Matériel :

Une boîte opaque ; des jetons

But du jeu :

Se créer des images mentales qui permettront le calcul additif et soustractif de petite sommes 

Déroulement :

♥ Le meneur de jeu montre une boîte opaque dans laquelle il met un certain nombre de jetons

→ de 1 à 4 en MS ;

→ de 1 à 9 en GS ;

→ de 1 à 10 et CP ;

→ de 1 à 15 en CE1)

puis encore un certain nombre, sans dépasser :

→ un total de 5 à 8 en MS ;

→ de 10 en GS ;

→ de 20 en CP ;

→ de 30 en CE1.

♥ Le jeu consiste à trouver combien il y a de jetons en tout dans la boîte.

♥ On peut aussi retirer des jetons au lieu d'en ajouter. Dans ce cas, on n'enlèvera jamais

→ plus de 1 en MS,

→ 2 ou 3 en GS,

→ 10 en CP.

♥ Au début pour que ce soit plus simple, on montre et fait compter tous les jetons de chacune des deux donnes :

« Je vais en mettre ?... 5... Et puis encore ?... 3... »

mais quand on les met dans la boîte, on les met un à un :

« Cinq : 1... 2... 3... 4... 5... Et puis encore trois : 1... 2... 3....»

Cela leur permet de s'organiser pour compter.

♥ Plus tard, on supprime le comptage un à un de la première collection lorsqu'on la met dans la boîte. Et encore plus tard, celui de la deuxième collection.

Répertoire de calculs à privilégier  

♥ Privilégier longtemps, surtout en maternelle, les situations « ... + 1 », « ... - 1 », puis, à partir de la GS, « ... + 2 », « ... - 2 ».

♥ Après, de la GS au CE1, lorsqu'on étudie les nombres de 6 à 10, privilégier les jeux utilisant le nombre 5 comme repère :

→ « 5 + ... » et « 6 -1 » / « 7-2 » / « 8-3 » / « 9-4 » et enfin « 10-5 ».

→ de CP et au CE1, on pourra tenter aussi de faire ôter 5 aux nombres de 6 à 10 (puis de 16 à 20)

♥ On travaillera aussi les compléments à 10

→ pour les nombres de 5 à 9 en GS,

→ pour les nombres de 1 à 9 au CP et au CE1.

♥ Au CP et au CE1, lorsqu'on étudie les nombres supérieurs à 10, privilégier de même :

→ les additions  « dizaine(s) + unités », « unités + dizaine(s) »

→ et les soustractions « Du - u » et « Du - D ». 

♥ On pourra au même moment :

→ réviser les compléments à 10 en voyant les compléments à 20 (1 + 9 = 10 alors 11 + 9 = 20 ; 2 + 8 = 10 alors 12 + 8 = 20 ; etc.)

→ et le repère 5 avec les nombres de 16 à 20 (16 = 15 + 1 ; 17 = 15 + 2 ; 18 = 15 + 3 ; etc.).

♥ Au CP, penser aussi aux doubles jusqu'à 2 fois 10 (additions et soustractions) et au CE1, à ceux jusqu'à 2 fois 15 (additions et soustractions)

La mémorisation :

♥ Ne jamais faire apprendre sous la forme d'une « récitation par cœur » coupée de la réflexion (surtout en maternelle et au début du CP), mais aider à créer les images mentales qui permettront la résolution de problèmes (doigts, cartes à points, comptage rythmé, ...) et à mémoriser en s'aidant d'une « logique ».

♥ Féliciter les élèves qui ont mémorisé d'eux-mêmes certains résultats, particulièrement lorsque ceux-ci dénotent d'une compréhension du fonctionnement de la numération. Leur faire expliquer leur démarche à leurs camarades :

→ « Ajouter 1, c'est « avancer de 1 » dans la suite des nombres. »

→ « Soustraire 1, c'est « reculer de 1 » dans la suite des nombres. »

→ « Ajouter 10, c'est ajouter une dizaine au nombre donné. »

→ « Soustraire 10, c'est soustraire une dizaine au nombre donné. »

→ « Pour mémoriser les compléments à 10, il suffit de regarder ses mains. »

→ « Les doubles « avancent » de 2 en 2 dans la suite des nombres, ce sont des nombres pairs. »

→ « Pour calculer 11 + 11, on connaît 10 + 10 et 1 + 1, alors on sait que ça fait 22. C'est pareil pour 2 fois 12, 2 fois 13, 2 fois 14 et 2 fois 15. Les dizaines d'abord, les unités ensuite. »

Le petit truc en plus pour les maternelles (et les CP) :

Quand j'étais petite, ce jeu, c'était celui du Greli-grelot. Pour nous faire tenir tranquilles lorsque nous devions attendre quelque part, mes grands-parents ou mes parents ramassaient des cailloux sur le bord de la route, les mettaient entre leurs mains fermées en conque qu'ils secouaient ensuite en chantant :

« Greli-grelot, combien j'ai d'sous dans mon sabot ? »

Mon frère, ma sœur et moi nous battions pour « deviner » le premier combien il y en avait.

Avec les enfants de maternelle que j'ai eus ensuite, la motivation était la même et j'ai eu souvent l'occasion de les voir, dans la cour de récréation, jouer entre eux à Greli-grelot.

Extraits du manuel de code et du cahier d’exercices

Calimots

fiche de synthèse

Quelques réflexions faites au fil des pages du feuilletage des extraits de cette méthode présentés sur le site de l’éditeur.

Pour ceux qui n’auraient pas le temps de lire tout cela, sachez que c’est une méthode dont je recommanderai volontiers le manuel de code qui amènera très certainement la quasi-totalité des élèves vers la lecture fluide en fin d’année scolaire.

Attention néanmoins : un type d’exercice est sujet à fausses-pistes pour certains élèves, c’est celui des « morceaux de mots ».

En revanche, si les pages à consulter reflètent bien l’ensemble de l’ouvrage, le cahier d’exercices est très « classique » et de peu d’intérêt. On le remplacera avec profit par les exercices gratuits que l’on peut trouver sur le site de La Petite Souris ou autres sites du même genre.

De même, ne pas se laisser entraîner à acheter un « manuel de lecture » par élève. On peut faire exactement la même chose, à l’oral, pendant la période d’apprentissage du code, avec des albums, des contes, des textes documentaires qui correspondront mieux aux attentes et aux besoins des élèves que l’on a devant soi ; puis à l’écrit, une fois le manuel de code terminé, sur des textes que les élèves liront eux-mêmes, in extenso.

Feuilletage  de la programmation, de l’extrait de manuel et de cahier d'exercices présentés sur le site de l’éditeur

1) Le sommaire :

a. L’ordre d’acquisition des graphèmes commence par la liste des voyelles. Ce principe, très traditionnel, ne permet pas l’accession rapide à la lecture proprement dite, celle qui allie déchiffrage et compréhension. La graphie ou est proposée tôt, ce qui est intéressant pour ne pas fixer les élèves dans un déchiffrage de syllabes à deux lettres uniquement ; cette particularité de déchiffrage est renforcée par la présentation de syllabes CVC (consonne-voyelle-consonne) en fin de période 1.

b. Par la suite, l’ordre est logique et respecte bien l’ordre de fréquence d’apparition des graphèmes du français, les capacités mnésiques et de discrimination visuelle et auditive des enfants de 6 à 7 ans.

c. On remarque une présentation très régulière de mots-outils acquis globalement ; si cela est justifié pour certains car ce sont des mots-sons (à, est, un, elle, et, on), cela l’est moins pour d’autres dont l’apprentissage aurait pu être retardé jusqu’au moment où toutes les graphies qui les composent seraient connues ; enfin, d’autres sont carrément inutiles en apprentissage « par cœur », ils sont déjà décodables ou peuvent être déduits à partir de mots-outils antérieurs (tes, ses, mes alors que les élèves connaissent déjà les et des). Cette présentation s’arrête en début de période 4.

d. Il ne semble pas y avoir d’initiation grammaticale^[1]. L’apparition du morphème grammatical ent à la fin des verbes à la troisième personne du pluriel apparaît en milieu de période 4 et la leçon s’intitule « ent en fin de mot^[2]»

e. La partie « Étudier la compréhension orale d’un texte écrit lu par l’adulte » est très étoffée. Nous ne l’étudierons pas ici car elle relève d’un autre domaine et ne concerne pas l’apprentissage de la lecture au sens strict du terme (déchiffrer et comprendre simultanément).

f. La partie « production d’écrits » peut inquiéter : l’enfant est encouragé à l’utilisation de lexiques (imagés, je suppose) et risque de ne pas comprendre que la technique à privilégier est celle utilisée par l’adulte qui écrit (utilisation de l’encodage graphémique complété par une culture lexicale et grammaticale acquise par la compréhension de règles propres à l’écriture du français).

Conclusion

Cette méthode, dans sa partie « Manuel de code » semble bien être une méthode à démarrage graphémique, malgré l’ajout de quelques « mots-outils » dont le déchiffrage est impossible par l’enfant au moment où ils sont apportés. Il ne semble pas y avoir d’initiation grammaticale, ce qui peut être dommage pour la compréhension des « mots-outils » appris par cœur^[3]. Le deuxième manuel de la méthode s’intitule « Manuel de lecture » alors qu’il est, au moins pendant plus de la moitié de l’année, réservé à la lecture de l’adulte. Ses objectifs contredisent souvent ceux du manuel de code (utilisation de listes de mots).

2) La démarche :

Il est précisé dès le début qu’elle évoluera dans l’année, en fonction des acquis des élèves. On nous présente pour cela deux pages, l’une de tout début d’année (graphie É) et une plus tardive (graphie G = [g]).

a. Page de début d’année :

- Entrée par le graphème respectée. Celui-ci est illustré par un mot dessiné qui semble sans équivoque dans la présentation (lettre É, mot étoile).

- Discrimination visuelle : La lettre est présentée dans une liste qui répertorie les lettres déjà connues. L’exercice est à la fois un exercice d’apprentissage, un exercice d’automatisation et un exercice de révision.

- Phonologie : Il est précisé que cet exercice n’aura cours qu’en début d’année, dans la continuité du travail mené en maternelle sur la découverte audio-orale des phonèmes de la langue.

- Lecture de petits mots : Dans la page présentée, ce sont essentiellement des onomatopées ; il est précisé que ceci est dû au fait que l’élève ne connaît pas suffisamment de lettres pour pouvoir déchiffrer autre chose. Parmi ces mots, une partie est constituée par les mots-outils acquis par reconnaissance globale (là) ; l’usage des lettres muettes grisées est très important.

- Je lis de courtes phrases : À signaler car très peu fréquent : les mots-outils utilisés dans ces phrases sont tous répertoriés, qu’ils soient déjà connus ou présentés pour la première fois ; cela permettra aux élèves de se les remémorer avant la lecture, ce qui est un grand avantage.

b. Page de milieu d’année

- Entrée par le graphème respectée. Celui-ci est illustré par un mot dessiné qui semble sans équivoque dans la présentation (lettre G = [g], mot gomme).

- Déchiffrage de syllabes à deux ou trois lettres, présentées d’abord sous la forme d’un « puzzle » dans lequel on accroche un son-voyelle au son-consonne étudié, puis de manière classique. L’exercice utilise trois lignes.

- Lecture de logatomes, pudiquement appelés « morceaux de mots ». Les élèves sont appelés à déchiffrer des suites de deux syllabes dépourvues de sens. On remarque néanmoins que ces suites sont bien des « morceaux de mots » (kangou...rou ; gara...ge ; galo...pe ; etc.). Cet exercice ne risque-t-il pas d’encourager certains élèves très auditifs et peu enclins à fixer leur regard avec attention à « jouer aux devinettes » et à ne pas décrypter tout le mot pour le lire (et par la suite pour l’écrire) ? C’est un exercice que je sauterais si j’avais ce manuel dans ma classe. On pourrait par exemple le remplacer par un exercice d’écriture de mots à l’aide de syllabes présentées dans le désordre (exemple : ga – gli – kan – rou – ra – ssa – gou – ge – de).

- Lecture de mots : Trois lignes de groupes de mots, présentés par « natures » : deux lignes de groupes nominaux, au singulier ou au pluriel, avec des déterminants variés et une ligne de « phrases minimales » (sujet-verbe être-attribut ou sujet-verbe) à des temps et des personnes variés.

- Étude de la langue : Nous découvrons ici que ce domaine est totalement intégré à la lecture et qu’il se sert à la fois de l’intuition grammaticale des enfants de 6 à 7 ans et de leurs apprentissages graphémiques.

- Mots-outils : Les mots-outils utilisés dans ces phrases sont toujours répertoriés, qu’ils soient déjà connus ou présentés pour la première fois ; cela permettra aux élèves de se les remémorer avant la lecture, ce qui est un grand avantage.

- Lecture de texte : Un long texte (10 lignes d’environ 6 à 10 mots chacune) est proposé aux élèves ; l’histoire correspond aux intérêts d’un enfant de 6 à 7 ans. Il est illustré sobrement, ce qui permet d’évacuer « l’effet devinette » dont certains enfants sont coutumiers. Les lettres muettes sont toujours grisées, ce qui n’est peut-être plus très utile après 4 mois de lecture du français.

Conclusion

La démarche est clairement une démarche graphémique. Elle évolue largement en quatre mois. Les enfants sont amenés à lire vraiment (déchiffrage et compréhension en simultané) dès les premières leçons et la quantité de lecture évolue rapidement jusqu’à un texte déjà étoffé au bout de quatre mois ; l’étude de la langue est présentée sous sa forme intuitive tant dans la lecture de mots au sein d’un groupe de sens que dans le point d’observation proposé sur la page ; les mots-outils sont repris dans un texte et révisés régulièrement. L’équilibre entre déchiffrage et compréhension est presque toujours respecté. Je supprimerais néanmoins la partie « Je lis des morceaux de mots » qui peut encourager certains enfants à la devinette sans contrôle visuel.

3) Extraits du manuel :  

a. L’extrait commence à la page 20, par la première révision de l’année, au bout de quatre semaines de classe. Les enfants ont alors vu les 6 voyelles et la lettre É et 2 consonnes : L et R.

- La page de révision commence par la reconnaissance globale des 11 mots-outils vus au cours de ces quatre semaines (sachant que 5 sont des mots-sons, 4 sont déchiffrables et 2 contiennent des graphies inconnues).  

- Elle continue avec une « fabrique de syllabes » sous la forme d’un « puzzle » dans lequel on accroche un son-voyelle à un son-consonne mais aussi un son-consonne à un son-voyelle, ce qui semble indiquer que syllabes CV et syllabes VC sont étudiées dès le départ. Ceci peut gêner des élèves insuffisamment latéralisés. L’exercice continue par un exercice de décodage de syllabes ; on remarque que les deux premières lignes sont consacrées aux syllabes CV et la dernière aux syllabes VC.

- La page se termine par la lecture (déchiffrage et compréhension simultanée) de huit mots auxquels il conviendra de relier huit illustrations. Cet exercice montre le souci d’associer déchiffrage et compréhension dans l’esprit des élèves.

Conclusion :

Cette page, qui arrive après quatre semaines de classe, nous permet de voir que :

- les auteurs donnent la priorité aux mots-outils, qu’ils soient des « mots-sons », des mots entièrement décodables ou des mots reconnus à leur silhouette ;

- la fusion graphémique est entreprise dès l’apparition de la première consonne dans le sens CV et dans le sens VC. Il faut savoir que cette méthode nécessite un peu plus de doigté, particulièrement auprès des élèves encore insuffisamment latéralisés. Le procédé Borel Maisonny (avec des flèches) ou celui des Alphas (avec le « carambolage » du premier élément qui rejoint le second) pourra les aider à automatiser le sens gauche-droite de la lecture.

- les auteurs s’attachent au sens et tiennent à ce que les élèves ne déchiffrent pas des graphies sans suite ; la présentation de l’exercice final sous forme d’un jeu où l’écrit précède l’illustration va dans le bon sens et permet à l’élève de « se construire son cinéma intérieur » quand il déchiffre.

b. Sept pages du manuel, de la page 21 à la page 73.

- L’entrée reste graphémique : la lettre ou la suite de lettres, un mot-clé et une illustration claire.

- Les exercices évoluent en fonction des capacités de lecture à attendre des élèves : la page 21 commence encore par une révision des graphies connues présentées isolément ; cette révision a disparu à la page 34.

- Cette révision de lettres isolées a été remplacée à la page 34 par le deuxième exercice de la page 21 : fabrique et lecture de syllabes CV puis VC et enfin CVC.

- À partir de la page 62, ne subsiste que la lecture de syllabes, les « pièces de puzzle à raccorder » ont disparu.

- Le troisième exercice de la page 21 commence par la lecture d’une syllabe isolée, composée « pièce à pièce », suivie de celle d’un mot contenant cette syllabe (avec signalisation des syllabes sous le mot) ; après 6 mots décodés de cette manière, une ligne de groupes de mots à déchiffrer (dét + nom ; pronom sujet + verbe ; pronom sujet + verbe être + adj. attribut).

- On retrouve cet exercice, à l’identique sauf les « pièces de puzzles » remplacées par une lecture de syllabes, aux pages 34 et 35, en troisième position aussi, après un exercice de lecture de logatomes (voir « morceaux de mots » dans la Démarche) . Page 34, il est suivi d’une observation grammaticale portant sur le pluriel des noms. Pas d’observation grammaticale page 35, mais la deuxième ligne de la lecture de groupes de mots est consacrée aux terminaisons -ont et -ons des verbes au présent.  

- Cet exercice, comme celui des logatomes, disparaît dans les pages 62 et suivantes, la place rendue disponible par la disparition de ces exercices et une réduction de la taille des caractères permet de donner à lire aux élèves de 20 à 30 groupes de mots (dét + nom ; pronom sujet + verbe ; pronom sujet + verbe être + adj. attribut)

- ces listes de mots sont suivies soit par un exercice d’observation orthographique, soit par un exercice d’observation grammaticale en lien avec l’acquis graphémique en jeu dans la leçon. En consultant un simple extrait, on constate que les notions sont reprises plusieurs fois dans l’année, ce qui va permettre aux élèves de les fixer plus durablement (exemple : à la page 35, la leçon porte sur la graphie on = [õ] entraîne l’étude de la terminaison -ons des verbes à la 1^re personne du pluriel ; cette terminaison est revue à la page 63, lors de l’étude de la graphie ç pour nous traçons, nous commençons puis à la page 72, lors de l’étude des graphies uy, ay, oy avec nous appuyons, nous nettoyons).

- Toutes les pages se terminent par un texte à lire, précédé jusqu’à la page 35 d’une révision de mots-outils (+ 1 acquisition). Page 21, ce texte, déjà entièrement déchiffrable, une fois acquise la reconnaissance du mot-outil là, comporte 2 phrases de description de la scène dessinée en-dessous ; il est complété par 2 bulles de bande dessinée dans l’illustration. Dans les pages suivantes, ce texte s’allonge régulièrement (6 lignes à la page 34 ; 7 à la page 35 ; 13 aux pages 62 et 63 avec une police d’écriture plus petite ; 13 encore aux pages 72 et 73 avec une police nettement plus petite).

Conclusion 

L’évolution des exercices de lecture en fonction des capacités de lecture attendues des élèves est excellente. Elle pousse l’enfant à se sentir « grandir » et progresser. La démarche est clairement une démarche associant déchiffrage et compréhension en simultané. Seul l’exercice des logatomes, et surtout leur présentation comme des « morceaux de mots » peut susciter quelques réserves.

Contrairement à ce que pouvait laisser penser la table des matières, l’étude de la langue est bien liée intimement à l’apprentissage de la lecture (déchiffrage et compréhension en simultané) ; le côté intuitif de la présentation permet à l’enfant d’amasser du matériel qui l’amènera à une classification aisée des mots par natures et un repérage des relations qu’il existe entre les mots (dans le GN ; entre le sujet et le verbe) : on ne cherche pas à apprendre une leçon par cœur aux enfants mais à leur faire comprendre et mémoriser des règles d’écriture qui aident tant à lire qu’à écrire.  

Toutes les pages, dès le début, débouchent sur une lecture de texte. Ceci rend inutile l’achat d’un manuel dit « de lecture » par élève, puisque tout le travail de compréhension de l’écrit et de production d’écrit pourra être mené, très progressivement qui plus est, d’après les textes du manuel de code. Les enseignants qui le souhaiteraient peuvent se servir des textes du « manuel de lecture » (que je désignerais plus volontiers par « manuel de lectures offertes ») pour lire des histoires aux élèves, tout en sachant que le temps consacré à ce travail de langage oral et d’acculturation littéraire ne doit pas empiéter sur le temps consacré à l’écriture-lecture autonome des élèves.

3) Cahier d’exercices :

- L’extrait proposé sur le site de l’éditeur va de la page 3 à la page 11.

- La page 3 sert à vérifier l’écriture du prénom en cursive et laisser l’élève personnalisé son cahier.

- La page 4 reprend des « acquis » de maternelle : reconnaître des lettres en minuscules script ; compter les syllabes de mots dessinés ; entourer des mots ; connaître l’ordre alphabétique (lettres cursives). En gros, elle n’a aucun intérêt puisque aucun des exercices présentés ne conduit les élèves vers la lecture.

- Les pages suivantes sont ultra classiques : reconnaissance la lettre isolée puis dans des mots ; exercice audio-oral de placement d’un son dans un mot ; reconnaissance de mots appris globalement ; copie de lettres ou de syllabes sous des dessins après reconnaissance audio-orale ; copie de mots écrits globalement pour compléter des « productions d’écrit ».

- L’écriture autonome de lettres ou de mots se fait soit sur une ligne, soit entre deux lignes. Pas de lignage seyes, même en production d'écrit.

- Le peu de pages proposées à la consultation ne permet pas de voir s’il y a une progression des exercices en correspondance avec les capacités de lecteur-scripteur des élèves.

Conclusion 

L’extrait est un peu court pour qu’on puisse se rendre compte d’une progression. Le cahier est très classique, et encore très inspiré par l’entrée par le phonème ou par des mots appris globalement en usage depuis des années. L’absence de lignage seyes rend aléatoire la taille de l’écriture des enfants. Je déconseille son achat même si cela oblige les utilisateurs à créer eux-mêmes leurs exercices.

Notes :

[1] On constatera par la suite que c’est loin d’être le cas. Sans doute le côté très « spiralaire » et intuitif de cet enseignement a rendu difficile son inscription au sommaire...

[2] Souligné par moi.

[3] En effet, comment par exemple distinguer l’emploi de mais  de celui de  mes si l’on n’a pas travaillé, au moins intuitivement, la notion de pluriel du nom et de son déterminant ?

Dans la même série :

CP : Que penser de Pilotis ? ; CP : Que penser de À moi de lire ? ; ...

Extraits du manuel et du cahier d’exercices

À moi de lire

fiche de synthèse

Quelques réflexions faites au fil des pages du feuilletage des extraits de cette méthode présentés sur le site de l’éditeur.

Pour ceux qui n’auraient pas le temps de lire tout cela, sachez que c’est une méthode que je conseillerai volontiers à un collègue ; je lui suggérerai juste de remplacer volontairement le rituel des cartons bleu clair et bleu foncé une leçon sur deux par un rituel des lettres noires (consonnes et sons-consonnes) et des lettres rouges (voyelles et sons-voyelles), simplement pour voir si ça ne fonctionne pas aussi bien en restant sur l’acquis fait lors de la phase dite de Découverte.  

Qu’il sache cependant qu’à partir du deuxième trimestre, l’acquisition des graphies se fait par « paquets », ce qui est parfois déroutant pour les élèves lents qui ont besoin de sérier les problèmes un à un. Mais cela peut se faire néanmoins puisque l’apprentissage proprement dit est quasiment fini au début de la période 4 : il pourra ralentir le rythme d’apprentissage et étaler les acquis, graphie par graphie, sur les périodes 3 et 4 puis sauter les pages de révisions et traiter différemment les « graphèmes complexes et moins fréquents » : les exercices du cahier sont suffisamment nombreux pour assurer déjà un bon début de mémorisation de ces graphèmes.

Qu’il sache aussi que la valeur [k] de la lettre C et la valeur [g] de la lettre G seront vues après les valeurs [s] et [ʒ] de ces deux lettres. Cette bizarrerie pourra être corrigée par la fréquentation des personnages de la Planète des Alphas, présentés d’abord un par un, en suivant l’ordre d’acquisition des graphies dans le manuel, puis en groupe, pour les Alphas restant inconnus à la fin de la Période 2 (le Cornichon, Mme É, le Gulu, la Hutte, le Jet d’eau, le Kangourou, le Wagon, le Xiou, Mme Y et le Zibulus).

Attention, la partie grammaticale, qui est située à la fin du manuel de l’élève, doit être traitée sur toute l’année scolaire. Consultez le guide pédagogique (auquel je n’ai pas eu accès).

Feuilletage  de l’extrait de manuel présenté sur le site de l’éditeur

1) La liste des graphies utilisées pour écrire le français avec chacune une illustration et un mot-clé :

a. Les lettres sont rangées par phonies et non par ordre d’apprentissage, sons-voyelles sur la page de gauche, sons-consonnes sur la page de droite.

b. À première vue, elle paraît incomplète mais on découvre qu’elle continue à la fin de l’ouvrage.

c. Je l’aurais plutôt placée entièrement en fin d’ouvrage, comme sommaire. Ici, elle apparaît aux familles comme la première chose à savoir alors que c’est juste une aide ponctuelle, pour se remémorer une relation graphie-phonie qu’on aurait oubliée.

d. Certains choix sont déroutants comme celui de placer la valeur [s] de la lettre C en début d’ouvrage, alors que sa valeur [k] est placée à la fin du manuel.

Conclusion

Cette liste récapitulative des relations graphie-phonie peut rendre service en cours d’apprentissage. Elle serait mieux située entièrement en fin d’ouvrage afin de ne pas dérouter certains élèves par la présentation d’une valeur secondaire de certaines lettres avant la valeur principale.

2) Le sommaire :

a. L’ordre d’acquisition des graphèmes est cohérent en début d’année. L’idée d’alterner étude de deux voyelles puis étude de deux consonnes permet d’accéder très vite à la lecture proprement dite, celle qui allie déchiffrage et compréhension. La graphie ou est proposée tôt, ce qui est intéressant pour ne pas fixer les élèves dans un déchiffrage de syllabes à deux lettres uniquement.

b. Seule la présentation très précoce de la graphie eu peut dérouter car cette graphie est habituellement vue beaucoup plus tard dans l’année en raison de ses deux prononciations dans la plupart des régions françaises ([ø] dans bleu ou feu, [œ] dans fleur ou meuble). Cela est sans doute dû à la progression proposée par le « Guide Orange» qui situe lui aussi cet apprentissage très tôt dans l’année scolaire. C’est jusqu’à présent le seul manuel que j’ai consulté à avoir obéi à cette injonction.

c. On remarque néanmoins quelques « manques » :

→ C = [k] qui n’arrive qu’en période 3, étudié dans la même leçon que les graphies Q et K ; c’est d’autant plus déroutant que cette étude de la valeur principale de la lettre C arrive longtemps après la présentation de la valeur [s] de cette lettre, présentée alors avec et sans cédille 

→ É qui, de la même façon, n’arrive qu’en période 3 car étudié en même temps que les graphies ER et EZ

→ On remarque que la lettre  G est elle aussi présentée dans sa valeur secondaire, en même temps que la lettre J, avant d’être étudiée dans sa valeur principale, graphies G et GU dans la même leçon

c. À partir de la période 3, le rythme s’accélère et de nombreuses graphies sont étudiées en même temps, en fonction de leur phonie. C’est une option comme une autre mais il faut savoir que, pour certains élèves, cela provoque une surcharge cognitive et ne garantit pas une bonne mémorisation de toutes les graphies. Cela peut aussi provoquer une confusion orthographique, les élèves ayant cru comprendre qu’on utilisait selon sa volonté l’une ou l’autre des graphies qu’ils considèrent comme interchangeables.

d. Les périodes 4 et 5 sont consacrées à des révisions présentant soit une lettre (sans doute dans toutes ses utilisations), soit une règle d’orthographe lexicale. Intéressant.

e. Les mots repères sont simples, ils seront mémorisés facilement par les élèves

f. La progression grammaticale est proposée en fin d’ouvrage, après l’apprentissage du code et les révisions. Il est néanmoins précisé qu’elle doit s’étaler sur toute l’année scolaire, sous forme de manipulation des bases de la grammaire et du vocabulaire.

g. Sa démarche est « descendante » (de la phrase vers le mot), ce qui est habituel mais pas forcément rassurant pour des enfants ne lisant que mot à mot pendant une bonne partie de l’année.

h. Chaque période est ponctuée par deux séries de lectures thématiques. Les thèmes sont bien choisis et correspondent aux intérêts des enfants de six à sept ans.

Conclusion

Cette méthode est une méthode à démarrage graphémique, présentant l’avantage d’accéder très vite à la fusion Consonne-Voyelle. Cette organisation graphémique de l’apprentissage cède assez vite le pas à une organisation phonémique, au rythme parfois très rapide pour des élèves ayant de la peine à mémoriser un grand nombre d’informations en même temps.

3) La démarche  

a. Découverte :

- C’est bien une démarche graphémique. L’activité de repérage sur la bande alphabétique peut être un moyen ludique d’apprendre aux élèves à se concentrer sur l’orientation de la lettre dans l’espace, elle est utile dans les classes où la préparation à la lecture en GS a été effectuée essentiellement en majuscules bâtons.

- L’utilisation du mot et est inutile dans une démarche de fusion graphémique ; elle risque d’introduire chez les élèves les plus faibles un réflexe d’apprentissage par cœur, avec tous les défauts que cela comporte (erreur d’adressage ; oubli). À remplacer par le système de l’attache des deux éléments considérés comme deux pièces de puzzle^[1], par la démarche décrite par Mme Borel Maisonny (avec l’utilisation d’un fléchage de gauche à droite^[2]) ou par celle décrite dans la Planète des Alphas^[3].

b. Recherche et manipulation :

- La démarche peut être qualifiée de « descendante » et « auditive » :

→ on part du mot entier que l’on découpe oralement en syllabes, matérialisées chacune par un rectangle de papier ;

→ puis la « syllabe » contenant la phonie étudiée est repérée et le papier correspondant est retourné pour présenter une nouvelle couleur ;

→ l’élève matérialise alors les phonèmes qu’il isole par des ronds qu’il trace sur le papier ;

→  il marque alors le rond représentant la phonie à écrire par une croix ;

→ enfin, il peut écrire la syllabe qu’il avait appris à lire et à écrire lors de la phase de découverte.

- La démarche, graphémique au départ, s’est transformée en une démarche phonémique telle qu’on la concevait lorsque toutes les méthodes de lecture étaient à départ global : l’enfant apprenait à observer les mots qu’il savait « lire » globalement, à en isoler les syllabes pour y repérer ensuite les graphies et s’en resservir pour écrire d’autres mots.

- Cela est sans doute dû à la prégnance qu’a pris cet exercice au cours des décennies précédentes : il semble indispensable alors que, dans le cadre d’une méthode graphémique, il devient inutile puisque nous sommes dans une démarche « ascendante » et « visuelle »

c. Structuration, automatisation :

- Nous retrouvons ici la démarche « ascendante » et « visuelle » : des graphies à la syllabe (sans adjonction du mot et, sous la forme d’un puzzle dont les pièces s’accrochent ce qui favorise la fusion graphémique).

- L’usage de l’illustration est raisonnée, la lecture par déchiffrage et non par hypothèse est clairement le but des exercices.

d. Transfert :

- Ce sont des textes, quasiment sans illustration, qui sont proposés à la lecture des élèves. Ils sont presque totalement déchiffrables, ce qui permet de ne pas dévier l’attention des élèves vers un jeu de devinettes ; ils sont dans une activité de lecture vraie, celle où l’on déchiffre pour faire du sens.

Conclusion

La démarche est clairement une démarche graphémique, mise à part la partie « Recherche et manipulation » où nous nous retrouvons en pleine recherche audio-orale d’éléments que l’élève sait déjà coder et décoder. Ceci ne nuit toutefois pas à l’esprit graphémique de la méthode puisqu’à aucun moment, il ne s’agit de laisser l’élève déduire seul quelles graphies rattacher à quelles phonies en s’aidant pour cela de son observation personnelle d’un corpus de mots acquis globalement. Cette partie est tout au plus inutile.

4) Manuel – Périodes 4 et 5

a. L’entrée par la lettre (ou par la règle d’orthographe lexicale) se fait grâce à un long texte entièrement déchiffrable. Les élèves ont la quantité d’écrit requise pour faire des progrès en déchiffrage automatisé.

b. Ce texte est suivi par un exercice de classement des mots contenant la lettre « vedette » selon les différentes graphies. C’est un bon exercice de révision des graphies en vue de leur automatisation.

c. Cette automatisation est à nouveau entraînée grâce à des exercices progressifs de déchiffrage (le premier utilisant un code couleur et une matérialisation des syllabes du mot ; le deuxième travaillant surtout l’automatisation de la lecture des graphies les plus courantes ; le troisième abordant toutes les graphies)

d. La double page se termine par une récapitulation qui reprend le travail de tri des différentes graphies et une lecture à faire à voix haute, avec flèches indiquant les groupes de souffle à lire d’une seule émission de voix.

Conclusion :

Cette partie est très intéressante : elle propose des quantités de lecture conséquentes propres à faire progresser les élèves ; elle reprend une à une certaines lettres dont les associations en digrammes ou trigrammes sont nombreuses ou dont les difficultés déroutent très souvent les élèves, c’est d’autant plus utile que les graphies ont été vues par « paquets phoniques », ce qui a rendu la mémorisation moins sûre chez certains élèves ; elle débouche sur une ébauche de règle orthographique et sur la lecture courante à voix haute.

5) Étude de la langue

a. On ne comprend pas bien pourquoi ce précis grammatical est placé en fin d’ouvrage alors que, dans la marge, il est précisé que la découverte et la manipulation autour des bases de la grammaire et du vocabulaire doit s’étaler sur toute l’année. Est-ce une récapitulatif ? Peut-être. À vérifier dans le guide pédagogique.

b. La démarche de la leçon (observation – réflexion – élaboration et compréhension de la règle – exercices d’application) a fait ses preuves. C’est une méthode efficace qui a l’avantage d’être à la portée de tous les élèves.

Conclusion 

La démarche utilisée dans cette partie est classique et efficace. Il faut voir dans le livre du maître pourquoi ces leçons sont placées en fin de manuel au lieu d’avoir été intégrées à la progression et s’étaler tout au long de l’année scolaire.

6) Bienvenue au CP

a. On peut ne pas aimer l’illustration tout en reconnaissant que la scène qu’elle présente motivera les élèves. Elle sera prétexte à débat et échanges, ce qui est intéressant au moment de débuter l’apprentissage de la lecture.

b. Le travail de « lecture » demandé aux élèves est à leur portée. C’est l’adulte qui lit et non l’élève qui devine, c’est très important.

c. Les prénoms sont courts et usuels, ils seront très vite déchiffrables, il n’y en a que quatre, c’est une assurance qu’ils seront retenus par les enfants.

d. En feuilletant les pages suivantes, on voit que ces quatre prénoms sont analysés, que leurs syllabes en sont décomposées puis recomposées, c’est un travail intelligent qui pourra déboucher, chez certains élèves, par le même travail de recherche à partir de leurs propres prénoms.

7) En feuilletant les premières leçons  

a. On retrouve ces exercices de repérage phonémique signalés dans la démarche de l’ouvrage. Ils se rapprochent de ce que la plupart des élèves ont fait en maternelle ; cela leur permet de s’appesantir un peu sur la graphie étudiée, ce qui n’est pas facile en début d’année car une fois dite, reconnue et écrite la lettre, on ne sait pas bien ce qu’on pourrait faire d’autre.

b. L’introduction précoce de consonnes permet de varier très vite les activités et d’accéder réellement à la lecture (déchiffrage et compréhension simultanée) : on introduit la fusion graphémique en syllabes, puis en mots, et enfin phrases, tous lus syllabe par syllabe.

c. On note l’introduction de « mots-outils » certains entièrement déchiffrables (la, le, ma), d’autres monosyllabiques ne pouvant être décomposés (et, un) et d’autres à apprendre « par reconnaissance globale » (sur, une, mon).

d. La série de leçons se termine par une page de bilan, constituée uniquement de textes presque totalement déchiffrables. Les apports non déchiffrables sont des graphies et non des mots entiers (sauf le mot est, monosyllabique et ne pouvant être décomposé), ce qui inscrit clairement l’enfant dans une démarche de lecteur vrai qui, grâce à ses connaissances graphémiques, peut prendre connaissance d’un texte complètement inconnu par le déchiffrage de ses éléments et le comprendre.

Conclusion :

C’est une méthode clairement graphémique, même si une partie de la démarche (qui n’apparaît pas dans le livre) est totalement audio-orale. Le départ est clair, il débouche rapidement sur de la « vraie lecture ».

8) Au début de la période 3  

a. On commence par une révision : nommer des lettres ; lire des graphies ; fabriquer des syllabes ; lire des syllabes sans aide visuelle ; lire des mots par déchiffrage ; lire des phrases par déchiffrage. La matérialisation des syllabes a disparu.

b. Dans les pages « Leçon », les repérages de syllabes dans des mots oraux ont disparu ; ils sont remplacés par des exercices d’association de graphies pour former des syllabes. Le reste de la page de gauche est occupé par des séries de mots à déchiffrer, très nombreux.

c. La page de droite commence par un petit encart de récapitulation, rendue nécessaire par l’apprentissage de plusieurs graphies lors de la même leçon.

d. Elle continue par la lecture de trois textes de difficulté progressive.

e. L’apprentissage des mots-outils continue, au rythme de 1 ou 2 par leçon sur une double page.

f. Certaines leçons n’occupent qu’une page, ce qui semble indiquer qu’elles ne durent qu’une seule journée. Dans ce cas, il y a moins de tout : syllabes à fabriquer, mots et textes à déchiffrer.

g. Certaines graphies sont prétextes à apprentissage grammatical. Par exemple, dans la leçon sur les graphies é, er, ez , un exercice de lecture est consacré à la comparaison de trois verbes présentés successivement à l’infinitif, au présent à la 3^e personne du singulier et à la 2^e personne du pluriel et enfin, au passé composé à la 3^e personne du singulier.

h. Cette « règle d’écriture », découverte par l’observation, est à nouveau signalée dans le petit encart de récapitulation.

Conclusion

Nous sommes toujours dans une démarche d’apprentissage graphémique de la lecture, même si les graphies sont présentées désormais par « paquets ». Le rythme est soutenu, les élèves lisent beaucoup, ils sont entraînés très régulièrement à lire pour comprendre. La découverte des graphies est liée aux apprentissages grammaticaux lorsque cela est possible.

Peut-être conviendrait-il dans certaines classes de ralentir un peu le rythme d’acquisition, en intégrant la partie grammaire aux leçons de code alphabétique pour pouvoir étaler l’apprentissage jusqu’à la fin de la période 4.

9) Période 4

a. On entame (déjà !) la partie « Révisions et approfondissements ». Dans certaines classes, c’est sans doute un peu tôt. Aux enseignants de savoir raison garder, en ne traînant pas plus que de raison au début, mais en sachant ralentir s’ils voient que leurs élèves sont dépassés.

b. La démarche, déjà mise en œuvre dans la période précédente s’accentue. Les enfants savent déchiffrer et ils s’en servent pour lire, en grande quantité.

c. Comme expliqué dans la démarche (voir 1) Manuel – Périodes 4 et 5), les pages de « Révisions » débutent par un texte de lecture qui est prétexte à recherche et tri de graphies ; la lecture de ces graphies est ensuite entraînée par des exercices progressifs ; enfin, la leçon se conclut par un exercice de lecture à voix haute, avec indication des groupes de souffle.

d. Lorsqu’il s’agit de pages « Approfondissements », la leçon ne se présente que sur une page, semble-t-il (peut-être l’extrait a négligé la seconde page). Le format est parfois un peu « juste » pour que tous les élèves puissent accéder à l’automatisation (les graphies ay, oy sont découvertes grâce à 4 mots, puis automatisées grâce à 12 autres mots ; il n’y a pas de lecture de phrases dans lesquelles ces mots seraient revus).

e. Les textes de transfert sont longs et copieux. Ils sont toujours gradués en trois textes de difficulté croissante.

Conclusion

Nous sommes arrivés presque au terme de la méthode, raison de plus pour prendre son temps et approfondir les dernières acquisitions graphémiques qui, sinon, risquent d’être oubliées avant d’être revues au CE1. On aura intérêt à proposer d’autres exercices de lecture pour fixer les graphèmes rares et complexes de façon plus sûre.

10) Étude de la langue   

a. L’extrait nous présente les deux premières leçons. Si on en observe les graphies utilisées, on remarque que les phrases de ces leçons pourront être lues très tôt dans l’année (période 2 sans aide, période 1 avec aide pour la première leçon ; milieu de période 3 pour la deuxième leçon).

b. Cela semble confirmer l’idée que ces leçons sont une récapitulation de ce qui a été dit et manipulé au cours de l’année. À confirmer par la lecture du guide pédagogique.

Conclusion

Pas de conclusion possible sans lecture du guide pédagogique.

11) Extraits du cahier d’exercices.    

a. L’année commence par un petit exercice sur les consignes courantes (barre, entoure, copie, colorie...) puis par la copie des prénoms des enfants vedettes de la méthode. C’est une reprise du travail effectué en Grande Section, ce qui va sécuriser les élèves à tempérament inquiet.

b. Les exercices sur la voyelle A sont pour moitié des exercices audio-oraux de repérage de sons et pour moitié des exercices d’écriture-lecture se rapportant à la graphie a. Les courageux pourront tenter l’oubli de la page de gauche et passer plus de temps sur la page de droite...

c. Dans les pages suivantes qui montrent différents stades de l’apprentissage de la combinatoire (fusion graphémique), les exercices d’écriture-lecture prennent franchement le pas sur les exercices traditionnels de « phono » ; ceux-ci ne disparaissent pas totalement, on les voit réapparaître en début de page de gauche, de temps en temps.

d. À partir de la période 4, les deux pages d’exercices débutent par un texte relativement long à lire ; les exercices sont variés et intelligents ; les dictées sont nombreuses.

e. La police cursive choisie ne tient pas compte des recommandations du Ministère de l’Éducation Nationale pour l’écriture cursive : on remarque les traits d’attaque aux lettres rondes et la cassure à la lettre e.

Conclusion

Ce cahier complète l’enseignement donné dans le manuel en donnant à l’écriture un rôle non négligeable dans l’apprentissage de la lecture. Il ne néglige ni l’orthographe lexicale, ni l’orthographe grammaticale. La police d’écriture choisie peut contrarier ce que l’enseignant aura mis en place en écriture dans sa classe.

Notes :

[1] Démarche présentée dans le manuel dès la page 12 : l’élève dit « lllll » en montrant la pièce l puis accroche la pièce a en disant « aaaa ». Cela donne : « Lllllllaaaa ».

[2] Même principe, l’élève pointe la lettre l et prononce « llll » tout en avançant son doigt le long de la flèche ; lorsqu’il atteint la lettre a, il dit « aaa ». Cela donne « llllaaaa ».

[3] La consonne s’approche doucement de la voyelle en « chantant », lorsqu’elle touche la voyelle, celle-ci chante à son tour.

Dans la même série :

CP : Que penser de Pilotis ? ; CP : Que penser de Calimots ? ; 

Pilotis, manuel de l'élève (édition 2019)

Manuel de code Pilotis 

fiche de synthèse

Quelques réflexions faites au fil des pages du feuilletage de cette méthode. Pour ceux qui n’auraient pas le temps de lire tout cela, sachez que c’est une méthode que je ne conseillerai pas malgré quelques points positifs qu’il convient de noter tout de même :

→ utilisation des gestes Borel Maisonny pour aider les enfants à percevoir les sons et en mémoriser les graphies

→ ordre des graphies cohérent

→ mots-repères simples, facilement mémorisables

→ la lecture de mots, de phrases et de textes apparaît rapidement, elle occupe plus de place que la lecture de syllabes

On saura le pourquoi de cette réticence quand j’aurai ajouté que sur les 550 grammes environ que pèse le manuel, ou sur les 135 pages d’apprentissage du code, les deux tiers sont consacrés à l’étude audio-orale de la langue française et  qu’il reste donc seulement un tiers du total réellement dédié à l’encodage et au décodage de cette langue à l’aide des lettres.

On ne peut pas consulter en ligne le cahier d’exercices mais j’ai bien peur qu’il soit lui aussi plus souvent préoccupé d’entraîner les élèves à s’écouter parler plutôt qu’à apprendre à écrire et à lire.

Feuilletage

La liste des gestes Borel Maisonny :

a) Je l’aurais plutôt placée en fin d’ouvrage qu’au début, comme sommaire. Ici, elle apparaît aux familles comme la première chose à savoir alors que c’est juste une aide ponctuelle, pour se remémorer une relation graphie-phonie qu’on aurait oublié.

b) Les gestes sont les mêmes que ceux choisis par Mme Borel Maisonny, ils sont clairs, pas d’objection.  

Le sommaire :

a) Les graphèmes : liste cohérente, la graphie « ou » gagnerait à être vue plus tôt pour habituer les élèves les plus routiniers à appréhender trois signes en même temps, mais la graphie « ch » peut jouer le même rôle.

b) La liste des « mots-outils » est importante mais, quand on y regarde de plus près, on se rend compte que sont comptés comme « mots-outils », réputés être retenus globalement, des mots entièrement décodables à ce stade de l’apprentissage (il y a ; le, la, l’ ; sur ; se ; il va ; par ; ...). Il y en a donc beaucoup moins que ce que pourrait nous faire craindre la liste. Certains pourraient tout de même être évités (il fait, mais, je vais, je fais, peut, voir, ...) en reportant leur lecture et leur début de mémorisation orthographique après la leçon sur la graphie complexe qu’ils nécessitent (ai, eu, oi, ...).

c) Les mots repères sont simples, ils seront mémorisés facilement par les élèves.

d) On note une progression grammaticale à peu près cohérente, à quelques détails près (l’alphabet et l’ordre alphabétique en début d’année quand toutes les lettres n’ont pas encore été vues ; l’étude du verbe et des pronoms qui arrive très tard).

e) L’idée d’un lexique thématique en fin de période, s’il s’appuie sur les mots étudiés au cours de cette période, est intéressante.

Acquisition (révision) des voyelles

a) Grande avancée par rapport à l'ancienne version, les auteurs ont réalisé qu’il était stupide d’écrire des mots en majuscules bâtons en début de CP pour, bien entendu, ne plus utiliser cette police de caractères ensuite ; les mots sont désormais écrits en cursive ce qui est bien plus « productif » quant à la suite de l’apprentissage.

b) La part réservée à la phonologie pure (ou étude audio-orale du système phonétique) est beaucoup plus importante que la part réservée à l’acquisition de la relation graphie-phonie ; bien sûr, on peut considérer que le travail à proposer sur le tableau est de repérer la place de la graphie a dans le mot écrit en cursive mais on peut aussi supposer que, dans certaines familles, l’enfant, seul, « lise » par exemple (page 8) : « cheval... guêpes... orange... allumettes... nounours... chocolat... dauphin... chat... etc. ».

c) La progression dans la perception du son est logique (1^e : début de mot ; 2^e : fin de mot ; 3^e : cœur de mot), mais ce n’est pas de la lecture, c’est du repérage auditif.

d) La page de révision arrive beaucoup trop tard, lorsque les élèves les plus fragiles ont déjà oublié ce qu’ils ont lu les premiers jours ; elle est encore une fois très déséquilibrée entre « acquisition d’une relation graphie-phonie » et « perception auditive d’un son dans un mot ».

Conclusion 

Ces pages sont un encouragement à stagner dans deux compétences qui n’apprennent pas à lire :

- repérer auditivement un son et sa place dans l’émission orale d’un mot

 - s’appuyer sur une illustration pour tenter de lire un mot

Premières consonnes :

a) L’équilibre entre « acquisition des relations graphie-phonie » et « perception auditive d’un son dans un mot » est meilleur mais la seconde compétence est encore beaucoup trop prégnante, d’autant qu’elle précède l’acquisition de la graphie puis est à nouveau présentée comme nécessaire après l’exercice portant sur la lecture de syllabes par décodage.

b) L’apprentissage de la lecture de syllabes est « brutal », le sens gauche-droite de la lecture semble considéré comme acquis par l’auteur qui n’hésite pas, dès la première leçon à présenter les syllabes C-V mais aussi V-C.

c) La partie « Je lis des mots » est bien présentée et suffisamment fournie pour que les automatismes s’installent.

d) La partie « Je lis une phrase » semble liée à la partie « Mots-outils à apprendre par cœur », on ne sait pas dans quel sens se font les acquisitions ; dans la première leçon (lettre L) on remarquera que :

 - 6 mots-outils sur 7 (il – y – a – le – la – l’) sont déchiffrables à ce stade de l’apprentissage, les placer dans une liste à apprendre par cœur leur fait perdre ce statut, ce qui retarde et dévie l’apprentissage de la lecture de sa progression graphémique

- le seul mot-outil réellement indéchiffrable (en raison de la graphie « an » correspondant au phonème [ã]) est lu une seule fois ce qui ne garantit en aucun cas sa mémorisation ; la place prise par la partie audio-orale de la leçon vole celle qui devrait être consacrée à l’apprentissage réel des relations graphie-phonie, ce qui est très dommage^[1].

e) cependant, au cours des pages, on s’aperçoit que cette partie « Je lis des phrases » évolue, que, de plus en plus, on s’oriente vers de petits textes, ce qui va permettre de travailler la cohérence textuelle, les inférences, l’implicite.

Conclusions

La place prise par l’étude audio-orale de la langue rend impossible une étude plus visuelle de la construction de la syllabe et du mot.

Mme Borel-Maisonny a inspiré l’auteur dans son repérage auditif d’un son et pour installer et conforter le rôle de la lecture (échanger des renseignements grâce à l’écriture et à la lecture de phrases successives formant un texte ). Il est dommage qu’elle ne l’ait pas inspirée dans sa progression visant à :

- installer et conforter le sens gauche-droite de la lecture

- installer et conforter la mémorisation des « mots-outils » (ou plutôt mots-sons dans le cas de BM)

Premières leçons de grammaire :

a) On ne comprend pas bien ce que viennent faire ces leçons à ce moment-là ; les enfants manipulent des déterminants et des noms depuis la première leçon sur la fusion consonne-voyelle (la, le, l’allée), les articles indéfinis un et une ont été rajoutés à la leçon suivante, puis leurs pluriels, les et des, trois leçons plus tard ; peut-être est-ce une récapitulation de ce qui a été noté, à l’oral, pendant la période ?

b) On comprend d’autant moins que l’auteur semble considérer que la lecture (et l’écriture) n’ont rien à voir dans cette affaire puisque les mots, que les élèves pourraient lire (sirène – livre – navire – île – âne – ville) sont dessinés et que les noms choisis ne sont pas déchiffrables alors que, dans les pages précédentes, il y a un vaste choix de noms que les élèves savent réellement lire.

c) Même reproche pour l’ordre alphabétique ; il était facile de choisir des mots déchiffrables au moins pour les lettres déjà étudiées

d) Le choix de placer à ce moment de l’apprentissage du nom des lettres peut avoir un intérêt puisque les élèves ont désormais compris la fusion consonne-voyelle (et voyelle-consonne) et qu’ils commencent à connaître quelques mots contenant une graphie composée de plusieurs lettres (les, des, dans, est, es, un, pour, ...) ; certains vont pouvoir aller plus loin dans leur construction du « savoir lire » et déduire de ces apprentissages de nouvelles relations graphie-phonie qu’ils pourront expliquer

e) Pour l’ordre alphabétique, c’est moins compréhensible car ils sont encore très loin de pouvoir consulter un dictionnaire

Conclusion

Ces pages semblent avoir été placées là par hasard. Elles n’utilisent pas les compétences de lecteur déjà acquises par les élèves. Les notions qu’elles proposent sont toutefois importantes, elles auraient pu être travaillées quotidiennement sur les doubles pages consacrées aux graphies si la place de l’image n’avait pas été aussi importante.  

Premier lexique thématique : l’école, les jeux

a) Les thèmes sont bien choisis, la méthode d’acquisition (une image foisonnante à commenter) aussi.

b) Il est amusant de voir que les deux pages de lexique qui font suite à l’apprentissage grammatical de la notion de déterminant et de nom débouchent sur l’étude de verbes d’action ; on aurait très bien pu imaginer, à condition d’arriver à considérer globalement l’étude de la langue que cette leçon, comme les précédentes, soient des leçons de français qui, à partir du commentaire oral d’une scène sur un thème donné, installe à la fois du vocabulaire, de la grammaire, de la conjugaison et de l’orthographe.

c) Il aurait alors fallu choisir des verbes déchiffrables, conjugués aux trois personnes du singulier pour éviter les graphies « on » et « ez » qui n’ont pas encore été étudiées  ; cela n’est pas le cas.

Conclusion

Ces deux pages partent d’un bon sentiment (travailler le vocabulaire oral) ; ont-elles leur place telles quelles dans un manuel consacré à l’apprentissage du code ?  

Deuxième révision générale

a) Dans cette leçon de révision, on constate d'emblée que l’auteur fait encore une confiance très limitée à l’activité de combinatoire : la première activité consiste à faire lire isolément toutes les graphies étudiées (on ne sait pas comment sont lues les consonnes : leur nom ? le son suivi de la lettre e (le, me, re...) ? le son émis sur la durée comme chez Borel-Maisonny ?) et la seconde à se remémorer (par cœur) les « mots-outils » qu’ils soient déjà déchiffrables ou encore acquis globalement pour le moment.

b) Les activités suivantes sont de l’ordre grammatical avec, toutefois, une première activité de décodage.

c) Il n’y a que sur la page de gauche que, avec le soutien du dessin qui précède l’activité de lecture, avec tous les risques que cela comporte (hasard ? devinette partielle après avoir lu la première lettre uniquement) qu’elle semble se souvenir qu’elle s’est employée à leur apprendre à entrer dans la lecture par le graphème.

d) Cette prévalence du dessin persiste, à un moindre degré, puisque cette fois il cohabite simplement avec la lecture de phrases ; le risque de devinette persiste puisque les quatre illustrations, très différentes les unes des autres, permettent de se passer du déchiffrage après la lecture réelle des premiers mots.

Conclusion

Ces deux pages de révision n’ont que très peu d’intérêt. On les remplacera avantageusement par deux pages sur lesquelles les enfants liront : des syllabes, des mots, des phrases isolées et un texte utilisant les graphies connues et les mots-outils appris.  

Étude des consonnes courantes

a) Même structure que précédemment, la liste de mots dessinés n’a toujours pas disparu alors qu’elle devient franchement inutile en lecture ; l’exercice de phono non plus (on en est à la rime à la leçon sur la lettre p... pourquoi ? mystère...).

b) La lecture de syllabes n’empiète pas sur la place laissée à la lecture d’éléments signifiants (mots, phrases, texte).

c) Le nombre de mots proposés au déchiffrage est convenable ; les textes passent d’une vingtaine à une trentaine de mots au cours de la période, ce qui est tout à fait réaliste quant aux capacités de progrès des élèves de CP.

Conclusion

Toujours trop de place occupée par l’étude audio-orale de la langue. Cette place serait mieux occupée si elle présentait de manière plus visuelle la « fabrique de syllabes ».

Grammaire, lexique et révisions (2)

a) À nouveau deux leçons de grammaire de type « magistral » où les élèves apprennent ce qu’ils savent déjà puisqu’ils lisent des phrases depuis maintenant plus de 3 mois ; les exercices sont toutefois bien choisis et peuvent mener à une conversation intéressante s’ils sont menés sous forme de débat.

b) L’auteur sait désormais que les élèves ont appris à lire, c’est sur du matériel déchiffrable que les enfants travaillent dans ces deux pages de grammaire.

c) La leçon de lexique serait plus à sa place dans un manuel Questionner le Monde mais pourquoi pas ?... les enfants apprendront ainsi à lire des textes informatifs.

d) Grosse rechute hélas pour les deux pages de révision ! Pour l’auteur, on ne peut lire qu'après avoir prouvé qu'on peut désigner une graphie par un bruit de bouche ou qu’on reconnaît un mot dont on a appris la silhouette par cœur... la lecture vient ensuite.

e) Les exercices de lecture, à visée grammaticale tout d’abord, puis pour comprendre ce qu’on lit ensuite sont suffisants ; il est dommage que le deuxième soit prétexte à chronométrage plutôt qu’à vérification de la compréhension.

Conclusion

L’auteur est plus à l’aise car les élèves sont meilleurs lecteurs désormais. Les pages de lexique deviennent intéressantes car elles permettent une « lecture vraie » de type « lecture documentaire ». Hélas, les pages de révisions partent toujours de l’élément abstrait pour n’accéder à son utilisation concrète qu’à la fin. Dommage.

Graphies à deux, trois, quatre lettres ; grammaire, lexique et révisions (3 et 4)  

a) Rien ne change... les textes et les mots ne peuvent s’étoffer du fait de la prééminence de l’oral et de l’image qui persiste alors qu’elle n’est plus du tout justifiée.

b) Les leçons de grammaire sont plus actives que précédemment et l’intuition de la langue est mieux prise en compte ; les enfants agissent pour apprendre, ils débattent pour conclure et les acquis qu’on propose à leur sagacité leur rendront service.

c) Même remarque pour le lexique que lors des périodes précédentes ; les enfants sachant désormais bien déchiffrer, ces deux pages constituent des sas de « lecture vraie » bien intéressantes dans une méthode qui ne privilégie pas ce type de lectures.

d) Les révisions gardent aussi cette prééminence de la lettre considérée comme un élément abstrait qui a une vie en dehors du mot et du texte, tout de suite suivie de la reconnaissance globale.

Conclusion

Se reporter aux conclusions précédentes. La disparition des exercices de reconnaissance audio-orale de la langue permettrait de doubler le temps de lecture des enfants, garantissant une bien meilleure mémorisation des relations graphie-phonie.

Les confusions de sons ou graphies proches

a) Cette partie, située en fin d’ouvrage, est très intéressante car elle permettra à l’enseignant de faire travailler à part les enfants qui ont tendance à confondre des sons ou des graphies.

b) Cela permettra peut-être qu’ils échappent à l’étiquette de dyslexie qu’on leur colle parfois avant même de leur avoir permis d’affiner leurs facultés sensorielles (discrimination auditive, discrimination visuelle).

c) Je rajouterais sans hésiter l’écriture cursive de ces graphies que les élèves confondent parfois par manque d’attention visuelle (b/p ; b/d ; m/n) mais qui, associées à la graphie cursive, sont mieux mémorisées et donc moins souvent confondues.

Conclusion

Cette partie est très intéressante. Elle gagnerait à utiliser aussi l’écriture cursive pour aider les élèves en difficulté à repérer plus facilement les graphies en miroir.

Note :

[1] On pourra trouver ci-dessous, en Annexe, la même leçon, dans laquelle on privilégierait plutôt l’écriture-lecture que l’écoute attentive.

Annexe :

Dans la même série :

CP : Que penser de À moi de lire ? ; CP : Que penser de Calimots ? ; 

Une collègue demande comment exploiter les instruments à percussion que nous avons tous dans nos classes.

Méthode des petits pas :

Avec nous, pas question de « séquence » qui, en trois à cinq semaines de classe, clorait une fois pour toute le « problème » et servirait de viatique pour l'année scolaire ou, pire, le cycle entier, après qu'on aurait coché les petites cases ad hoc du cahier de réussite et collé deux ou trois photos. 

Ici comme ailleurs, nous ne dérogerons pas à notre principe de base :

→ peu à la fois,

→ à longueur d'année

pour laisser du temps au temps, faire mûrir naturellement les questions, les découvertes, les habitudes et les tremplins vers de nouvelles étapes.

La classe-orchestre :

Entre la musique symphonique et la musique de chambre, à l'école, le choix sera immédiat : si nous voulons que tous nos élèves disposent de nos conseils, notre savoir-faire, nos règles, c'est vers l'orchestre, c'est-à-dire le groupe-classe que nous devons tendre.

Une séance quotidienne de 10 minutes en maternelle et début de CP (surtout s'ils n'ont que très peu pratiqué la musique en maternelle), puis hebdomadaire au CP et au CE1 pendant laquelle les enfants sont tous musiciens  semble une « posologie » raisonnable.
Nota bene : un musicien, ça ne joue pas tout le temps, ça écoute et ça s'interroge par moments) 

Le quatuor, genre musique de chambre, qui s'isole 15 minutes par jour dans un coin avec son imprésario, laisse de côté les 16 à 28 autres musiciens, ce qui n'est pas bon pour ces laissés pour compte.
De plus, pour que tous ces autres musiciens aient droit eux aussi à leur quart d'heure, même en s'y attelant tous les jours pendant une demi-heure, il faudrait de deux jours et demi à cinq jours de classe pour voir revenir le tour de chacun, ce qui est insuffisant pour qu'une imprégnation se fasse.

En revanche, il peut être intéressant d'avoir, dans un coin bien isolé de la classe, un « coin son » accessible à un tout petit groupe d'enfants (2 à 4) dans lequel on mettra à disposition tout ce qui « fait du bruit », dont quelques percussions de l'instrumentarium de l'école.  

Quel « répertoire » ?

Prendre conscience du son :

La plupart des enfants entendent, naturellement, sans qu'il soit besoin de le leur apprendre. En revanche, écouter, c'est-à-dire se rendre compte de l'existence d'un stimulus sonore et y prêter volontairement attention, cela s'apprend et se cultive.  Les premiers exercices seront donc, après quelques jours de manipulation libre (voir « coin son » ci-dessus) : 

→ des exercices visant à obtenir une alternance de  bruit et de silence.

Le chef d'orchestre (enseignant chez les plus jeunes, élève après apprentissage chez les plus grands) donnera le signal par :

♥ un mot prononcé : « Bruit ! ... » - « Silence !... »

♥ un geste : main ouverte... main fermée...

puis, chez les plus grands : 

♥ un symbole : Ο... Ø...

♥ un mot écrit : bruit... silence...

Discriminer les sons :

De la même façon, un enfant reconnaît naturellement toutes sortes de sons et apprend peu à peu à les associer à des mots. Il pourra très vite associer à chaque bruit d'instrument son nom tout comme il a appris à nommer au son de leur voix  sa mère, son père, ses frères et sœurs, et à leur bruit la sonnette du micro-ondes qui indique que son repas est prêt ou la voiture qui démarre et dont il doit se méfier.

Pour cela on programmera, tout en continuant à pratiquer les jeux d'alternance bruit/silence, des jeux pour apprendre :

→ à les nommer (à l'oral) 

→ à les reconnaître : 

♦ à la vue

♥ sur une photo

♥ sur un dessin

puis, chez les plus grands :

♥ grâce à un symbole simplifié

♦ à l'ouïe (= timbre de l'instrument)

♥ en cachant ses mains derrière un rideau ou un carton d'emballage dont on n'a gardé que trois côtés, ... 

♦ au toucher

♥ instruments placés dans un sac en tissu opaque, dans un carton avec fente étroite, sur une table sous une nappe, ...

Produire intentionnellement :

Lorsque les enfants sont capables d'inhiber leurs gestes et de garder leurs instruments posés devant eux sans y toucher (ou, beaucoup plus difficile, et à n'exiger que des plus grands, dans leurs mains sans les rendre sonores), ils sont sortis de la période d'exploration et peuvent produire intentionnellement.

On programmera alors des jeux :

→ pour travailler l'intensité (très fort, fort, doux, très doux) :

♥ par imitation de l'adulte

♥ suite à une consigne :

♦ orale

♦ visuelle ( geste, symbole, mot écrit) 

→ pour travailler la durée (très vite, vite, lentement, très lentement)

♥ par imitation de l'adulte

♥ suite à une consigne :

♦ orale

♦ visuelle ( geste, symbole, mot écrit) 

S'accorder :

Les élèves étant maintenant individuellement capables d'entendre et de contrôler leur production sonore, il leur reste à apprendre à jouer chacun leur rôle au sein de l'orchestre.

Il nous faut alors programmer des jeux qui leur permettront :

→ intégrer corporellement et auditivement une pulsation commune :

♥ seule 

♦ marche au son d'un tambourin

♦ balancement d'un pied sur l'autre au son d'un tambourin sans déplacement

♥ en accompagnement :

♦ d'un chant

◊ frappés de main

◊ claquements de doigts

◊ pulsation silencieuse en frappant délicatement les index l'un contre l'autre

♦ d'une mélodie

◊ frappés de main

◊ claquements de doigts

◊ pulsation silencieuse en frappant délicatement les index l'un contre l'autre

→ des jeux de reproduction ou de création reproductibles

♥ d'une structure rythmique isolée

◊ jouée parle chef d'orchestre et reproduite une seule fois par tout l'orchestre

◊ jouée par le chef d'orchestre et reproduite en écho une seule fois par chaque musicien individuellement

◊ jouée par le chef d'orchestre et reproduite une seule fois par une seule catégorie d'instruments en chœur ou en écho

♥ d'un ostinato rythmique

♦ seul

◊ joué parle chef d'orchestre et reproduite ad libitum par tout l'orchestre

◊ joué par le chef d'orchestre et reproduite en écho une seule fois par chaque musicien individuellement sans interruption entre chaque musicien

◊ joué par le chef d'orchestre et reproduite ad libitum par une seule catégorie d'instruments en chœur ou en écho

♦ en accompagnement :

◊ d'un chant

◊ d'une mélodie 

→ des jeux de création et de lecture de partitions :

♥ à base de symboles connus et exploités régulièrement

♥ à une ou plusieurs voix.

Les percussions mélodiques :

Les lames sonores, les cloches Montessori ou autres introduisent un paramètre supplémentaire dans la découverte du monde sonore : celui de la hauteur.

On pourra les intégrer, à dose homéopathique, à l'instrumentarium disponible dans le « coin son » de la classe tout en travaillant la notion de hauteur de son grâce à une flûte à coulisse et grâce à la voix pendant les moments quotidiens de chant (10 à 15 minutes par jour, en deux fois, matin et après-midi, pour les plus jeunes, en une fois, pour les plus âgés). 

En revanche, peu d'enfants ayant l'oreille absolue, toute activité visant à faire dire que cette cloche fait le do, le ré, le mi, etc., n'a aucun intérêt.
S'il s'agit de matériel en couleur, on parlera de la clochette bleue, rouge, verte, etc.

Les exercices respecteront la même progressivité que pour l'appréciation du timbre, de l'intensité et de la durée :

→ nommer : grave, aigu, plus grave que, plus aigu que, le même son que...

→ reconnaître : le même son, un son plus grave, un son plus aigu

→ reproduire le son

♥ avec la voix

♥ en l'associant :

♦ avec une clochette au son identique

♦ avec une lame sonore au son identique

→ des jeux de rangement selon la hauteur :

♥ deux sons très marqués

♥ deux sons plus proches

♥ trois sons très marqués, plus proches,

♥ etc.

♠ RAPPEL : Faire reconnaître le do, le ré, etc. dans des exercices formels n'a d'intérêt, et encore, car cela les induit en erreur, que chez les plus grands, lorsqu'ils savent ranger huit cloches dans l'ordre, s'en servir pour retrouver une mélodie à l'oreille, rejouer cette mélodie pour le plaisir (car ils pourront alors se créer une partition qui soulagera leur mémoire).

→ des jeux de reproduction ou de création reproductibles

♥ seule :

♦ chaque élève disposant de toutes les lames nécessaires à sa reproduction

♦ chaque élève disposant d'une lame et une seule et devant se coordonner avec les autres musiciens

♥ pour accompagner :

♦ un chant

◊ en le ponctuant de temps en temps

◊ en suivant la ligne mélodique

♦ une mélodie

◊ en la ponctuant de temps en temps

◊ en suivant la ligne mélodique

→ des jeux de création et de lecture de partitions :

♥ à base de symboles connus et exploités régulièrement :

♦ les mots : bleu, bleu, bleu, vert, rouge, vert, bleu, rouge, vert, vert, bleu

♦ les chiffres : 1 1 1 2 3 2 1 3 2 2 1

♦ les notes (juste pour déstabiliser un peu et faire comprendre pourquoi cela risque d'induire en erreur nos élèves d'associer systématiquement une mélodie à la gamme de do majeur ) :

la la la si do# si la do# si si la

si♭ si♭ si♭ do ré do si♭  ré do do si♭ 

mi mi mi fa# so# fa# mi sol# fa# fa# mi