Merci à B. Devanne pour cet exemple d'essai d'écriture « cursive » en GS.

Quelques petits conseils rapides pour aider les élèves de Grande Section qui ont de la peine à démarrer en écriture cursive même si la progression, le rythme d'acquisition et le choix des textes à copier sont moins « ambitieux » que ceux adoptés dans la classe de l'enfant ci-dessus. 

Les principales difficultés sont :

→ l'écriture mal assurée (faible tenue du crayon),

→ la mauvaise tenue du crayon 

→ les gestes brusques.

Nous allons voir ce qu'il est possible de faire, ou mieux, d'anticiper, pour régler, ou éviter, chacun de ces problèmes.

Écriture mal assurée :

Causes :

Cela vient souvent du jeune âge de l'enfant (enfant né dans la deuxième moitié de l'année civile) mais aussi d'un manque criant de pratique manuelle. On rencontrera d'autant plus ce défaut dans une classe de GS quand, depuis le début de l'année mais aussi dans les années précédentes et à la maison, les enfants ont été insuffisamment confrontés à l'usage intensif de ce qui s'appelait autrefois les « activités manuelles ».

Traitement :

Dans une classe maternelle, de la Toute Petite à la Grande Section, on doit consacrer minimum 30 à 45 minutes par demi-journée aux activités manuelles et sensorielles libres ou dirigées. En GS, et parfois en fin de MS, les activités d'écriture seront comptées dans ce temps d'activités manuelles. Les enfants de PS et TPS qui dorment ne pourront avoir ces 30 à 45 minutes l'après-midi, cela n'a strictement aucune importance, le sommeil primant sur tout le reste.

♥ Jeux libres avec de la pâte à modeler, de l'argile, toutes sortes de pâtes à malaxer, triturer afin de renforcer la musculature des mains

♥  Jeux libres avec de la semoule, du sable, du gros sel coloré, des brisures de riz, toutes sortes de poudres granuleuses

→ à transvaser à la main d'un récipient plat dans un récipient à col étroit (pour obliger l'enfant à utiliser le pouce, l'index et le majeur)

→ à saupoudrer à la main sur une surface encollée

♥ Découpage aux ciseaux et déchiquetage aux doigts en suivant un tracé,

♥ Piquage au poinçon,

♥ Coloredo®, clous de girofle à planter dans une orange,

♥  Jeux de vissage/dévissage de bouchons sur des flacons, de boulons et écrous,

♥ Jeux « du quotidien » dans les coins-jeux de la classe :

→ manier peignes et brosses pour coiffer une poupée ;

→ utiliser une éponge, une brosse à tableau, un chiffon, un gant de toilette ;

→ faire rouler de petits véhicules sur  un parcours matérialisé au sol (tapis de jeux, plaque de contreplaqué ou d'isorel décorée, ...) ;

→ fixer le linge sur un étendage grâce à des pinces à linge ;

→ j'en oublie très certainement des dizaines...

♥ Dessins à base d'empreintes digitales, complétés au feutre fin ou au crayon à papier,

♥ Dessin libre quotidien motivé

C'est en forgeant qu'on devient forgeron. Dans les classes où l'on ne dessine pas ou trop rarement, l'aisance du geste graphique ne s'installe pas, l'enfant est « paralysé », il angoisse et ne peut produire des gestes assurés.

♥ ...

N'hésitez pas à proposer d'autres suggestions en commentaires, je les ajouterai à la liste. Merci d'avance.

Mauvaise tenue du crayon :

Causes :

L'enfant passe par plusieurs stades de préhension des objets au cours de ses premières années. On peut tenter, dès les débuts de la scolarisation en maternelle, d'instaurer une bonne tenue du crayon mais on aura plus de succès si on y consacre la deuxième moitié de la MS et le début de la GS que si on cherche à l'imposer de force à des tout-petits qui n'ont pas la force musculaire, ni les compétences cognitives à la reproduction d'un geste. Les priver de crayons ne servira à rien non plus, sinon à rendre encore plus difficiles les débuts.

Traitement :

Voir les premières pages de Mes cahiers d'écriture MDI, GS, de Laurence Pierson.

Nota bene : Le site MDI est actuellement en maintenance, mais ça devrait s'arranger rapidement, je pense.

Gestes brusques :

Causes :

Ces gestes brusques traduisent souvent une immaturité physique due parfois au jeune âge de l'enfant (enfant né dans la deuxième moitié de l'année civile) mais aussi à une éducation trop statique, dans laquelle l'exercice physique n'est pas assez pratiqué. Des problèmes de rythme peuvent se surajouter à cette immaturité. 

Traitement :

♥ EPS en général :

Dans une classe maternelle, de la Petite à la Grande Section, en plus des deux récréations de 30 minutes, des deux accueils de 10 minutes en extérieur ou en salle de motricité, nous devrions consacrer environ 20 à 30 minutes par demi-journée (selon que nous sommes en semaine de 4,5 ou de 4 jours) à l'exercice physique et en particulier :

→ exercices d'équilibre : marcher sur la ligne, ponts japonais, poutre, muret, sur une boule, etc.

◊ librement

◊ en faisant toucher le talon à la pointe de l'autre pied

◊ en portant un objet dans chaque main

◊ en portant un verre d'eau plein

→ jeux d'adresse avec balles, ballons, foulards, assiettes chinoises, ...

→ exercices de coordination motrice : grimper à l'échelle, mur d'escalade, acrobranche, natation, trampoline, ski, patin à glace, patin à roulettes, jeux de raquettes, cordes à sauter, ...

→ expression corporelle :

◊ musiques "douces" encourageant à des gestes liés (rythmes de valse par exemple) avec foulards ou rubans

♥ Musique

La musique se pratique, expression corporelle comprise, environ 15 minutes par demi-journée : 10 minutes de chant, 5 à 10 minutes de rythme, 10 à 15 minutes d'expression corporelle, corps entier ou « crayon qui danse », temps indicatifs de la TPS à la GS.

→ les musiques travaillées en expression corporelles seront reprises en classe pour un exercice sur feuille (feuille A3 sur chevalet, feuilles A4 sur table) avec comme consigne « le crayon, c'est un patineur artistique et la feuille, c'est la patinoire » 

→ Les chants seront accompagnés de :

◊ frappés de la pulsation

◊ rythmes corporels

◊ rythmes à l'aide d'instruments à percussion

→ Reproduction en écho de rythmes proposés par l'enseignant

♥ Dessin libre quotidien motivé

C'est en forgeant qu'on devient forgeron. Dans les classes où l'on ne dessine pas ou trop rarement, l'aisance du geste graphique ne s'installe pas, l'enfant est « paralysé », il angoisse et ne peut produire des gestes liés et assurés.

→ Il est parfois difficile de libérer la créativité de l'enfant qui « n'aime pas dessiner », « ne sait pas quoi faire » ; il convient alors de motiver ce dessin :par un thème commun lié à

◊ l'histoire que nous venons de raconter,

◊ l'événement que nous venons de vivre

◊ l'objet que nous venons d'observer ou de réaliser

◊ l'encodage ou le décodage de mot que l'élève sait réaliser seul

Petit conseil supplémentaire :

Pour éviter ça les années prochaines, 

Si on a la chance d'avoir un double ou triple niveau

→ ne pas faire écrire les PS,

→ dans ce niveau, remplacer toutes les activités autour de l'écriture par :

◊ des activités motrices (EPS)

◊ sensorielles

◊ musicales

◊ plastiques (sans visée artistique obligatoire)

→ En MS, les activités ci-dessus doivent rester largement prépondérantes, l'acquisition de l'écriture n'en sera que plus rapide et plus sûre ensuite

→ ne faire écrire les MS qu'en toute fin d'année, en cursive uniquement,

◊ après avoir enseigné et fait pratiquer régulièrement les gestes de l'écriture cursive (moment ritualisé quotidien, dans la deuxième moitié de l'année scolaire, objectifs : tenue du crayon, tenue de la feuille, gestes appris un à un, longuement pratiqués avant de passer au suivant)

◊ après s'être assuré que tous les élèves en sont capables

Et pour les GS :

→ ne pas faire commencer l'écriture par les majuscules bâtons

car on installerait des gestes et des habitudes qu'il faudrait ensuite leur faire perdre pour les remplacer par ceux et celles utiles à l'apprentissage de l'écriture cursive.

→ continuer à pratiquer les activités motrices, musicales, sensorielles et plastiques à haute dose, quotidiennement

→ y ajouter dès la rentrée des classe un moment ritualisé quotidien d'acquisition des gestes de l'écriture cursive

→y ajouter le « sens », en jumelant les activités d'écriture avec celles d'encodage et de décodage

Grâce aux boucles, on peut écrire et lire le et elle ; quand on y ajoute les pointes, on peut alors écrire et lire lit, lu, Lulu, Titi, le tutu, tut tut, il lit, elle lit, ... ; puis ce sont les lettre c, o, a et là, les possibilités se multiplient presque à l'infini !

Et le conseil « plus plus plus » !

À l'école maternelle, on n'est pas obligé de travailler en ateliers. On peut très bien, en commençant modestement, au cours des regroupements apprendre aux enfants :

→  à regarder tous au même endroit au même moment

→ à écouter tous la même personne et à entendre et comprendre ce qu'elle dit

→  à répondre à une question, s'intéresser à un thème, participer à à un dialogue collectif (voir Apprentissage du langage à l'école maternelle)

→ à produire des gestes coordonnés selon un modèle fourni par un autre

→ à reproduire ces gestes, assis tous à une table, en gardant en mémoire les consignes données préalablement

Quant à nous, les enseignants, nous pouvons aussi apprendre :

→ à pratiquer quotidiennement une activité en la complexifiant a minima chaque jour (technique des petits pas) et à n'avancer plus loin que lorsque nous sommes assurés que tous en seront capables

→ à être attentifs à tous en même temps

→ à nous considérer comme des aides plutôt que comme des évaluateurs

→ à « détecter » ceux :

◊ pour qui tout va bien et qui n'auront besoin que d'une supervision globale

◊ ceux qui ont une ou deux « fragilités » qui nécessitent notre aide et nos encouragements

◊ ceux qui sont globalement en échec et qui ont plus besoin d'un « retour aux bases » que d'un « acharnement thérapeutique »

→ à bannir totalement la progression proposée par le monsieur qui m'a fourni la photographie qui illustre cet article !

Cela fait gagner un temps inouï qui permet de pratiquer chaque jour tout ce que j'ai conseillé ci-dessus.

Ce petit défaut d'encodage arrive souvent, surtout en début d'apprentissage pour la plupart des enfants mais aussi de façon plus durable pour certains.

Il est à rapprocher des difficultés langagières qui affectent l'apprentissage de la parole (bégaiement, inversion et oubli de syllabes ou de consonnes : « le valabo, un pestacle, des pasghettis, une telier, maman, elle est à sa gasin, ... ») ou de toutes les difficultés qui émaillent les phases d'apprentissage d'une technique quelle qu'elle soit (la difficulté à coordonner mouvements des bras et des jambes et respiration quand on apprend à nager ; la difficulté à maîtriser la trajectoire du vélo tout en pédalant quand on apprend à faire du vélo ; la difficulté à maîtriser vocabulaire, ordre des mots dans la phrase et même parfois déclinaisons et/ou alphabet différent, quand on essaie de parler ou d'écrire une langue étrangère ; ...).

Un travail de fond sur la durée

Les exercices (ou « jeux » ou encore « activités ») que je propose ci-dessous peuvent :

♣ être menés de façon systématique (tous les jours en accompagnement de chaque nouvelle acquisition graphémique) pendant un temps assez long pour que les élèves acquièrent ces réflexes :

⇒ en début de CP

⇒ en GS, lorsqu'on a opté pour un travail d'écoute associé à la fois au travail d'écriture et à celui de reconnaissance des lettres)

♣ en APC pour des élèves plus âgés qui devraient normalement avoir dépassé ce stade.

Un travail associant intimement ouïe, vue, toucher et fonctions exécutives :

L'enjeu est double. Il faut tout à la fois rythmer la langue orale et en affiner l'analyse auditive et analyser implicitement les caractéristiques du code écrit pour en assurer la maîtrise :

Rythmer la langue orale et affiner l'analyse auditive :

♥ frappés de mains pour scander les syllabes (écrites, s'il vous plaît, pour ne pas être en contradiction avec la seconde partie qui, je le rappelle, doit être concomitante) : « Pa... ta... te... A... ni... mal »

♥ jeux sur les doigts pour compter les lettres : « pa... 2 doigts, ta... 2 doigts, te... 2 doigts ; a... 1 doigt, ni... 2 doigts, mal... 3 doigts »

♥ jeu du robot aux piles fatiguées qui « p...a...r...l...e    t...r...ès   l...en...t...e...m...ent... » à pratiquer d'abord avec des mots constitués de consonnes dites « longues » ou « continues » (f, ch, s, v, j, z, l, m, r, n) avant d'introduire les consonnes « courtes » ou « occlusives » (b, d, g, p, t, c).

♥ mots prononcés par le robot aux piles fatiguées que les enfants doivent reconnaître à l'oreille: « Si je vous dis « ch...e...v...a...l », c'est que je parle d'un ?... cheval, oui, très bien ! »

Analyser et comprendre le code écrit pour en assurer la maîtrise

♥ étiquettes de lettres à remettre en ordre (voir exemple ci-dessus avec le loto des Alphas) :

→  par groupes de deux : ma, li, cho, fu, ré, si, ...

→ puis trois par trois dans le cas de syllabes plus complexes : car, fil, bol, tri, ble, ...,

→ puis pour reconstituer des mots de 4 lettres,

→ puis 5 lettres,

→ puis 6 lettres

On pourra jouer cela sous forme d'un championnat, surtout avec les élèves en difficulté que l'on prend en APC, pour les « renarcissiser » après une année de CP très dévalorisante pour eux : « Si vous arrivez à reconstituer les mots de 4 lettres, nous essaierons ceux de 5, etc.)

♥ mots lacunaires à compléter "à l'oreille" : « Je vais vous écrire des mots dans lesquels j'aurai oublié d'écrire une lettre. Je vous dirai le mot que j'ai voulu écrire et vous, vous devrez trouver la lettre que j'ai oubliée : un nav...re (je voulais écrire « navire »), ils ram...ssent (je voulais écrire « ils ramassent »), un ...mi (je voulais écrire « un ami »), une carav...ne (je voulais écrire « une caravane »), etc. »

♥ et bien sûr encodages, avec un crayon à la main, de mots donnés oralement ou représentés par un dessin

→ tout d'abord deux lettres : dé, as, or, il, de, if, vu, lu,... ;

→ puis trois : col, lac, mal, bol, fil, vis, sur, mur, clé, cru, bar, ami, ... ;

→ puis quatre dont le e presque muet final : lame, lime, rame, file, rire, lire,...; etc.)

→ puis quatre mais sans le e presque muet final (en donnant aux élèves les difficultés : accents, lettres muettes, doubles consonnes, etc.) : fâché, lâché, vélo, lama, fumée, papa, lilas, etc.

Ici aussi, on pourra parler de championnat, surtout pour les élèves en difficulté qu'on prend en soutien lors des APC.

Cependant, je me dois de rester honnête, lorsqu'il s'agit d'enfants en gros déficit scolaire, cela les aidera un peu mais cela ne réglera pas totalement le problème. Seuls le temps et la maturité, et parfois même un accompagnement très spécialisé, leur permettront de se sentir à égalité avec leurs camarades de classe plus chanceux.

Certains enfants, encore en début d'apprentissage (en fin de GS, au début du CP et même, hélas, lorsqu'ils ont « loupé le coche » au CP, en début de CE1) n'écrivent que la consonne lorsque nous leur dictons une syllabe « consonne + voyelle ».

Un peu d'histoire des alphabets

C'est curieux pour nous, parce que nous avons depuis longtemps adopté le codage « consonne+voyelle »  et que ce dernier nous paraît de ce fait le seul pertinent. Mais il est ou il fut des alphabets qui ne traitaient que les consonnes et que, pourtant, les peuples qui les utilisaient savaient lire...

Comme quoi, c'est un peu comme la convention de lecture de « gauche à droite »; une habitude qui fait force de loi mais est très loin d'être universelle.

Apprendre cette convention pour être compris

Ceci dit, cette convention étant la nôtre, il va falloir que ces enfants s'y mettent.

a) L'aide « matérielle »

♥ Un matériel simple et peu coûteux

L'idéal pour cela, ce sont les lettres magnétiques, si possible minuscules scriptes.

Celles-ci, par exemple, qui ont l'avantage d'avoir la possibilité de mettre des accents.

On peut aussi opter pour des minuscules cursives, comme celles qu'on trouve chez Montessori, avec leur code couleur qui distingue les voyelles des consonnes.

Personnellement, je trouve que c'est moins bien parce qu'on n'est pas dans l'écriture « extérieure », celle qui est lue dans les livres. Mais cela se défend aussi...

♥ Le jeu

À l'école, en GS et en tout début de CP ( dans les deux cas, pour les deux ou trois premières consonnes étudiées), le jeu concerne le groupe classe rassemblé autour du tableau. Plus tard dans l'apprentissage (suite du CP ou récupération au CE1), il ne concerne que les élèves en difficulté et peut être pratiqué pendant les APC ou pendant que le reste de la classe est occupé sur un travail écrit simple.

À la maison, il concerne le début d'apprentissage dans le cadre de l'IEF ou le soutien/complément de l'apprentissage dans le cas d'un enfant qui, pour une raison ou une autre, peine à apprendre à écrire et lire en même temps.

→ On donne à l'enfant une ou deux consonnes plus toutes les voyelles qu'il connaît déjà et on convient avec lui qu'il doit en utiliser deux (puis bientôt trois) pour écrire en classe sur le tableau, ou à la maison sur la porte du réfrigérateur, de gauche à droite, chacune des syllabes que nous lui dicterons.

b) L'aide auditive : fragmenter la syllabe

Cette capacité à écrire des syllabes à l'aide d'objets représentant les lettres doit se transférer à l'écriture manuscrite (au sens étymologique : celle qui s'écrit à la main, dirigée directement depuis le cerveau). 

En GS et début de CP, mais aussi en réapprentissage ou en soutien à l'apprentissage difficile (CP en difficulté et CE1 non-lecteurs), la pratique de la dictée de syllabes doit accompagner journellement la pratique de la lecture et de l'écriture à l'aide d'objets de ces mêmes syllabes. L'idéal est qu'elle ait lieu crayon en main, sur un cahier ou une ardoise.

Pour ceci, il convient d'utiliser aussi longtemps que besoin la « fragmentation » de la syllabe^[1] :

1) On dicte une syllabe, par exemple « ri »

2) L'enfant y arrive, on s'arrête là, on relit en soulignant de gauche à droite avec son index : « ri » et on dicte « ra »

2 bis) L'enfant oublie la voyelle, on prolonge le son [i] : « riiiiiiii »

3) L'enfant y arrive, on s'arrête là, on relit en soulignant de gauche à droite avec son index : « riiiii... c'est bien ça, ri » et on dicte « ra » (puis « raaaaa », si ça ne fonctionne pas)

3bis) L'enfant n'arrive pas à percevoir ce qui manque alors on « fragmente" : « riiii... iii...iii... » (un peu comme si on riait : « Hi hi hi ! ») jusqu'à ce que l'enfant ajoute cette voyelle qu'il entend (je vous rassure) mais qui ne lui semble pas utile.

4) L'enfant y arrive, on s'arrête là, on relit en soulignant de gauche à droite avec son index : « riiiii...iii...iii..., c'est bien ça : rrriiiiii, voilà : ri » et on dicte « ra » (puis « raaaaa » et enfin « rraaa...aaa...aaa... », un peu comme si on riait « Ah ah ah », si ça ne fonctionne pas)

b') Les gestes Borel Maisonny

Il est bon de savoir que, si on veut faire en sorte qu'il n'y ait que très peu d'enfants qui auraient besoin de ces aides, on peut, dès la première graphie, associer un geste à cette lettre vue, dite et écrite.

Ces gestes faits pendant qu'ils lisent et vus pendant que l'enseignant dicte leur permettent de mieux percevoir la succession des sons qu'ils prononcent.

Ici, les enfants miment lettre à lettre le mot... cheval.

c) Et après ?

Normalement, en faisant cela tous les jours, c'est l'affaire de deux à trois semaines pour les débutants (GS, début de CP) et d'une à deux semaines pour des CP ou CE1 bons déchiffreurs mais insuffisamment exercés à l'écriture autonome jusque-là^[2].

L'enjeu sera alors :

1) d'écrire « mar... fil... sur... lac... » sans en oublier une des trois...

2) puis « ar... ol... if... uc... » dans l'ordre conventionnel « gauche droite » adopté par les Grecs et les Romains

3) puis « papa, riri, lulu », car certains enfants pensent qu'écrire « pa » suffit ou même qu'il est interdit de l'écrire une seconde fois juste à côté, suivant ainsi nos très lointains ancêtres qui faisaient de même

et enfin « Papa rame sur le lac. » en individualisant les mots, moment où il conviendra de se replonger dans l'Histoire des Alphabets pour y redécouvrir que, jusqu'à une époque très récente de l'histoire de l'écriture (13 siècles, une paille !) tout le monde trouvait normal d'écrire sans espaces entre les mots !

Le conseil plus 

Lire, ça s'apprend aussi, et même surtout, en écrivant sous la dictée (et la production d'écrit autonome^[3]), encore mieux que sous la copie, même répétée à plusieurs reprises (les lignes de pa pa pa pa, lu lu lu lu, etc.).

La première production d'écrit autonome (d'après une demande suggérée par l'adulte : « Écrivez aaaa... écrivez oooo.... aaaa... aaa... ooo... ») doit avoir lieu le premier jour d'apprentissage, même en GS où elle prendra, comme en début de CP, un caractère ludique marqué, grâce aux Alphas, aux lettres magnétiques, aux ardoises que les enfants découvrent souvent à l'école, aux « petits challenges entre amis » et autres idées géniales et drôles que tout professeur des écoles, ou parent, a forcément en réserve dans sa besace.

Ici, une dictée à 3 mains en GS , visant à écrire Morobo, le nom de la sorcière... 

Deux excellents jeux pour exercer cela tout en amusant les enfants : le loto des Alphas et Syllamots, qui n'est malheureusement plus commercialisé (des versions pdf sur le site de Zaubette).

Notes :

[1] Et ceci, même si les linguistes et autres soutiennent et maintiennent qu’une consonne ne peut se prononcer seule et que, de ce fait, une syllabe ne peut être fragmentée.

[2] En soutien à des élèves en difficulté, cela peut être beaucoup plus long. Il convient de ne pas se décourager et d'insister, insister et encore insister jusqu'à ce qu'un beau matin, on constate que le barrage a cédé et que l'élève écrit facilement ces deux lettres associées qui lui posaient jusqu'alors tant de problèmes.

[3] Attention, je ne parle pas d’écrits reconstitués par copie en utilisant des listes de mots fournies par l’adulte mais bien d’écrits composés lettre à lettre, grâce à la technique de l’encodage. Bien sûr, les débuts ne sont pas très spectaculaires et plus tardifs mais le résultat est beaucoup plus solide, surtout si, dès le début, la convention de l’orthographe est aussi enseignée.

« L'étude de la langue, c'est barbant ! Les élèves ne comprennent rien. Ils oublient au fur et à mesure, c'est désespérant. Ils disent n'importe quoi, à croire qu'ils n'ont pas appris leurs leçons à la maison... »

Et si c'étaient nous qui la rendions barbante et incompréhensible, cette Étude de la langue ?

Parce que, à bien réfléchir, finalement, la plupart du temps, ce n'est qu'apprendre à nommer ce qu'ils connaissent déjà intuitivement et apprendre à écrire ce qu'ils savent déjà dire.

Il reste bien quelques subtilités qui sont encore en phase d'apprentissage à l'oral mais, généralement, dans des programmes bien conçus, on ne les étudie pas encore à l’écrit (c'est pourquoi, j'ai hurlé si fort quand, en 2008, un hurluberlu a décrété que les petits de 7 à 8 ans devaient apprendre à écrire la conjugaison au présent des verbes faire, dire et venir... Pourquoi pas choir et gésir, pendant qu'il y était ?).
Ou alors, on les apprend pour mieux les enregistrer à l'oral et commencer à ne plus les oublier dans le langage courant (un cheval, des chevaux, un journal, des journaux... ce genre de choses). Mais on sait qu'il faudra les réviser encore et encore, au CE2, au CM1, au CM2, pour que nos élèves ne disent pas comme un journaliste que j'ai entendu tout récemment à la radio : « les travailleurs socials... »

Mais, revenons à nos moutons, la présentation de ce qui devrait être un petit moment convivial de recherche et de compréhension commune, basé sur le jeu,  la bonne humeur... et l'interdisciplinarité, tellement nécessaire, en ces jours de disette scolaire où les enfants passent plus de temps par semaine au périscolaire qu'à l'école.

Je vous suggère ci-dessous quelques « jeux » qui fonctionneront aussi bien au CP qu'au CE1 ou même au CE2. Vous pourrez les proposer pendant les temps de langage oral (avec support écrit ou non) mais aussi pendant les temps d'EPS ou d'Arts (plastiques ou musicaux).

Et, parce qu'un jour, désireuse de rendre la grammaire moins incompréhensible et surtout plus valorisante pour les enfants, j'ai découvert que, contrairement à ce qu'on m'avait appris en formation (c'était la grande époque du  « global » à tous les étages), commencer par les mots qu'on apprend ensuite à assembler est beaucoup plus facile et logique pour les enfants que commencer par la phrase qu'on essaie ensuite de décomposer en groupes puis finalement en mots, je reprends cette découverte et propose d'abord des jeux sur les natures de mots.

Les noms

♦ Langage oral - Vocabulaire

→ La chasse aux noms : chercher des noms de ... (choses, personnes, animaux) :

◊  qu'on trouve dans ... (la classe, la cour de l'école, la cuisine, la chambre, le château fort, la forêt, etc. selon les thèmes abordés en classe)

◊ ou commençant par telle ou telle lettre

◊ ou encore rimant avec tel autre nom (jeu du corbillon).

Plus tard, lorsque les connaissances grammaticales s'étofferont, on pourra compliquer l'exercice :

◊ seulement des noms féminins...

◊ des noms masculins...

◊ des noms en -al qui font leur pluriel en -aux...

◊ des noms qui s'écrivent pareil au singulier et au pluriel...

◊ etc.

→ Les deux font la paire : associer les noms (représentés par des images) deux à deux : le couteau et la fourchette, le garçon et la fille, le chien et le chat, etc.

♦ EPS

→ Le béret des « noms de ... » : choisir une quinzaine de noms de ... (légumes par exemple) dont on pourra trouver un dessin ou une représentation, étaler ces dessins sur une ligne centrale et placer les élèves en deux groupes à égale distance de cette ligne, attribuer un nom de ... à chaque élève de chaque groupe. À l'appel de leur nom, les deux élèves concernés courent chercher l'image et la ramener dans leur groupe sans se faire intercepter par l'élève de l'équipe adverse

→ Les mimes : mimer un animal, une personne (ou même un objet) pour en faire deviner le nom

♦ Arts

◊ Musique

→ Inventer une chanson en changeant tous les noms d'une chanson connue.

Par exemple : « Une poule verte qui courait dans l'allée je l'attrape par la patte, je la montre à ces oiseaux, ces oiseaux me disent : trempez-la dans la boue, trempez-la dans le jus, ça fera un haricot tout chaud...»  ou « Au bord de la Terre, mon frère Jeannot, prête-moi ton crayon pour écrire un truc... »

◊ Arts plastiques

→ Drôles de bêtes, drôles d'objets : découper des objets ou des animaux, les coller sur des cartes qu'on coupera en deux et inventer des nouveaux noms : le mouchon, mélange de mouton et de cochon, la râlette, mélange de râteau et de galette, etc.

Les compagnons du nom

A. Les articles

♦ Langage oral - Vocabulaire

→  Jeu des presque synonymes : tirer au sort un article et une image de nom ; trouver le synonyme qui correspondra. Exemples : l'enfant tire une mésange et l'article un, la classe cherche comment se débrouiller et dit « un oiseau » ; l'enfant tire un marteau et l'article une, la classe cherche et comment se débrouiller et dit « une masse » ou « une chose »

→ Jeu des définitions (CE2) : choisir des noms qui changent de sens selon le genre (voile, manche, mousse, moule, pendule, ...) et les écrire sur une étiquette. Faire tirer aux élèves un nom et un article. Ils doivent ensuite trouver la définition des GN qu'ils ont constitués.

♦ EPS

→ La course au genre : déposer de nombreux objets (ou d'images représentant des objets, animaux, personnes, ou encore étiquettes portant le nom d'un de ces objets, animaux, personnes) sur une table (ou un tapis) au milieu de la salle, en faisant en sorte qu'il y ait un nombre égal de noms masculins et de noms féminins. Placer à chaque extrémité de la pièce une table (ou un tapis) sur lesquelles on aura écrit d'un côté le un l' et de l'autre la une l'. 
Partager la classe en deux groupes : celui des noms féminins et celui des noms masculins. Au signal, chaque groupe récupère les cartes, étiquettes ou objets lui appartenant (un objet par enfant) et court les porter sur sa table. Le groupe le plus rapide a gagné.
On peut, comme dans le jeu des déménageurs, faire évoluer la règle en nommant dans chaque équipe des enfants qui n'ont pas le droit de toucher les objets, les étiquettes ou les images mais peuvent, simplement en touchant un joueur, l'obliger à rapporter sur la table centrale ce qu'il transportait, retardant ainsi l'équipe adverse.

B. Les adjectifs

♦ Langage oral - Vocabulaire

→ Chasse aux adjectifs : Trouver des listes d'adjectifs exprimant ... (une couleur, une grandeur, une forme, un sentiment) les plus longues possible

→ Jeu des jumeaux contraires : Pipo est rieur, Popi est pleurnichard... Pipo est chanceux, Popi est malchanceux...

♦ EPS

→ Jeu des mimes : faire deviner l'adjectif qu'on a tiré au sort

♦ Arts

◊ Musique

→ Inventer une chanson en changeant tous les adjectifs d'une chanson connue.

Exemple : Une souris blanche qui courait dans l'herbe... Mon âne, mon âne a bien mal à la tête. Madame lui fait faire un bonnet pour sa tête... et des souliers marron ron ron et des souliers marron...

◊ Arts plastiques

→ Drôles de bobines : Dessiner des visages en tenant compte de l'adjectif qu'on a tiré au sort : triste, gai, rieur, taquin, maigre, gros, réjoui, etc.

Les verbes

♦ Langage oral - Vocabulaire

→  Jeu des contraires : j'enroule le fil et tu ... ; je freine et tu ... ; je bois et tu ... ; etc. 

♦ EPS

→ Jeu des mimes : mimer un verbe pour que chacun le devine

→ Parcours : écrire des verbes sur des étiquettes, chaque équipe tire trois étiquettes et réalise une suite de ces trois actions sans rien dire. Leurs camarades doivent deviner quels verbes ils avaient tirés. 

♦ Arts

◊ Musique

→ Inventer une chanson en changeant tous les verbes d'une chanson connue. Exemple : Meunier tu pleures, ton moulin, ton moulin moud trop vite, meunier tu pleures, ton moulin, ton moulin moud trop fort...

◊ Arts plastiques

→ Le contorsionniste : Fabriquer un bonhomme en fil de fer, lui faire mimer les verbes donnés par l'enseignant

Les temps et personnes du verbe :

Attention, souvent les méthodes commencent par la partie « Les trois temps du verbe », alors que c'est le plus dur pour un enfant qui, s'il parle facilement au passé, au présent et au futur, se trouve confronté à cette abstraction avant même d'avoir réalisé qu'il faisait varier le temps des verbes selon ce qu'il raconte (et qui a trois mots de vocabulaire abstrait à apprendre d'un seul coup).

♦ Langage oral - Vocabulaire

→ Les âges de la vie : Prévoir trois images représentant l'une un bébé, la deuxième un enfant et la troisième un adulte. On tire une image au sort.

◊ Si c'est le bébé toutes les phrases énoncées doivent commencer par : « Quand j'étais petit...» et finir par « mais ça, c'est le passé, maintenant, c'est fini. »

◊ Si c'est l'enfant... « En ce moment, ... » et : « Voilà, c'est ce que je fais à présent.»

◊ Si c'est l'adulte... « Plus tard, ...» et finir par « Mais ça, ce sera dans le futur, je ne peux pas encore le faire. »

♦ EPS

→ Le loup des trois petits cochons : « Je soufflerai et ta maison s'écroulera. »

Un élève ou un groupe d'élèves tire trois verbes d'action au hasard. Il doit alors dire avant d'exécuter ces trois actions : « Je ...rai, je ...rai et je ...rai et ta maison s'écroulera ! » ou « Nous ...rons, nous ...rons et nous ...rons et votre maison s'écroulera ! »
Puis, lorsqu'il exécute les actions, les petits cochons disent : « Tu peux (vous pouvez) ..., tu peux (vous pouvez) ..., tu peux (vous pouvez) ..., notre maison est solide ! »
Enfin, le loup épuisé dit : « J'ai (nous avons) ..., j'ai (nous avons) .. et j'ai (nous avons) ..., mais la maison a résisté ! »

♦ Arts

◊ Musique

→ Les âges de la vie (suite) :  Les trois "conclusions" peuvent être dites en chœur par la classe, en inventant une intonation différente pour chacune de ces trois phrases.

→ Chants à réponses : du type « Je cherche des musiciens » en variant les personnes...

◊ Arts plastiques

→ Les âges de la vie (suite) : On peut même envisager un spectacle ou des tableaux composés des dessins de chacun avec ces phrases comme légendes.

L'accord sujet-verbe

♦ Langage oral - Vocabulaire

→ Drôles d'actions : Une série de sujets, une série de verbes à la troisième personne du singulier. Les élèves tirent au sort une carte de chaque série et lisent chacun leur tour les phrases obtenues (on a le droit de rire beaucoup si on lit : La danseuse meugle. ou Le taureau danse.). Une fois toutes les cartes tirées au sort, les élèves s'organisent pour reconstituer des phrases plus réalistes. 

→ La chasse aux actions : On tire au sort un sujet, les joueurs doivent trouver toutes sortes d'actions qu'il effectue (effectuera... a effectuées).

→ La chasse aux sujets : On tire au sort un verbe à la troisième personne (du singulier... du pluriel) du présent, de l'imparfait, du futur ou du passé composé. Les joueurs doivent trouver toutes sortes de sujets capables de faire cette action.

♦ EPS

Les jeux ci-dessus peuvent être adaptés pour être joués en action pendant le temps d'EPS.

♦ Arts

◊ Musique

→ Les phrases du jeu Drôles d'action peuvent être mises en musique, sur des airs connus ou en inventant aussi la mélodie : Jamais on n'a vu vu vu, jamais on n'verra ra ra, une danseuse qui meugle, un taureau qui danse ! Mais si vous changez gez gez de place les sujets jets jets, tout s'arrangera ra ra, tout s'arran...ge...ra !

◊ Arts plastiques

→ Mimer pour dessiner : Avec le bonhomme en fil de fer ou un pantin articulé construit pour la circonstance (personne ou animal), mimer des actions pour savoir comment les dessiner : « Le chien court, je dois fléchir ses pattes avant et arrière ici et ici, mettre sa tête ainsi, etc. Et quand le chien dort, je replie ses pattes arrière ainsi, ses pattes avant ainsi et je pose sa tête comme ça, sur les pattes avant. »... 

Sur la phrase

Attention, souvent les méthodes commencent par cette partie du programme, alors que c'est le plus dur pour un enfant qui ne maîtrise l'écrit que depuis peu.

♦ Langage oral - Vocabulaire

→ Chamboule tout : Les phrases à remettre en ordre

→ De quoi s'agit-il vraiment ? Les phrases à compléter ou finir.

→ Un point et ça change tout : Les phrases à dire selon une intonation et avec une mimique (selon le point que l'on tire au sort) : « Tu as cassé la lampe. »... « Tu as cassé la lampe ? »... « Tu as cassé la lampe ! »

→ Petit-Non n'est jamais content : Petit-Oui dit : « J'aime les bananes. » et Petit-Non répond : « Eh bien moi, je n'aime pas les bananes ! »

→ Petit-Oui est toujours ravi : Petit-Non dit : « Je ne mange pas de chocolat. » et Petit-Oui répond : « Eh bien moi, si, je mange du chocolat ! »

♦ EPS

→ Course à la phrase : Chaque groupe d'élèves reçoit une phrase d'autant de mots et signes de ponctuation qu'ils sont dans le groupe. Ils ouvrent l'enveloppe, en lisent les éléments, débattent de l'organisation à adopter puis, au signal, se placent de manière à reconstituer la phrase. Les gagnants sont ceux qui ont fini les premiers.

→ Jacques a dit de la négation : Les élèves n'ont le droit de faire l'action demandée que lorsqu'elle est donnée à la forme négative. Par exemple, ils lèveront les bras s'ils entendent l'ordre : « Ne levez pas les bras. »

Les subtilités encore en cours d'apprentissage

Certaines subtilités sont encore très instables chez les enfants (vous faites, vous dites, la conjugaison avec le pronom nous, le futur simple, les pluriels des noms en -al, ...).

Vous les aiderez à les installer :

→ en trouvant des chants, comptines, des poésies, des textes dans lesquelles elles sont mises en situation

→ en les employant vous-mêmes en classe très fréquemment (bannissez le « on » au profit du « nous » et le futur proche au profit du futur simple)

→ en les faisant employer aux élèves (Jeu des princes et des princesses) : Le prince et la princesse ne disent pas « On passe à table... », ils disent : « Nous passons à table. ».  Ils ne disent pas « Je vais ranger mon cartable dans le couloir. », ils disent : « Je rangerai mon cartable dans le couloir. » . Ils ne disent pas : « Qu'est-ce qu'on fait ? », ils disent : « Que faisons-nous ? »

Voilà. J'espère que ces quelques idées vous aideront à démarrer en Étude de la langue. Si vous avez d'autres idées de jeux de langage, n'hésitez pas à les partager en commentaires et à dire si vous acceptez que je les ajoute à cette liste. 

Beaucoup de questions aujourd'hui sur le planning de notre première journée, en élémentaire, que ce soit au CP, au CE ou au CM.

Revenons à nos fondamentaux (méthode des petits pas, prise en compte des façons d'envisager le monde des 6 à 10 ans, état des lieux après ces deux mois de vacances).

→ La méthode des petits pas exige qu'on avance chaque jour d'un pas, ne serait-ce que d'un pas de fourmi, dans tous les domaines ou presque.

→ L'enfant de 6 à 10 ans aime se voir avancer. Et il n'avance vraiment que si on lui propose d'avancer et non de prévoir ce qu'il fera pour avancer.

→ La meilleure façon de faire un état des lieux, c'est de commencer à les investir et les aménager, donc, à l'école, à étudier, quitte à revoir un peu sa copie si on a tablé trop haut (dans notre souvenir, nos CP, CE1, CE2, CM1 ou CM2 de l'année dernière sont ceux du mois de juillet, quand ils avaient dix mois de classe et de croissance physiologique et cognitive de plus que les petits nouveaux que nous accueillons ce matin).

Tenir compte de ces fondamentaux exige que l'on démarre, tout de suite, une vraie journée de classe, avec des apprentissages de base pour ne pas affoler tout le monde, PE compris, des exercices courts et simples, mais aussi, bien sûr, parce que l'école éduque pour instruire et instruit pour éduquer, des moments de parole, des jeux sportifs, de l'exercice manuel et artistique et du temps libre pour investir les lieux.

Ce qu'il nous faut, c'est une vraie journée de classe, mais une journée « cool », à l'image des journées de la semaine dernière lorsque tout le monde, maître comme élèves, se levait tard, qu'on pouvait rester 30 minutes devant son petit déjeuner, qu'on traînait en pyjama et qu'on jouait à ce qu'on voulait quand on voulait... Avec juste le tout petit peu plus d'exigence qui est la marque de fabrique de l'école et qui vous pousse en avant plutôt que de vous tirer à rebrousse-poil.

Cela donnera à peu près ceci :

1) 15 à 20 minutes : Installation. Présentation rapide.

2) 20 à 30 minutes : Présentation de la première lecture, première séance de lecture 

3) 10 à 20 minutes : CP : Première séance d'écriture /
20 à 30 minutes : CE/CM : Première séance d'EDL

4) Jusqu'à la récréation : CP : Jeux libres
CE/CM : Exercices écrits d'entraînement puis jeux libres.

5) Récréation.

6) 60 minutes : CP/CE1 : Jeux mathématiques et sportifs. Première séance de maths
CE2/CM : Première séance de maths

Interclasse.

1) 10 à 20 minutes : CP : Deuxième séance d'écriture /
CE/CM : Première dictée (technique de la dictée réussie, j'espère !)

2) 45 minutes : CP/CE : Questionner le monde (avec C2 : Questionner le Monde (1), c'est L'air tout autour de nous, première partie)
CM : Culture humaniste ou scientifique (on peut faire L'air aussi)

3) 45 minutes : EPS : Jeux de colo. Par exemple Touchez du... Filet du pêcheur... Chef d'orchestre. 
Nota bene : Si on arrive à caser un jeu chanté, on aura aussi mis la musique à l'honneur de ce premier jour. 

4) Récréation

5) 10 à 15 minutes : CP : Lecture : deuxième séance
CE/CM : Copie des « devoirs » (oraux, bien entendu)

6) 45 minutes :  Arts Visuels : par exemple, étiquette de porte-manteau (une idée ici)

Et voilà ! Pas plus compliqué que ça. Pas la peine d'aller chercher midi à quatorze heures quand on sait qu'on va partager le quotidien de tous ces enfants, 24 heures par semaine.

→ La présentation des cahiers, elle se fera en action, quand on donnera le cahier en question

→ L'évaluation du niveau de chacun, je ne vous donne pas trois semaines pour que vous ayez de chacun d'entre eux une vision claire et nette, surtout si vous commencez l'année en revoyant les fondamentaux.
N'oublions pas que, contrairement aux IEN, CPC et autres chercheurs en sciences de l'éducation ou, c'est beaucoup plus à la mode, en neurosciences, nous côtoyons nos élèves 24 h par semaine et même un peu plus, grâce aux dix minutes d'accueil de début de demi-journée.
Nous n'avons pas besoin comme eux de protocoles scientifiques d'évaluation car nos élèves ne sont pas pour nous des rats ou des lapins blancs aux yeux rouges anonymes et interchangeables mais des enfants avec un prénom, un nom, une filiation, une histoire que nous connaissons et des résultats quotidiens que nous observons et comparons jour après jour.

→ Les grands projets, les présentations de techniques de classe, les règles de vie, tout cela se fera en action, jour après jour, sans négliger notre but essentiel :

Éduquer pour pouvoir instruire, instruire pour pouvoir éduquer !