• CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (5)
    Merci à Sophie Borgnet pour son illustration.

    Et voilà, il est fini ! Et ce n'est pas malheureux parce que je n'aime pas trop faire ça... Pour moi, chaque classe a son alchimie particulière et il m'est très difficile de proposer des séances « clés en main », sans en connaître les élèves et les synergies qui se créent entre eux.

    J'ai donc tenté de faire au plus clair pour les utilisateurs de la méthode, en respectant quelques « invariants », comme disait Célestin Freinet.

    Invariant n°1 : Préférer le travail pris comme un jeu au jeu censé faire office de travail

    Les enfants ne sont pas dupes et ils savent bien que ces faux-jeux ne cherchent qu'à dorer une pilule qui, selon certains, aurait un goût trop amer.
    Je préfère quant à moi, toujours comme Célestin Freinet, parier sur l'intelligence des enfants et leur aptitude à comprendre que, pour savoir s'exprimer correctement, ils doivent apprendre à se repérer dans la jungle des mots, des idées et des concepts.
    Le travail scolaire devient alors un jeu intelligent qui consiste à débusquer les règles, s'en souvenir pour les utiliser, les combiner à d'autres, les réorganiser parfois en fonction de nouveaux acquis.

    Comme le dit fort justement Brune, maman en IEF, sur son blog « Grandir près du châtaignier » :

    « Il  existe une course effrénée pour le podium des pédagogies. On cherche souvent à innover, à amuser, à rendre ludique notre approche en enseignement, en croyant qu’ainsi intéressés, les enfants apprendront mieux. Plus le temps passe, plus je me rends compte que la routine tranquille fait plus pour la solidité des apprentissages que l’activité effervescente à paillettes. »

    C'est pourquoi, surtout en cette fin d'année scolaire, après une année complète d'Étude de la Langue, j'ai souvent proposé dans ce guide de se passer de tout matériel annexe pour lancer une leçon :

    1. L'enseignant donne le titre aux enfants.
    2. Ils exposent ce que cela leur évoque et l'enseignant note au tableau les informations pertinentes.
    3. Le matériel rapidement collecté, sans fioritures, est observé et les conclusions en sont tirées.
    4. Ces conclusions sont comparées à celles données dans la « trace écrite » du fichier (autrefois, ça s'appelait « résumé ») .
    5. L'enseignant propose (ou non, car parfois la collecte elle-même en a tenu lieu) des exercices d'entraînement faits en groupe au tableau.
    6. Les élèves passent aux exercices écrits du fichier.

    Le reste du temps, j'en suis restée à l'extrait de la lecture du jour, souvent réadapté pour que le niveau de langue corresponde au degré d'analyse et de synthèse dont sont capables de jeunes enfants.
    Ainsi dans les exercices d'analyse grammaticale, j'ai privilégié les phrases simples, abandonné les subordonnées et les infinitives et supprimé, sauf en toute fin d'année pour les élèves de CE2, les noms compléments de noms.
    De même, dans les exercices de conjugaison, je me suis débrouillée pour qu'il n'y ait pas à analyser ou observer de verbes au subjonctif ou au conditionnel, ni de passés simples, plus-que-parfaits, futurs et passés antérieurs[1].

    Ces précisions nous amènent tout naturellement à l'invariant suivant.

    Invariant n° 2 : Utiliser la Méthode des petits pas

     Cette méthode, c'est celle qu'utilisent les différents corps de métier lorsqu'ils aménagent une maison tout juste sortie de terre. Les murs et le toit sont là, les dalles brutes recouvrent la terre. Déjà, en voyant cette carcasse vide, on peut deviner le parti que l'on pourra tirer de la structure existante.

    C'est exactement ce que proposent nos programmes de grammaire, conjugaison, orthographe et vocabulaire : aménager l'esprit de nos élèves à partir d'une structure existante.

    Premier pas :

    Les peintres en bâtiment s'emparent alors de l'immeuble pour en couvrir les murs d'un apprêt, gommant les irrégularités, lissant les surfaces et les rendant propres à recevoir l'exacte quantité de peinture nécessaire à les couvrir et les rendre agréables au regard.

    Cette couche d'apprêt, nous en avons profité dès le début d'année, grâce à nos collègues des années scolaires précédentes. 
    Les premiers ont appris à nos élèves à s'exprimer à l'oral par phrases, en employant un vocabulaire riche et choisi. Les suivants leur ont appris à lire et à écrire et ont tout juste commencé à leur donner l'intuition de quelques règles d'orthographe simples que les plus jeunes ne maîtrisaient encore que très imparfaitement en début d'année.

    Pendant les deux premiers trimestres, nous nous sommes donc employés à fignoler cet apprêt, ponçant par ci, rajoutant une petite couche par là. Certaines pièces sont finies et l'apprêt n'est plus visible.
    En revanche, même en cette fin d'année, certaines difficultés subsistent et auront encore besoin de l'attention des collègues des années supérieures pour être prêtes à être considérées comme suffisamment apprêtées pour être comprises et appliquées (l'accord des attributs du sujet, par exemple, ou l'utilisation spontanément correcte de la deuxième personne du pluriel des verbes faire et dire, au présent de l'indicatif et de l'impératif)[2].
    Dans certains cas, la précipitation d'une première couche passée sans apprêt nous a contraints à tout recommencer à zéro pour certains de nos élèves de CE2, et ils en paieront parfois encore longtemps les « pots cassés » (je pense tout particulièrement au domaine de la conjugaison qui, du fait des programmes et des méthodes, a énormément pâti ces dernières années).

    En cette fin d'année, les apprêts raisonnables, ceux des programmes, sont tous passés et, pour nourrir l'intuition de nos élèves, il est temps de penser à ceux dont auront besoin nos collègues l'année prochaine.
    C'est ainsi que les deux fichiers, et le Guide Pédagogique qui leur correspond, s'octroient quelques incursions, tranquilles et sans visée évaluative, dans les programmes de la classe supérieure.
    Les élèves de CE1 découvrent, sans pression : 

    • l'existence d'une catégorie de pronoms inconnue, grâce à l'opposition entre la troisième personne du pluriel du présent du verbe avoir et le pronom indéfini on
    • l'existence de nouvelles classes de mots : la conjonction de coordination et, les prépositions, quand ils étudient la virgule ou analysent mot à mot des phrases

    Les élèves de CE2, plus âgés, vont plus loin :

    • La découverte du COD les amène à entrevoir la forme passive
    • La terminaison des participes passés les aident à concevoir les trois groupes verbaux : les deux premiers, tout à fait réguliers, et le troisième, prêt à toutes les originalités
    • Les tableaux de conjugaison qu'ils composent eux-mêmes pour les verbes du 3e groupe leur font entrevoir la notion de mode
    • L'étude du participe présent leur entrouvre la porte de la définition et de l'accord de l'adjectif verbal
    • Enfin, l'analyse des noms d'une phrase leur fait découvrir, mais pas encore étudier, qu'un nom peut compléter un autre nom...

    Deuxième pas :

     Quand l'apprêt est passé, les peintres passent à la première couche. C'est une couche encore peu sûre, dont le coloris n'est parfois pas encore bien franc et qui s'écaillerait vite si on la laissait telle quelle, croyant avoir fini le travail.

    Nous sommes au troisième trimestre, cette première couche devra attendre la rentrée pour être traitée avant d'être recouverte. Autant dire que nous devons rester conscients qu'il n'en restera pas grand chose à la rentrée.
    C'est pourquoi notre programme a choisi de ne consacrer cette première couche qu'à quelques avant-postes.
    Pour le CE1 :

    • Quelques cas particuliers de la relation Sujet-Verbe et de l'usage de la virgule
    • Le présent de quelques verbes du troisième groupe (parce que les programmes nationaux l'imposent, allez savoir pourquoi)
    • Quelques régularités orthographiques (les mots en aff-, eff-, off-, acc-, app-)
    • Synonymes et contraires

    Pour le CE2 :

    • Les compléments circonstanciels, les compléments d'objet, 
    • Quelques pronoms compléments,
    • Le mode participe
    • Les règles simples de l'accord des participes passés

    Troisième, quatrième, cinquième pas...

    Une fois ces deux précautions prises, le peintre peut exercer ses talents en adaptant son travail de décorateur à la nature du support, à son utilisation, à la lumière qui l'éclaire, aux goûts et aux modes en vigueur.

    Nos élèves sont ces supports. Certains accrochent la lumière très vite, d'autres ont besoin de plus de temps ; chez les uns, une fois la notion absorbée avec peine et lenteur, elle reste là, utilisable pendant longtemps, alors que chez d'autres, qui comprennent tout au quart de tour, elle s'enfuit aussi vite qu'elle est arrivée...
    D'autres encore réagissent autrement, mais une chose est certaine : plus ils revoient souvent une notion, plus ils comprennent que leur enseignant y attache de l'importance, plus ce dernier mêle ces connaissances à leur vie quotidienne, pendant toutes les journées de classe, et plus la « peinture tient bien ».

    C'est cela qu'un guide pédagogique ne peut pas anticiper. Alors, j'ai suivi la progression, conçue pour voir, revoir, et encore revoir les contenus.
    Comme un peintre qui pose une couche, la laisse sécher, ponce, observe... et décide de recommencer, et encore, et encore... afin de s'assurer que son travail résistera aux assauts du temps.

    C'est ainsi que la fin de l'année est consacrée aux révisions, aux récapitulations, aux nouveaux éclairages qui, tout en apportant leur dose de « ça vient de sortir », en profitent pour patiemment rappeler les bases.

    Au CE1, on consacre ainsi :

    • cinq leçons de grammaire sur les six que compte le fichier à revoir la relation sujet-verbe et trois à rappeler qui sont les mots qui « obéissent » au nom
    • cinq leçons d'orthographe grammaticale sur les six à rappeler et encore rappeler que les articles et les adjectifs s'accordent en genre et en nombre avec le nom qu'ils accompagnent et que le verbe s'accorde avec son sujet

    Et au CE2, les accords dans le GN ont fait l'objet de presque toutes les leçons des premiers et deuxièmes trimestres et désormais, ce sera leur enseignant de CM1 qui sera chargé d'entretenir les lieux dans ce domaine. L'effort de révison, s'est surtout porté sur la conjugaison des verbes du troisième groupe qui permettra de :

    • voir et revoir les temps et modes connus,
    • tisser des liens entre eux, les comparer et noter leurs différences,
    • observer et mémoriser les petites subtilités qui sans l'appui d'une connaissance sans failles des terminaisons de chaque temps seraient bien difficiles à retenir (par exemple : -yions et -yiez qui, dès que les terminaisons de l'imparfait sont connues deviennent bien plus faciles à appliquer)

    Le tout, tout simplement, sans jamais dire : « Et maintenant que nous avons fait le tour du sujet, je vais l'évaluer et nous n'en parlerons plus. » juste en expliquant aux élèves que, bien au contraire, nos collègues et nous-mêmes allons continuer inlassablement à travailler avec eux, pour eux, jusqu'à ce que, seuls, ils puissent écrire quelques lignes en montrant par leur orthographe, leur syntaxe et leur style qu'ils ont fait leur les notions que nous les avons aidés à installer dans leur petit intérieur. 

    Invariant n° 3 : Faire confiance au temps

    Car, contrairement aux « méthodes sans filet » qui se proposent de mettre les enfants en situation d'autoconstruction des savoirs, nous avons pris le parti de ne pas passer notre temps à leur demander s'ils se sentent enfin prêts, enfin performants, s'ils veulent bien se prêter encore une fois au jeu du : « Montre-moi ce que tu sais faire et je ne te dirai même pas si ça me convient mais je le traduirai tes suffisances (et tes insuffisances) par des graphiques, des schémas, fixés à jamais par les grâces du numérique dans tes cahiers et tes dossiers ».

    Nos élèves ne subissent pas non plus d'évaluations couperets qui les inscrit dans une catégorie à date fixe et les y maintient jusqu'à la prochaine date butoir.
    Ils ne passent pas plus par des ceintures ou des brevets notés sur un mur de la classe pour que tout le monde puisse constater que, bien souvent, cette école-là reproduit les inégalités sociales plutôt que de s'employer à les corriger.

    Nos élèves avancent dans leurs fichiers. Tous ensemble. En se soutenant les uns les autres. Avec l'aide de leur enseignant. Qui se sent là pour ça.
    Et, sauf énorme décalage[3], même si tout n'est pas toujours tout juste tout le temps chez tout le monde, le travail qui y est demandé installe quand même plutôt bien cette capacité à progresser à peu près régulièrement.

    Nota bene : Lorsqu'il nous est demandé de faire passer des évaluations qui resteront dans un dossier, nous pouvons très bien y soumettre nos élèves, mais à toutes petites doses, sans même en parler. Il nous suffit de garder, après coup, une des pages de bilan hebdomadaire, par exemple celle de la fin de chaque livret.
    Dans ce cas, après la révision en classe proposée dans le Guide Pédagogique, les élèves font leurs exercices, en bénéficiant de notre aide, comme toujours. La page est alors photocopiée et placée dans le dossier d'évaluations et nous n'en parlons que le minimum, continuant à préférer nous baser sur ce que nous constatons au quotidien, pendant les périodes de travail collectif au tableau et pendant les moments d'exercices en autonomie, pour transmettre à leurs familles ce que nous savons de leurs capacités actuelles.

    Guide pédagogique, 5e partie :

    Télécharger « LDM 5.pdf »

     

    Notes :

    [1] Attention, je n’ai surtout pas dit qu’il n’y en avait pas dans les lectures, bien au contraire. Là, j’en ai usé et abusé de façon à nourrir l’intuition qui, dès le cycle 3, sera largement sollicitée pour bâtir et étudier les règles de construction et d’usage de ces modes et temps ! C'est l'apprêt dont parlerons un peu plus loin dans cet article.

    [2] Et je ne parle pas de l'accord du participe passé avec le COD antéposé qui, même à l'oral, et dans les cas où cela s'entend, tend à disparaître du langage des adultes !

    [3] Auquel cas je conseille fortement l’emploi du fichier précédent qui, une fois bien acquis, permettra de continuer à avancer.

    Dans la même série :

    Pour le CE1 :

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Pour le CE2 :

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Livre du maître :

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) ;

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (2)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3) ;

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4) ;

    ...

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  • CP : Écrire et Lire au CP - Guide pédagogique
    Merci à Xavier Laroche pour cette illustration tirée du Livret 1 de la méthode Écrire et Lire au CP.

    Quelques conditions ayant changé depuis la rédaction du Guide Pédagogique correspondant à la méthode Écrire et Lire au CP, j'ai apporté quelques modifications aux premières pages.
    Par ailleurs, de nombreux collègues me demandant que je le leur envoie, j'ai trouvé plus simple de le mettre directement en ligne, pour eux, bien sûr, mais aussi pour tous ceux qui aimeraient le consulter facilement.

    Pour ceux qui ont lu l'ancienne version, vous remarquerez que j'ai supprimé les saucissonnages de séances qui m'avaient été imposées, préférant proposer aux collègues qui ont peur que leurs élèves ne puissent suivre le rythme de démarrer l'année par deux ou trois semaines d'Alphas ou de Petit Manuel Alphabétique, accompagné, et cela est nouveau, par les exercices proposés par Laurence Pierson dans le premier cahier la toute nouvelle collection : Mes cahiers d'écriture, édité chez MDI.

    CP : Écrire et Lire au CP - Guide pédagogique

    Quant aux courageux, qui, en lecture, oseront tenter le challenge et se résoudront à « supporter quelques chenilles » (et approximations de début d'apprentissage) afin d'être sûrs de « connaître les papillons », je m'engage à les aider via ce blog ou des correspondances privées (onglet Contact) à les aider, tout au long de l'année scolaire à mettre en œuvre la méthode, telle qu'elle est décrite dans ce livre du maître.

    Ils verront ainsi jour après jour qu'elle répond à tous les critères qui font d'elle une méthode qui, loin d'être une méthode mixte, au sens où on l'entend désormais, répond à chacun des grands principes qui, selon S. Dehaene, doivent systématiquement guider les débuts de l’enseignement de la lecture. L’objectif est de permettre à l’enfant d’automatiser rapidement les procédures d’identification et de reconnaissance des mots écrits, afin de libérer des ressources cognitives qu’il pourra utiliser pour bien comprendre ce qu’il lit, et devenir ainsi un lecteur autonome, qui lit pour apprendre, et pour son plaisir :

    • Enseignement explicite du code alphabétique :
    1. Correspondance graphème/phonème
    2. Combinatoire des lettres (ou des graphèmes)
    3. Mobilité des lettres (ou des graphèmes)
    4. Correspondance spatio-temporelles (grâce à l'usage des flèches recommandée par Mme S. Borel-Maisonny)
    5. Discrimination des lettres « en miroir »
    • Progression rationnelle :
    1. Régularité des relations graphèmes/phonèmes
    2. Fréquence des graphèmes et des phonèmes
    3. Facilité de prononciation des consonnes isolées
    4. Complexité de la structure syllabique
    5. Inséparabilité des graphèmes complexes
    6. Lettres muettes
    7. Fréquence des mots
    8. Rôle des morphèmes
    • Apprentissage actif associant lecture et écriture
    • Transfert de l'implicite vers l'explicite : la démarche d'analyse-synthèse correspond exactement à ce principe
    • Choix rationnel des exemples et des exercices : 
    1. Concordance avec l'enseignement
    2. Proscription des erreurs : pas de pseudo-mots
    3. Distinction entre le nom et le son des lettres
    4. Variété des exemples et des exercices
    • Engagement actif, attention et plaisir : contexte motivant, exercices d'analyse puis de synthèse rapides, sans grande difficulté, attrayants.
    • Adaptation au niveau des enfants : selon le principe de la méthode des petits pas (préparer longtemps en amont pour nourrir l'intuition, dégager l'implicite, le rendre explicite, entraîner, consolider en reprenant souvent et en intégrant chaque nouvelle donnée au corpus existant).

    Télécharger « Guide pédagogique + manuel alphabétique.pdf »

    Et pour ceux qui ne connaîtraient pas encore la méthode, en bonus, les premières leçons :

    Nota Bene 

    J'envoie, en prenant en charge les 4,80 € de frais de port (France Métropolitaine), les deux livrets de la méthode Écrire et Lire au CP, à toute personne qui m'en fait la demande. Chaque livret coûtant 6,50 €, je ne les enverrai pas séparément.

    Au sujet de cette méthode de lecture :  

     

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  • PS/MS : 26 fois 26 (3)

    Nouvelles séries d'images à dire,

    ... d'images à comprendre, pour passer en douceur de ce que les enfants voient et touchent réellement du doigt en classe ou à la maison, sur de vrais objets ou des jouets les représentant, à ce qu'ils ne peuvent que voir et concevoir, à partir de représentations en deux dimensions de plus en plus épurées.

    Si les MS ont déjà eu l'occasion de travailler avec les dix séries précédentes, ils savent déjà qu'à un mot correspond un symbole, quel que soit le contexte dans lequel ce mot est employé.
    Ils retrouveront ce concept ici, même si j'ai parfois préféré distinguer la personne qui travaille du lieu où elle travaille, peut-être aussi pour éviter que les enfants désignent une infirmière par un laconique « hôpital » ou qu'il ne distingue pas le maçon du chantier où il travaille.

    Comme nous avançons dans l'année scolaire, les symboles s'épurent et un simple pain désigne la boulangerie tout entière, comme un gâteau désigne la pâtisserie et une escalope, la boucherie.
    L'enseignant prendra garde à bien faire verbaliser tout cela par les élèves :

    « Ils nous ont donné un pain comme symbole, parce que dans une boulangerie, le boulanger ou la boulangère fabriquent et vendent du pain.
    - Dans une crèche, il y a des bébés, alors si nous voyons le symbole du bébé, cela veut dire crèche.
    - La flèche qui entre dans un carré, ça veut dire qu'on entre, alors c'est le mot « entrée » que ce symbole représente. »

    Toujours parce que nous avançons dans l'année scolaire, les thèmes abordées se diversifient en s'éloignant parfois assez loin du domaine connu d'un enfant de 3 à 5 ans.
    C'est pourquoi on peut provisoirement ou carrément écarter certaines séries. Ici, par exemple, si les enfants n'ont pas travaillé par ailleurs la notion de pays froids, ne leur présentez pas, surtout en Petite Section, la série 14.
    En revanche, si vous la présentez, à une classe de Moyens, par exemple, n'hésitez pas à vous servir des 26 cartes, quitte à prendre un peu de temps pour expliquer la distinction entre un pingouin et un manchot, à faire connaître l'eider, dont les plumes servirent longtemps à remplir des « couettes » connues pour cela sous le nom d'édredon, à leur présenter le lièvre variable, le renard polaire et l'hermine dont ils seront intrigués de savoir qu'ils changent de couleur selon les saisons, roux l'été et blancs l'hiver, pour mieux se confondre avec leur environnement,  à faire remarquer les subtiles différences entre le saumon et la truite.
    Je continue en effet à être persuadée que, bien plus que grâce aux CP de 12 élèves, les enfants de REP et REP+ bénéficieront largement de l'école quand celle-ci leur apportera les mots pour parler, mais aussi pour comprendre le monde. Soyons ambitieux pour eux, dès le plus jeune âge, et ils dépasseront largement le niveau que nous leur avions fixé !

    Le tout est de ne pas les écœurer avec de longs discours, des digressions sans fin sur le sujet, des contrôles tatillons de leurs connaissances, de leur prononciation et de leur comportement.
    Quelques mots rapides, une répétition par toute la classe, puis par quelques enfants choisis en fonction de leurs facilités mais aussi de leurs difficultés, sans insister lourdement, en félicitant beaucoup, quelques retours en arrière, cela suffit pour occuper les cinq à dix minutes quotidiennes à consacrer au projet « Au commencement était l'image... ».

    Avec cette série « Animaux des pays froids », nous pourrions avoir par exemple :

    - Aujourd'hui, je vais vous présenter une nouvelle série d'images. Ce sont celles d'animaux vivant dans des pays où il fait si froid que la neige et la glace restent très longtemps, presque tout l'automne, mais aussi l'hiver tout entier et encore presque tout le printemps. Il y en a même où ça ne fond jamais et où, même l'été, il y a de la neige et de la glace.
    - C'est au Pôle Nord !
    - Oui, très bien. Et au Pôle Sud aussi. Comme vous êtes grands et forts, je vais vous montrer plusieurs images et nous nous arrêterons quand nous rencontrerons un animal que je suis seule à connaître. Allons-y.
    - Un ours blanc. Il vit dans la neige tout le temps.
    - Sur la banquise.

    - Oui, c'est un ours blanc. Nous répétons ?
    - Un ours blanc. 
    - On dit aussi un « ours polaire ».
    - Tu as raison. Nous répétons « un ours polaire » ?

    - Un ours polaire.
    - Et celle-ci ?
    - Des pingouins !
    - Oui, ce sont des pingouins. Nous répétons ?
    - Des pingouins.
    - Répétons les deux. Un ours polaire... des pingouins...
    - Un ours polaire... des pingouins.
    - Et celle-ci ?

    - Encore un pingouin ?
    - Non... Regardez bien... Ces animaux se ressemblent mais ne sont pas exactement semblables. Cherchez les différences.
    - Le nouveau a du jaune au bec et sur les joues.
    - Les pingouins ont des ailes plus grandes.
    - Les ailes du nouveau sont toutes petites.
    - Il a un bec plus long et plus pointu.
    - Parfait. Celui-ci est un manchot. Il vit au Pôle Sud, dont nous parlions tout à l'heure. Le pingouin vit au Pôle Nord ; avec ses grandes ailes, il vole. Le manchot ne vole pas, ses ailes sont trop petites. Des pingouins ici... un manchot, là... Nous répétons ?
    - Des pingouins... un manchot...
    - Qui peut nous le répéter tout seul ? Alex ?... Très bien. Bilal ? Des pingouins... un manchot... répète... Parfait... Plus difficile maintenant. Les trois images. Nous répétons ensemble : un ours polaire... des pingouins... un manchot...
    - Un ours polaire... des pingouins... un manchot...
    - Nous allons le faire répéter à Camelia, maintenant... Vas-y Camelia, n'aie pas peur... Un ours polaire... Oui, très bien... Des pingouins... Bravo !... Et là ? Tu te souviens ?... Un manchot, à toi, essaie : man-chot... Magnifique ! [Même si Camelia n'a rien dit... Vous, vous l'avez entendue... ]
    - Attention... Petit jeu pour finir... Je les mélange et je prends celles-ci que j'ai prises dans les séries que nous avons déjà et je vous en montre une... Attention, je commence !
    - Un manchot !
    - Parfait ! Une autre...
    - Une belette !
    - Oui, très bien. Celle-ci ?
    - Des pingouins...
    - Mais vous êtes trop forts pour moi. Je n'arriverai pas à vous faire perdre... Encore une !
    - Une abeille !... Non, une guêpe, elle a des rayures...
    - Oh, j'ai encore raté !... Zut alors... Bravo à vous ! Une dernière...
    - Un ours blanc !
    - Un ours polaire !
    - C'est pareil, on dit un ours blanc ou un ours polaire... Hein, maîtresse ?
    - Oui, très bien. Je vous félicite tous. Nous redisons les cinq tous ensemble ? Et puis nous passerons à autre chose... Allons-y... Un ours polaire... Une guêpe... une belette... un manchot... des pingouins...
    - Des pingouins qui volent ! Pas comme le manchot avec ses petites ailes.

    Les images pour TPS - PS - MS :

    Télécharger « 26 fois 26 symboles (3).pdf »

    Et les icônes pour aller plus loin avec les MS :

    Télécharger « 26 x 26 icônes (3).pdf »

     N'oubliez pas de différencier les cartes de chaque série par un petit symbole au verso, à moins que vous ne préfériez changer de couleur de support à chaque nouvelle série. Ce sera plus pratique pour le rangement quand les élèves auront « bien joué » avec les séries laissées à leur disposition...

    Dans la même série :

     PS/MS : 26 fois 26 symboles (1)

    PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis)

    MS : 26 fois 26 icônes (1)

    PS/MS : 26 fois 26 (2)

    ...

    PS/MS : 26 fois 26 (4)

    PS/MS : 26 fois 26 (5)

    Une émission intéressante :

    À écouter si on veut se former afin que l'école maternelle reste citée quand on parle d'acquisition du vocabulaire par le petit enfant :

    France Culture : Comment enrichir le vocabulaire des enfants

    Tout n'est pas bon à prendre mais F. Ramus, bien qu'il préfère parler de « professionnel » plutôt que de « professeur des écoles », est très intéressant et parle d'or sur l'acquisition du vocabulaire et sur l'apprentissage de la lecture des plus grands.

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    2 commentaires
  • C2 : Questionner le Monde (3)

    L'année scolaire avance. Si nous n'avons pas pris trop de retard, nous sommes au cœur de l'hiver. Notre manuel à tout faire en profite pour s'intéresser au froid, à la glace, à la haute montagne où certains de nos élèves iront peut-être bientôt.

    Comme l'époque se prête peu au jardinage et aux sorties, en sciences, il se concentre sur l'étude du corps humain et les matériaux et outils de construction.
    L'histoire continue à défiler chronologiquement finissant de balayer rapidement les mille années du Moyen Âge. Le guide du maître, prudent, conseille de veiller à contextualiser la vie quotidienne et les croyances pour éviter préjugés, les stéréotypes et anachronismes.
    La géographie est toujours guidée par l'observation et aborde maintenant les différents types de reliefs. Les élèves de CE2 rapprochent leurs observations sur le terrain ou les photographies de celles qu'ils peuvent faire sur la carte de France ; ils commencent à fréquenter des noms de lieux, de régions, de massifs montagneux...

    La méthode ne change pas, les attendus non plus, il vous suffira donc de lire ou relire les deux premiers articles pour comprendre pourquoi et comment utiliser cette méthode, en classe ou en famille.

    La troisième période :

    Télécharger « Janv-Fév.pdf »

    Le guide pédagogique correspondant :

    Télécharger « Guide pédagogique 3.pdf »

    Dans la même série :

    C2 : Questionner le Monde (1) C2 : Questionner le Monde (2) ; C2 : Questionner le Monde (3) ; C2 : Questionner le Monde (4) ; C2 : Questionner le Monde (5)


    4 commentaires
  • CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4)
    Merci à Sophie Borgnet pour son adverbe qui aide le verbe

    Séquences pédagogiques d'hier (ça ne s'appelait pas comme ça) et d'aujourd'hui :

    Je lisais récemment sur Twitter, grâce à un collègue que je remercie au passage, qu'en classe nous étions progressivement passé de 20 % du temps consacré à la découverte de la notion, ce qui permettait de réserver 80 % de ce temps à l'entraînement et au réinvestissement, jusqu'à désormais utiliser 80 % de la durée d'une séquence pédagogique à la découverte (ou pas...), suivie de seulement 20 % du temps pour pratiquer la dite notion.

    C'est ce que j'ai cherché à éviter en rédigeant ce guide pédagogique (livre du maître, ou tout ce que vous voulez). 

    J'ai tenté de bannir ces séances interminables où après avoir découpé, promené, déplacé des étiquettes et écouté l'émission d'hypothèses les plus farfelues, nous réussissons finalement, vaille que vaille, à faire dire aux élèves qui sont encore présents intellectuellement et ne se sont pas encore mis à jouer avec leurs crayons, leurs ciseaux, leurs gommes, leurs doubles décimètres pour distraire leurs voisins, que le verbe pourrait bien éventuellement s'accorder avec son sujet.

    J'ai aussi banni les « traces écrites » que l'on recopie sur la feuille d'un cahier ou d'un classeur qui, le soir, si papa et maman ne sont pas derrière Pitchounet ou Pitchounette, reste dans le cartable sans jamais être ouvert. À moins que, s'il est ouvert, il soit souvent bien mal utilisé par des familles qui ont le tort de n'être pas enseignantes et de ne pas savoir qu'un enfant qui récite par cœur à voix haute : « J'écris [a] quand je peux dire avait et [a] quand je ne peux pas dire avait » n'a pas forcément compris que le premier [a] qu'il prononce s'écrit a alors que le second s'écrit à.
    Mais ça, c'est un autre problème dont nous pourrions parler ensemble si cela vous intéresse...

    Revenons donc à notre rapport de durées entre « découverte de la notion » et « entraînement et réinvestissement ».

    Que fait un enfant qui « découvre » quelque chose, par terre, au hasard d'une promenade ?
    Que fait un autre qui, trônant au milieu de son sac de Lego, vient de découvrir comment agencer les pièces qui permettent de relier le volant aux roues avant ou de faire bouger la crémaillère qui déploie la grande échelle ?
    Que fait un troisième qui en soufflotant sur l'harmonica qu'il a reçu de la part de Tata Zaza – c'est toujours Tata Zaza qui offre ces jouets à la c** qui font du bruit et saoulent parents et voisins – découvre les trois premières notes de la dernière chanson à la mode chez les 8 à 12 ans ?

    Que font-ils tous, avec leur petite découverte partielle ? Vont-ils au bout des choses et cherchent-ils à aller plus loin, puis encore plus loin, puis encore plus loin avant d'utiliser une compétence bien fignolée, parfaitement comprise de A à Z ? Non. Ou alors le public scolaire a énormément changé.

    Ce qu'ils font, tous ou presque, c'est de réinvestir cette nouveauté et de l'amalgamer aux anciennes. Le premier regarde cette chose trouvée au sol, y trouve une utilité et s'en sert immédiatement ; le second manipule ses roues ou sa crémaillère en tous sens, se réjouissant de donner grâce à elles un nouvel attrait à ses briques de plastique ; le troisième serine et re-serine ces trois notes, demandant à sa petite sœur de jouer les chœurs, comme sur la vidéo !

    Si nous nous amusions à chronométrer le temps passé à l'une et l'autre des activités, nous tomberions certainement sur le même ratio : 20 % de découverte pour 80 % de pratique visant à l'intégration au corpus de départ des compétences acquises le plus souvent fortuitement...
    Alors, tentons dans nos préparations de classe de respecter le rythme de l'enfance.

    L'École Primaire n'est pas l'école des longues leçons.

    Elle est l'école de la pratique, accompagnée d'abord puis peu à peu libérée de la tutelle adulte.

    Dans ce quatrième volet du guide pédagogique accompagnant les deux fichiers d'Étude de la Langue proposés ci-dessous, j'ai même commencé à ne plus partir systématiquement d'un texte qui favoriserait la découverte de la notion. Parce que nous pouvons, et même nous devons, si nous voulons qu'ils avancent, leur faire confiance.
    Si, depuis le début de l'année, nous leur avons donné l'habitude de s'attacher à observer un petit détail (un préfixe, un suffixe, un temps verbal, une relation d'accord, etc.) pour le comprendre et le réutiliser à bon escient, il n'est pas besoin de « remettre le couvert » comme si c'était la première fois que nous leur demandions de s'interroger sur ce type de détail.

    Alors, j'ose... Je donne le titre – par exemple, au CE1, Le dictionnaire, ou, au CE2, Le préfixe en- ou em- – et puis je laisse les élèves s'exprimer et je les guide, rapidement, vers la pratique... et la compréhension... et la pratique... et la compréhension... et la pratique... et la maîtrise partielle ! 

    Parce que le but, c'est la compréhension.

    L'étude du texte, ou le découpage-collage des étiquettes de la collecte, c'est du prétexte, juste du prétexte.

    ¤ Prétexte à manipulation, bien sûr,

    parce que l'enfant apprend peu sans manipulations concrètes : 

    • que ce soit avec les ciseaux et la colle si nous avons du temps à perdre,

    ou,

    • parce que nous avons affaire à des êtres humains doués de parole orale et écrite, avec les yeux, la bouche, le cerveau et la main qui, armée d'une craie ou d'un stylo, sur le tableau ou sur l'ardoise, griffonne quelques traces visant à rendre visible l'abstraction que l'enseignant vise et qui est son prétexte à lui.

    ¤ Prétexte à compréhension, surtout.

    Une compréhension que nous devons viser à chaque instant pendant ces 20 % du temps au cours duquel nos élèves sont mobilisés tous ensemble sur une tâche commune.

    • Compréhension des termes, tout d'abord, qui fait que toute leçon d'étude de la langue est forcément aussi une leçon de vocabulaire :
      - ça s'appelle un adjectif parce que nous l'adjoignons au nom qu'il accompagne. Il est possessif parce qu'il permet de préciser qui possède la personne, l'animal ou la chose que nous désignons...
      - c'est un verbe à un temps du passé, composé de deux « morceaux », alors ce temps s'appelle le passé composé...
    • Compréhension de la notion, ensuite, toujours partielle pour respecter la méthode des petits pas et élargie à chaque nouvelle séance la concernant,
      - notion vite résumée en quelques mots, parce que descendre de vélo pour se regarder pédaler, ça va un moment, mais que l'important, c'est de pouvoir remonter en selle et agir directement,
      - notion fixée par l'action, l'exercice d'entraînement, le réinvestissement à chaud parce que c'est ainsi que les enfants procèdent pour comprendre, collectivement d'abord, pour que les plus faibles reçoivent l'appui des plus forts, puis individuellement ensuite, pour que l'apprentissage par cœur d'une trace écrite absconse devienne désormais inutile

    Conclusion : Je serais ravie si ce livre du maître pouvait ne servir que de tremplin, pendant quelques semaines ou mois, puis disparaissait ensuite dans l'oubli après avoir aider chacun à sortir des sentiers battus et rebattus, tenter autre chose, l'éprouver puis l'adapter à sa manière, selon son « public », en visant l'exigence pour tous, au mieux de leurs capacités.

    Télécharger « LDM 4.pdf »

     

    Dans la même série :

    Pour le CE1 :

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Pour le CE2 :

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Livre du maître :

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) ;

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (2)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (5)


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