très nombreux contes, récits et légendes, le plus souvent adaptés du patrimoine littéraire
    • dans des écrits informatifs ou injonctifs (documentaires, recette)

    Ce sens doit se lire « au fil du texte », phrase après phrase, avec contrôle de compréhension in situ (voir Travailler la fluidité en lecture) :

    • On écrit ou projette le texte de la demi-journée au tableau.
    • Les élèves lisent une phrase chacun, à leur rythme (c'est par la fréquence des lectures, sur des « matériaux » toujours différents, et non pas la répétition et par l'acharnement à vouloir obtenir des lecteurs oraux experts pour chaque texte qu'ils rencontrent en classe, que la lecture expressive viendra, pour certains, très bientôt, dès la fin de la Période 4 pour d'autres, un peu plus tard, en fin de CP ou même milieu de CE1).
      Ne perdons pas de vue que le but recherché est l'automatisation du décodage, associé à une vigilance quant au sens de ce qu'on lit.
    • On en éclaircit au besoin le vocabulaire ou la situation, en se rappelant qu'on est là pour enseigner et non pour évaluer ce que les enfants auraient appris seuls, ailleurs... 
    • On accepte les remarques qui font avancer la compréhension mais on ne perd pas de temps à disserter longuement : on garde comme but principal, les 10 à 15 minutes d'entraînement au décodage, principale source de compréhension de l'écrit
    • S'il reste deux ou trois minutes en fin de séance, on relit soi-même le texte, assez lentement, en soulignant les mots lus du bout d'une baguette et en encourageant les élèves à suivre des yeux et de la voix chuchotée, aidés ou non par l'usage d'un chuchoteur
    • Si on aime bricoler, on peut imprimer et plastifier ces textes et les présenter dans une « boîte à lire » qu'on installera avec cérémonie dans la classe et dans laquelle les élèves, seuls ou à deux ou trois, pourront venir piocher pendant des moments d'activité en autonomie.
    • Je déconseille en revanche d'« exploiter » ces textes jusqu'à leur ôter tout leur mystère, toute leur aura de magie, tout le plaisir que nos élèves pourront éprouver en les retrouvant, seuls ou en classe, cette année ou plus tard[1]...

    S'appuyer sur les régularités de la langue :

    En plus de cette imprégnation culturelle, de ce bain d'écrit, dans une baignoire dont chaque molécule d'eau, ou plutôt chaque graphème du texte, est toutefois totalement identifiable, nous nous attacherons à intensifier l'étude des régularités de la langue, démarrée dès le premier jour de classe, le jour où nous leur avons appris que la lettre i se prononçait très souvent [i] alors que la lettre o se prononçait très souvent [o].

    Nous continuons donc à consacrer chaque semaine deux jours à un ou deux graphèmes et deux jours à un ou deux autres (la progression que j'ai un tout petit peu remaniée, se trouve ici : CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1)).

    Nous ajoutons à cela l'utilisation grammaticale ou orthographique (les morphèmes) de ces graphèmes, de manière à ce que, tranquillement, sans leçons à apprendre, sans évaluations normatives à prévoir, juste en les lisant, en en parlant, en y revenant sans cesse, les automatismes de lecture s'installent :

    « Attention, tu viens de lire le pronom nous, dira le cerveau à l'élève, il y a de fortes chances que le mot suivant soit un verbe terminé par -ons qui se lira [õ] !...Jette un petit coup d'œil, pour voir !.. Ah ! Tu vois, je te l'avais dit.

    – Et là, avec ce nom au pluriel, n'oublie pas que la terminaison -ent est muette. Ne va pas nous lire Les poules du couvent [kuvã] comme un pauvre « lecturisé » insuffisamment alphabétisé ! Tu vaux mieux que ça !

    – Oh ! Regarde tous ces verbes qui racontent ce qui s'est passé hier... tu as vu ? Ils finissent tous par ai...quelque chose : j'aidais...ais, tu riais... ais, elle pleurait... ait... ils trépignaient... aient... Si tu tu t'en souviens, tu vas pouvoir lire beaucoup plus vite...

    – Et là, dans l'adjectif vilain, tu entends |ɛ̃] alors que dans son féminin vilaine, tu entends [ɛn]. Et c'est pareil pour plein ! et pour prochain !... Mais pas pour malin ni pour coquin... Ça peut être intéressant, ça, pour plus tard... Je te le garde au chaud dans un coin de ta tête, d'accord ?... »

    Et c'est ainsi que nos élèves pratiqueront la grammaire, particulièrement pour ceux d'entre nous qui auront aussi adopté la progression d'Écriture graphémique. Pas plus compliqué que ça. Juste donner à voir et à réfléchir, montrer que nous, ça nous passionne, et faire confiance au temps qui passe.

    En cette période 4, ils seront ainsi sollicités à nouveau ou pour la première fois sur les notions suivantes (je rappelle que c'est entre leurs cerveaux et eux, pas pour apprendre à la maison, si papa et maman veulent bien, et évaluer le lendemain matin) :

    • Semaine 1 : Pluriels des noms en -eau et -al (sans les exceptions, bien sûr, j'ai dit Régularités) ; Passé, présent et futur du verbe avoir (j'en profite pour signaler aux plus jeunes collègues que, très souvent, les enfants prononcent « j'eurai, tu euras, il eura » ; c'est la correction par imprégnation que cet exercice de lecture vise).
    • Semaine 2 : Trois personnes du singulier du verbe pouvoir au présent ; entraînement à la lecture de verbes conjugués à l'imparfait
    • Semaine 3 : Masculin en |ɛ̃], féminin en [ɛn] ou [in]
    • Semaine 4 : Natures (noms, mots invariables, verbes à l'infinitif, verbes conjugués) ; la terminaison -er des verbes du 1er groupe à l'infinitif ; la terminaison -ez des verbes à la deuxième personne du pluriel
    • Semaine 5 : Rien. C'est la semaine du Vilain Petit Canard (et de Poucette) ! Pas le temps de faire autre chose...
    • Semaine 6 : Les terminaisons du présent des verbes du 1er groupe ; -eil au masculin et -eille au féminin

    Voilà. Après avoir bien cassé l'ambiance et affolé tout le monde, avec ces objectifs dignes d'un CM2, je redescends sur terre et vous conjure d'y jeter ne serait-ce qu'un tout petit coup d'œil pour vous rendre compte et vous dire qu'après tout, nos élèves ne sont pas si stupides et que si le premier jour de CP, on leur faisait confiance pour « lire » : 

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4)

    il n'y a aucune raison de s'affoler parce que, un beau jour de mi-avril, on leur fait décoder et comprendre cela :

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4)

    Et maintenant, après une petite note, les fichiers.

    Note :

    [1] Imaginons par exemple nos petits élèves dans cinq ans, en Sixième, lisant Le Loup et l'Agneau, dans la version de Jean de La Fontaine et se rappelant qu'un jour, ils ne savent plus bien quand, ils avaient déjà rencontré ce loup injuste et querelleur qui emploie des arguments mensongers pour justifier son attitude... Cela ne sera-t-il pas valorisant pour eux, d'avoir déjà cette culture ?

    Fichiers de la Période 4 (Mars - Avril) :

    A) Période 4 - Semaine 1 :

    Télécharger « Période 4 - Semaine 1.pdf »

    B) Période 4 - Semaine 2 :

    Télécharger « Période 4 - Semaine 2.pdf »

    C) Période 4 - Semaine 3 :

    Télécharger « Période 4 - Semaine 3.pdf »

    D) Période 4 - Semaine 4 :

    Télécharger « Période 4 - Semaine 4.pdf »

    E) Période 4 - Semaine 5 :

    Télécharger « Période 4 - Semaine 5.pdf »

    F) Période 4 - Semaine 6 :

    Télécharger « Période 4 - Semaine 6.pdf »

    Dans la même série :

    A) Lecture :

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; ... ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

    B) Écriture :

    CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ; CP : Écriture graphémique (3)CP : Écriture graphémique (4) ; CP : Écriture graphémique (5)


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