Pas toujours facile de faire une soustraction quand on n'a pas appris avec la même technique.

Ici, une technique qui reprend à la fois la « technique du cassage », enseignée depuis des années dans les IUFM, puis les ESPE et maintenant les INSPE, et la technique « des petits 1 », comme disent les élèves, celle que nous utilisons presque tous, car elle évite toutes ces ratures successives.

Un grand merci à Pauline qui a remis en page et complété, en pdf et en pptx, un document que j'avais mis en ligne il y a bien longtemps.

Comme elle l'a renommé, en choisissant un titre bien plus clair que le mien, je n'ai plus qu'une chose à faire, vous le communiquer :

Pdf :

Télécharger « soustraction avec retenue, méthode mixte.pdf »

Power point :

Télécharger « La soustraction avec retenue méthode mixte- dessins-1.pptx »

Merci à La Catalane pour cette illustration

En ces temps d'écoles fermées et de transfert de compétences vers les familles, vous êtes nombreux à vous demander comment faire en sorte que chaque parent, grand frère ou cousine puisse à la maison, avancer dans le programme de CP du petit dernier.

Souvent, les méthodes de lecture actuelles passent par Naples, Moscou et Reykjavík avant d'en arriver au fait principal de la journée de classe, à savoir la découverte d'un nouveau « son », comme nous avons coutume de dire entre nous.

Nous ne pouvons pas soumettre les parents à ces lents cheminements, ces digressions longues et compliquées, ces analyses phonologiques poussées car nous les découragerions et perdrions de ce fait trop d'élèves.

Nous avons donc besoin de quelque chose de plus simple, qui va droit au but et permette à (presque) tout le monde de devenir un guide efficace auprès de son enfant, son petit frère ou sa jeune cousine.

Voici ce que je vous propose de communiquer aux familles :

Comment présenter une nouvelle graphie

Madame, Monsieur, bonjour.

La période de confinement risquant d'être longue, je vous propose d'aider votre enfant à avancer dans le programme de lecture. Deux fois par semaine vous devrez leur présenter une nouvelle graphie (c'est une lettre ou un groupe de lettres qui traduit un « son » de la langue française).

Pour vous aider à voir ce que cela peut donner, je vous ai préparé un mode d'emploi à partir de la graphie OIN qui se prononce « oin ». Chaque exercice est prévu pour durer entre 5 et 15 minutes.

Ceci est bien sûr à adapter aux graphies que je vous demanderai d'étudier avec votre enfant mais en conservant exactement le même schéma.

1) Présenter la graphie et dire le son :

Faire décrire cette graphie lettre par lettre puis expliquer.

Exemple : « O.I.N, ça se prononce très souvent "oin", comme quand le canard dit "Coin, coin" »

2) Dicter une à une des syllabes contenant la graphie et le son et corriger après chaque syllabe :

Laissez le modèle sous les yeux de l'enfant pour qu'il le mémorise petit à petit.

Exemple :  « Écris "foin"... Fais voir... F.O.I.N, c'est ça... Maintenant, écris "loin"... Fais voir... L.O.I.N, c'est ça... Maintenant, écris "moin"... "groin"... "soin"... "poin"... »

En fin de dictée, vous pouvez faire relire par l'enfant toutes les syllabes qu'il a écrites.

3) Faire lire et expliquer les mots qui se trouvent dans le livre (ou sur la fiche photocopiée)

Je vous indiquerai le numéro des pages à travailler. / Je vous fournirai les fiches au fur et à mesure.

Exemple :

Exemple tiré de Écrire et Lire au CP, Livret 2

« Lis ce groupe de mots...

– Dans... le... lointain... 

– Oui, c'est " dans le lointain "... Qu'est-ce que ça signifie ?...

– C'est que c'est très, très loin. On le voit presque pas...

– Trouve une phrase où tu dirais "dans le lointain". 

– " Dans le lointain, il disparaît... " Euh, attends, plutôt : " Lucky Luke s'en va avec son cheval Jolly Jumper. Il disparaît dans le lointain. " 

– Très bien, nous continuons. Lis-moi le groupe de mots suivant.

Etc.»

Quand il y a des homophones (mots qui se prononcent pareil), montrez-lui comment vous cherchez dans votre mémoire, sur internet ou dans le dictionnaire pour savoir lui expliquer.

Exemple : « Un poing qui finit par G, c'est le poing qu'on forme avec la main fermée. Le point avec un T, c'est le point qu'on gagne en jouant à quelque chose : « J'ai gagné 10 points aux fléchettes. C'est aussi le point que je fais avec un crayon poinTu. »

4) Écriture : copier 6 ou 7 fois la graphie, copier 3 ou 4 fois les mots contenant la graphie et le son.

Exemple de page de cahier :

5) Plus tard dans la journée, ou le lendemain, faire lire le texte qui va avec la leçon.

Rappeler les graphies quand elles ont été oubliées. À la fin de chaque phrase, la faire résumer. Discuter avec l'enfant pour voir s'il comprend l'histoire qu'il est en train de lire.

Exemple :

Extrait de Écrire et Lire au CP, livret 2

L'enfant : « Tout... à... coup... le vent... fra... fri... 

– Rappelle-toi, A.I, ça se prononce « ê», le vent... fraî...

– Le vent fraî...chit... Le vent fraîchit.

– Sais-tu ce que ça veut dire ? Le vent fraîchit... On entend frais...

– Ça veut dire qu'il devient frais ? Il fait froid ?...

– Oui, c'est ça. Tout à coup, le vent fraîchit. Continue.

etc. »

6) Dicter les mots ou la phrase que je vous proposerai dans la fiche d'accompagnement.

Dicter mot à mot, très lentement en aidant au besoin

Exemple de dictée : Au même moment, une trompe sonna, bien loin dans la vallée.

« Au... même... moment. Quand on dit "au même moment", comment s'écrit le mot "au" ?

– Avec un O ?

– Non, réfléchis, tu l'as déjà écrit. Dans l'histoire du pirate... et de son bateau... au fond... au revoir... au bastingage... et tout à l'heure aussi : au loin...

– Ah oui ! A.U !

– C'est ça, bravo ! Et comme c'est au début de la phrase, qu'est-ce que tu dois mettre ?

– Une majuscule !

– Parfait ! Écris : Au, A majuscule et U minuscule. Plus loin : "même"... Tu sais l'écrire ? C'est très facile, il faut juste penser que la graphie du son « ê », c'est la lettre E avec un accent circonflexe... Comme un chapeau...

etc. »

Je vous souhaite bon courage et me tiens à votre disposition selon les moyens que je vous ai communiqués pour toute question ayant trait à l'enseignement.

Bien cordialement,

....

Vous avez un album, vous avez des enfants dans une salle de classe, comment faire pour faire apprécier aux seconds le contenu du premier ?

Quelques petits trucs simples à mettre en œuvre dès demain avec vos Tout-petits et Petits mélangés, regroupés en face de vous.

Petite précision : quelques petits objets collectés dans les boîtes de jeux de la classe aideront à éclairer l'attention des élèves lors de mises en scène très simple.

La couverture, le titre :

1) Se mettre face aux élèves pour que tous puissent voir les images.

2) Présenter la couverture sans rien dire et laisser les élèves s'exprimer (pour l'expression libre des élèves, voir l'excellente conférence de Pierre Péroz dont je vous ai déjà parlé souvent).

3) Synthétiser les propos des enfants et lire le titre, sans plus de commentaires.

4) Laisser à nouveau les enfants s'exprimer puis synthétiser leurs propos, relire le titre et aller directement à la première page de l'histoire.

L'histoire proprement dite :

On la lira page par page, après avoir donné à voir chaque fois l'illustration.

◊ La première page

1) Pour commencer, on montre la page

2) on laisse commenter comme pour la couverture

3) on lit en mimant avec des objets

4) on laisse à nouveau commenter

5) on lit en montrant sur l'image et on tourne

◊ Chaque page suivante :

1) On recommence pareil pour chaque page suivante jusqu'à ce qu'ils donnent les premiers signes de désintérêt.

2) On relit alors tout ce qu'on a déjà lu, couverture et page de titre comprise, en montrant sur les images

◊ Et entre deux séances de lecture :

♣ On laisse le livre à disposition au coin bibliothèque pour qu'ils le feuillettent s'ils le souhaitent. On peut aussi laisser à disposition la boîte d'accessoires.

♣ Dans le cas de contes traditionnels, dont il existe plusieurs versions illustrées différemment, dans d'autres formats de livres, essayer de se les procurer, au moins temporairement, pour que les enfants puissent d'eux-mêmes jouer au jeu des comparaisons.

◊ Comment débuter la séance suivante :

1) À la séance suivante, le lendemain ou le prochain jour de classe, on lit tout ce qu'on a déjà lu et on s'arrête à la première "nouvelle page" pour reprendre le schéma habituel.

2) Au fur et à mesure des séances, les enfants « aideront » de plus en plus l'enseignant à lire l'histoire en récitant en même temps qu'il lit le texte des pages déjà lues deux ou trois fois.

◊ Nombre de séances sur le même album

♣ Les séances doivent être suffisamment rapprochées pour que les enfants puissent garder en mémoire la partie déjà lue et conserver un intérêt pour la suite. Tous les jours de classe, c'est incontestablement le meilleur rythme.

♣ La lecture de l'album s'étalera tout au plus sur une semaine. On pourra aller jusqu'à deux semaines, très exceptionnellement, quand l'album est long et compliqué.Sinon, c'est « l'assiette de soupe froide » ressortie chaque jour du réfrigérateur pour que l'enfant la finisse, quitte à lui boucher le nez pour qu'il ouvre la bouche et avale pour ne pas s'étouffer !

♣ On pourra, à l'occasion, relire un peu plus tard le même album ou quelques pages de celui-ci lorsque la lecture d'un autre album ou un événement de la classe nous rappellera l'histoire lue autrefois.

♣ On laisse en accès libre tous les albums déjà lus pour que les enfants puissent les « relire » entre eux pendant les temps d'ateliers libres ou de bibliothèque.

Questions et réponses :

◊ Est-ce pertinent de noter au tableau et/ou sur une affiche les hypothèses des enfants ?

♥ Si ça peut faire plaisir à la personne qui vient vous visiter, ce n'est pas dangereux pour les enfants, en tout cas.

♥ Sinon, ce n'est vraiment pas la peine, quelques mots sur une feuille volante avec les initiales de l'enfant suffisent pour pouvoir dire : « Vous vous souvenez que, hier, Maël nous avait dit que, peut-être, la petite poule allait tuer le renard. Alors, finalement, a-t-elle pu le faire ? A-t-elle tué le renard, cette petite poule ? »

◊ Pierre Péroz ne part pas des illustrations mais lit directement l'histoire et laisse parler les élèves sur ce qu'ils en ont compris. Pourquoi faire autrement ?

♥ Par expérience, le fait de montrer les illustrations aide beaucoup, surtout les enfants très éloignés du monde de la lecture et cela permet de travailler plus de compétences en même temps (Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue).

♥ On peut même lire en leur montrant que l'on suit la ligne du doigt pour lire, ça fait une compétence de plus du même coup (Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit. Pouvoir redire les mots d’une phrase écrite après sa lecture par l’adulte, les mots du titre connu d’un livre ou d’un texte).

◊ Les séances se font en collectif ou bien en ateliers dirigés?

♥ Si vous travaillez en groupe-classe, vous y ajoutez les compétences sociales (Apprendre ensemble et vivre ensemble ; Comprendre la fonction de l’école ; Découvrir le rôle du groupe dans ses propres cheminements, participer à la réalisation de projets communs, apprendre à coopérer) et "neuropsy" (attention, concentration, autodiscipline, ...).

Merci à Wistan pour son cahier de CE2, il y a quelques années...

Un exemple vaut mieux qu'un long discours

Imaginons une classe de 29 élèves (oui, je sais, c'est trop, c'est juste pour coller aux effectifs actuels et ne pas être taxée de douce rêveuse) de CP, CE1, CE2, CM1 ou CM2, à moins qu'elle n'ait deux, trois, quatre ou cinq de ces niveaux...

Par commodité, nous appellerons ces 29 enfants : Albert, Bélinda, Corentin, Dounia, Elias, Fatou, Gabriel, Hélène, Hicham, Ilies, Jacklin, Kassandrah, Liam, Léocadie, Mathis, Nina, Ovide, Pamela-Andréa, Quentin, Rose, Siméo, Tabatha-Rayana, Ulysse, Valentine, Victor, Warren, Xerxes, Ysaline, Zoé.

Par commodité aussi, nous les assiérons par groupes de deux, Albert à côté de Bélinda, Corentin à côté de Dounia, Elias avec Fatou, et ainsi de suite, jusqu'à un trio composé de Xerxes, Ysaline et Zoé.

L'organisation pédagogique

Depuis le début de l'année, toutes les journées se déroulent de la même manière, grâce à un emploi du temps répétitif, et, que ce soit en français ou en mathématiques, les méthodes employées font partie de la catégorie qualifiée d'explicite.

Un emploi du temps répétitif

Par commodité, voici celui de notre classe fictive  :

Une méthode explicite

Dans une méthode explicite, chaque jour amène une nouvelle leçon, qui se trouve exactement à la suite de la précédente, la complétant d'une nouveauté et une seule. Les apprentissages reviennent tout au long de l'année, reprenant les acquis antérieurs et les approfondissant.

Exemple : Notre classe fictive sait qu'aujourd'hui : 

→ en lecture, elle lira le texte suivant de son manuel de lecture, que ce texte est la suite de celui lu vendredi, et que, une fois le texte lu, comme chaque jour, elle cherchera à en tirer du sens grâce au questionnaire qui se trouve à la suite. 

→ en étude de la langue, c'est grammaire, parce qu'on est lundi et que la leçon va parler de l'accord de l'adjectif qualificatif avec le nom, mais lorsque l'adjectif se trouve éloigné du nom alors que la semaine dernière, il se trouvait juste à côté.

→ en mathématiques, elle aura une série d'exercices visant à stabiliser la connaissance de la technique de la multiplication à un chiffre au multiplicateur et que cette série d'exercices sera suivie d'un problème et d'un exercice de calcul mental

Les enfants ont le plus souvent un manuel ou un fichier, qui peuvent être l'un comme l'autre créés par l'enseignant lui-même, dont ils suivent la progression page après page. Au bout d'une semaine, même au CP, tout le monde sait quelles pages il va avoir à faire dans la journée.

⊗ La première partie de la leçon se déroule au tableau, à partir d'un matériau d'étude simple :

→ quelques phrases en étude de la langue

→ une situation problème en mathématiques

Lors de cette partie l'enseignant guide les débats, amène la discussion sur le sujet qu'il veut voir traiter, sollicite les élèves pour qu'ils en tirent des conclusions d'ordre général.

⊗ Ces conclusions sont alors synthétisées sous la forme d'un court texte, d'une carte mentale, ou d'un exemple illustré.

⊗ Les élèves ouvrent leur manuel ou leur fichier et retrouvent cette synthèse en tête de page. Cela leur permet de comprendre que ce qu'ils viennent d'apprendre n'est pas propre à leur classe, à ce moment précis, mais commun à tous, tout le temps.

⊗ Avec leur enseignant, ils font alors les premiers exercices présents dans le manuel de manière guidée, au tableau, par exemple, des élèves s'y succédant, ou sur l'ardoise, ou encore plus simplement, au tableau, sur lequel l'enseignant écrit sous la dictée de chaque élève successivement.

⊗ Il reste alors une grande partie de la séance qui sera réservée à la pratique autonome corrigée a posteriori grâce à plusieurs exercices généralement gradués en difficulté dont la liste est écrite au tableau.

C'est là que va se situer le problème des corrections de ces productions individuelles.

La correction par rotation

Les conditions préalables

→ La veille au soir,l'enseignant a préparé une « antisèche » de manière à pouvoir corriger rapidement tous les exercices et y repérer facilement les erreurs. C'est quelque chose de très simple où juste les réponses figurent, si possible un peu codées, surtout dans les grandes classes, où les élèves ont des yeux pour voir...

Exemple : Pour les exercices de Wistan, élève de CE2, cela donne

3 : 1680 - 1470 - 1430 - 2806 ◊ 4 : 2250 - 1590 - 1940 - 5478

5. 2 € x 125 : 250 € ◊ 3 € x 35 = 105 € ◊ 1 € x 200 = 200 €  ◊
250 € + 105 € + 200 € = 555 €

6. table 7, ordre croissant.

→ Près du tableau,sur lequel se trouve la liste des exercices, l'enseignant a affiché depuis le début de l'année une longue bande de carton sur laquelle la liste des élèves est écrite, chaque prénom l'un en dessous de l'autre :

Albert

Bélinda

Corentin

Dounia

Elias

Fatou

Gabriel

...

...

Zoé

→ Une pince à linge de couleur est placée en face d'un prénom ; dans notre classe fictive, ce sera par exemple celui de Corentin. Tous les élèves savent que cela signifie que lors de la précédente séance de travail en autonomie sur un cahier, c'est Corentin qui est venu le premier au bureau montrer son travail.

→ L'enseignant déplace la pince à linge qui désigne maintenant le prénom situé juste en-dessous ; chez nous, celui de Dounia. C'est donc Dounia qui viendra la première présenter son cahier.

→ Lors de la séance de travail en autonomie suivante, ce sera près du prénom situé encore en-dessous, soit celui d'Elias, pour nous que sera déplacée la pince à linge.

→ Ainsi, dans notre classe témoin, au bout de 29 séances en autonomie, soit environ 9 à 10 jours de classe, Dounia aura été une fois première, une fois dernière, une fois avant-dernière et ainsi de suite jusqu'à se retrouver à nouveau première à présenter son travail.

Le travail des élèves

Les élèves prennent leur fichier, leur cahier du jour, ou leur cahier de français ou de mathématiques, datent leur travail et copient le numéro et la page du premier exercice, s'ils travaillent sur un cahier.

La première consigne est lue à haute voix par un élève. Personnellement, je ne fais pas copier les consignes sur les cahiers puisque une personne extérieure peut les retrouver facilement en feuilletant le manuel. 

S'il s'agit d'une petite classe (CP, CE1, parfois même CE2), la première phrase en français ou le premier exemple en mathématiques sont commencés en commun et écrite au tableau (nous ne sommes pas là pour évaluer mais pour faire réussir).

Puis les élèves continuent seuls. L'enseignant leur laisse deux ou trois minutes pendant lesquelles il peut, par exemple, aider quelques élèves généralement en difficulté à commencer leur travail.

Le travail du maître

Observons ce qui se passe dans notre classe fictive :

Au bout des ces deux ou trois minutes, l'enseignant va s'installer à sa place habituelle (au milieu des élèves sur un bureau vide, à son propre bureau, au fond de la classe sur une table collective, ...) et appelle Dounia et Elias.

Ceux-ci viennent se placer l'un à sa droite et l'autre à sa gauche et posent leurs cahiers l'un sur l'autre, celui de Dounia sur le dessus.

L'enseignant contrôle le travail que Dounia a déjà réalisé, signalant si c'est juste d'un petit trait en bas à droite du travail, gommant et entourant ce qu'il faut corriger. C'est aussi le moment où il peut lui conseiller d'accélérer un peu ou au contraire de prendre son temps et moins bâcler son travail. Elias est encouragé à s'intéresser à la correction.

Dounia prend son cahier et retourne à sa place continuer son travail pendant que Fatou s'approche du bureau et prend sa place à côté de l'enseignant.

L'enseignant supervise le travail d'Elias sous le regard de Fatou qui voit ce qu'il fait et entend ce qu'il explique.

Pendant qu'Elias retourne à sa place, et que le travail de Fatou est vérifié, c'est Gabriel qui remplace Elias.

Lorsque le tour est terminé, et que Corentin a montré son travail, Dounia, puis Elias, puis Fatou et ainsi de suite reviennent et l'enseignant corrige la partie suivante de leur travail.

Peu à peu, des élèves terminent leurs exercices. Déjà les plus rapides ont fini. Ils savent qu'ils doivent attendre leur tour et prennent un livre, un jeu, un dessin, un bricolage en cours et le continuent assis à leur place ou dans les coins organisés de leur classe.

Quand leur tour arrive, ils viennent montrer leur travail à l'enseignant qui leur signale les erreurs éventuelles.

Le « départ » des élèves les plus rapides libérant des places, la liste des prénoms se raccourcit de minute en minute. Cela permet à l'enseignant de prendre plus de temps avec les plus lents, ceux qui font le plus d'erreurs, ceux qui sont le moins sûrs d'eux.

À la fin de la séance, quand il ne reste plus que deux ou trois élèves, l'enseignant s'installe près d'eux et les aident à finir dans le temps imparti.

Dans les classes de CM, quand les exercices sont très longs, il peut arriver que l'on n'ait pas le temps de corriger en rotation le dernier exercice. Si on utilise une méthode explicite, on le corrigera hors de la présence des élèves, sans s'inquiéter de ce qu'ils regardent ou pas la correction qu'on aura faite car on sait très bien que dans ce type de méthode, l'exercice reviendra souvent sous une autre forme, parfois un peu complété, lors des semaines suivantes et que l'élève aura d'autres occasions de progresser dans ce domaine.

Les petits plus qui aident bien :

L'horloge

Avoir une horloge à aiguilles au-dessus du tableau et, éventuellement, surtout dans les petites classes, une horloge en carton qu'on réglera sur l'heure de fin des exercices apporte aux enfants une sécurité supplémentaire. Ils savent où ils en sont et peuvent apprécier seuls, en comparant les deux horloges, s'il convient qu'ils accélèrent le rythme ou s'ils peuvent au contraire fignoler tranquillement leur travail.

Le minuteur

Pour mieux leur apprendre à gérer ce temps d'autonomie, on peut en début de séance mettre en route un minuteur qu'on réglera au choix :

→  pour qu'il sonne en fin de séance

→  ou au bout de 5 à 10 minutes (un peu éprouvant pour soi mais très utile lorsqu'on a des élèves qui ont du mal à s'y mettre).

L'aide mutuelle

Nous lisons souvent que des collègues cherchent comment « travailler l'empathie » dans leur classe. L'aide mutuelle est l'une des pistes possibles, en plus de nombreuses autres, dont font partie le travail collectif en début de séance, la synthèse collective et les exercices à travailler tous ensemble au tableau.

Les élèves qui ont fini sont encouragés, mais pas forcés, à aller aider leurs camarades. Parfois, une petite carotte virtuelle du style « Qui veut aller aider Xerxes à finir à l'heure pour que nous puissions aller en Sport cet après-midi ? » aide chacun à prendre conscience des différences et à tenter de les atténuer par une aide empathique.

On leur signalera que lorsqu'ils aident un camarade, ils apprennent eux aussi puisqu'ils sont obligés de reformuler leurs questions et leurs explications jusqu'à ce que celui-ci comprenne.

Attention, ne pas autoriser les aidants à apporter leur cahier aux aidés pour éviter qu'ils se contentent de leur faire recopier l'exercice sans réflexion.

Les pauses questions

On peut, toutes les 5 à 10 minutes par exemple, arrêter tout le monde pour un moment d'observation et de recherche au sujet d'un ou plusieurs des exercices suivants.

Tous les élèves posent alors leurs stylos et regardent l'exercice signalé dont l'élève demandeur lit la consigne à haute voix.

S'en suit quelques secondes de discussion, débouchant sur un début de résolution parfois, ou une première phrase écrite au tableau.

Si aucun des élèves n'est capable de proposer ces débuts de résolution, c'est l'enseignant qui donne l'exemple, en le rapportant à ce qui a été synthétisé en début de séance.

Le cas particulier du CP :

Les premières semaines

Cette organisation semble difficile à adapter aux premières semaines du CP quand les élèves découvrent les outils de l'école élémentaire.

Cette difficulté est d'autant plus grande ces dernières années que, dans de nombreuses circonscriptions, le travail collectif autour d'un objectif commun à la classe est banni depuis longtemps et qu'à cette absence d'apprentissage du travail en groupe-classe s'ajoute désormais l'interdiction plus ou moins complète du travail quotidien sur fiche ou cahier.

On ne pourra donc adopter cette organisation que plus tard, lorsque les premières bases auront été mises en place.

♥ Un travail répétitif

Pour que cette mise en place soit rapide, les outils et l'emploi du temps y sont pour beaucoup.

Si chaque jour des activités simples se déroulent à heures fixes, que les exercices proposés sont répétitifs, toujours sur le même support et dans le même ordre, tout ira assez vite. 

Les enfants apprendront très rapidement à sortir leur cahier du jour, réaliser leurs deux lignes d'écriture avant d'y écrire les quelques lettres, syllabes puis mots et enfin phrases dictés par l'enseignant si c'est tous les matins après la lecture et les jeux de doigts que ce travail est proposé.

Très vite, ils sauront aussi gérer leurs fichiers d'exercices de lecture ou de mathématiques

⇒ si on a pris soin de doter chacun d'eux d'un marque-page relié par une ficelle à la couverture du fichier,

⇒ si on l'ouvre chaque jour à la page suivant immédiatement celle de la veille

⇒ si on ne saute jamais ni un jour, ni une page, ni un exercice

⇒ si les enfants sont à l'aise dans ce fichier et y retrouvent souvent les mêmes exercices

♥ Le rôle de l'enseignant

Pendant cette période, le rôle de l'enseignant, c'est que tous réussissent. Il circule donc parmi ses élèves, s'asseyant au besoin près de l'un d'eux si le besoin s'en fait sentir.

C'est de cette place privilégiée qu'il commence à installer ce système de « corrections par rotation », d'abord pour les élèves dont il constate qu'ils s'habituent bien aux nouvelles règles et qu'ils n'ont pas de problèmes particuliers pour organiser leur travail et réussir les exercices proposés.

L'utilisation d'un fichier, associé à la méthode de lecture en français, et indépendant en mathématiques, va permettre que très vite tous les élèves puissent passer à cette méthode.

♥ Les premières semaines

Au début, ce sera après chaque exercice, décortiqué en groupe-classe qu'il appellera ses élèves dès qu'ils l'ont fini, validera leur travail ou gommera leurs erreurs pour qu'ils recommencent.

C'est l'époque du « travail réussi » où aucun élève ne finit la séance avec autre chose qu'un feu vert, un « très bien » ou tout autre moyen de montrer que ce travail a été réussi^[1].

Le passage à la correction par rotation

Au bout d'un mois, voire moins si les élèves ont le même enseignant qu'en GS, les enfants ayant pris des habitudes de travail, connaissant bien leurs fichiers et les exercices que l'enseignant donne chaque jour sur le cahier du jour, ce dernier peut afficher la liste d'élèves près du tableau et expliquer le système de la pince à linge.

Généralement, les élèves sont ravis car, depuis un moment déjà, ils ont remarqué que c'était toujours Albert, Fatou, Nina, Quentin, Victor et Ysaline qui finissaient les premiers puis que tout à coup, une dizaine d'enfants finissaient tous ensemble et que l'attente se faisait parfois très longue.

Et comme ils ont aussi remarqué qu'ils n'ont pas toujours besoin qu'on leur explique très précisément l'exercice suivant car ils l'ont déjà fait plus de dix fois précédemment avec d'autres lettres ou d'autres données numériques, ils piaffent d'impatience à l'idée de pouvoir continuer tout seuls afin de finir vite et de pouvoir « aller jouer[2] ».

En deux ou trois jours, tout le monde a compris le système et tout, même les dictées, pourvu qu'on ait installé des coins-jeux dans la classe peut être corrigé de cette manière, en rotation.

Note :

[1] J’en profite pour expliquer le 10 sur 10 au travail de Wistan : cette année-là, les élèves ont choisi la note sur 10 comme moyen d’évaluation, car c’était celui qui leur semblait le plus juste et le plus précis. Ces notes n’étaient compilées nulle part et ne donnaient lieu à aucune moyenne hebdomadaire, mensuelle ou trimestrielle. C’était juste un total de points obtenu tel jour à tel heure pour tels exercices.

[2] L’existence de coins-jeux dans une classe de CP est un puissant moteur d’efficacité dans les exercices écrits ! N’oublions pas que ce sont des petits, même si on vient de les précipiter chez les grands, encore plus maintenant que la GS est retournée au Cycle 1.

Image trouvée sur Pinterest.

Dans les « Attendus de fin de Cycle » on trouve l'item suivant : « Reconnaître les lettres de l’alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d’imprimerie. »

Cependant, qui dit « fin de cycle » dit fin de Grande Section, ce qui fait qu'en Moyenne Section, il ne devrait pas y avoir urgence.

Hélas, surtout dans les circonscriptions où les IEN n'ont pas encore fait leur « coming out » dans le domaine de l'enseignement de l'écriture-lecture, nous sommes encore très souvent obligés de démarrer dès la Petite Section le rabâchage de l'alphabet d'abord en « majuscules bâtons », puis en minuscules scriptes et enfin en minuscules cursives et, traditionnellement, en dépit de tout bon sens selon moi, ces IEN exigent (ne me dites pas que ce sont les PE qui, malgré tous leurs déboires, continuent à penser que cela est bon) qu'on consacre :

♠ la Petite Section au rabâchage des majuscules bâtons

♠ la Moyenne Section à reprendre ce rabâchage (souvent à zéro) et à y ajouter celui des minuscules scriptes

♠ la Grande Section à re-reprendre le rabâchage des majuscules bâtons (encore souvent à zéro), à reprendre celui des minuscules scriptes (toujours à zéro) et à y ajouter, vite fait, en fin d'année, celui des minuscules cursives

Celles et ceux d'entre vous qui fréquentent régulièrement ce blog savent que je prétends qu'un autre monde est possible mais, pour aujourd'hui, je vais faire « comme si », me basant pour cela sur une autre consigne officielle, se trouvant cette fois-ci dans Se préparer à apprendre à lire et à écrire, Guide pour l’enseignement de la phonologie, du principe alphabétique et de l’écriture à l’école maternelle , page 24 :

« Avant l'enseignement formel de la lecture et du principe alphabétique, la connaissance du nom des lettres contribue d'une part, à l'accès au code phono-graphique et facilite d’autre part, l'accès aux représentations phonémiques. En effet, la connaissance du nom des lettres permet de constituer les premiers liens entre l'oral et l'écrit. Un certain nombre de travaux scientifiques montre que les jeunes élèves dès 4-5 ans sont capables lors d'activités de décodage de séquences de lettres ou d’essai d’écriture de faire le lien entre les lettres qu'ils connaissent et peuvent déjà nommer ce qu'elles peuvent représenter.»

Pourquoi ? Parce que, malgré quelques « scories », celle-ci me va beaucoup mieux que la première.

Pour quelle raison ? Nous la trouverons quelques lignes en-dessous dans l'ouvrage cité ci-dessus (à montrer à l'IEN s'il vous reproche de mélanger toutes les compétences et de les rendre ainsi inévaluables :

« Si l'objectif de la maternelle n'est pas d’enseigner systématiquement le principe alphabétique, l'élève est capable d'accéder à cette connaissance du son des voyelles, en raison de leurs caractéristiques articulatoires puisque d'un seul geste phonatoire, le phonème vocalique s’insère dans le nom de la lettre (sauf le Y). Cette connaissance peut s'acquérir par apprentissage implicite (l'élève repère par lui-même certaines régularités entre le nom de la lettre et le son qu'elle transcrit) ou par apprentissage explicite : le professeur souligne systématiquement le lien entre le nom de la lettre et son son, en particulier à l'aide d'images (par exemple, A comme dans avion). »

C'est de cette dernières raison, soulignée par votre humble servante, que peut germer l'idée d'aborder l'étude des minuscules scriptes, dès la Moyenne Section, grâce aux personnages des Alphas.

Nota bene : La Grande Section, en commençant dès la rentrée, peut très bien convenir aussi, sachant que, dans ce niveau-ci, cet apprentissage pourra déboucher, chez la plupart des élèves sur la compréhension implicite du principe alphabétique et qu'il sera peut-être délicat de faire comprendre à l'IEN pourquoi, dans sa classe, on n'a que des élèves « encodeurs-décodeurs rapides » à la fin de l'année.

Les Alphas en Moyenne Section :

Le matériel :

Pour mener cette découverte, on n'aura besoin que d'un coffret de 28 figurines, plus parlantes pour des petits que leur représentation sur une feuille cartonné (ici pages 16 et 17 : Télécharger « 26 fois 26 symboles (5).pdf »). 

En effet, le conte, qui peut avoir son utilité en CP ou CE1, avec des élèves écœurés par un apprentissage de la lecture trop compliqué, est absolument inutile avec des enfants petits. Il serait même contre-productif chez certains puisqu'il introduit dès les premières lignes qu'apprendre à lire, c'est rebutant et difficile.

Cependant, c'est dans le conte que l'enseignant trouvera l'explication du lien entre le nom de la lettre et son son. Ceux qui en auraient besoin peuvent me contacter (ici : Contact ), je me ferai un plaisir de leur communiquer un pdf du texte du conte dans lequel ils trouveront ces renseignements.

La méthode :

♥ À petits pas , comme toujours !

Pour que quelque chose soit apprécié, compris, désiré, mieux vaut très peu mais très souvent qu'une grande tartine à avaler d'un seul coup, une fois de temps en temps.

Pour les Alphas, c'est la même chose. Tous les jours, à heure fixe parce que c'est plus simple, on présente un couple d'Alphas, selon le principe développé par Maria Montessori dans sa méthode pour toutes les présentations :

« Voilà Monsieur a, il trouve amusant de tenir sa canne à l'envers et quand une personne lui demande pourquoi il porte sa canne à l'envers, il lui éclate de rire au nez en faisant « Ha I ha ! ha ! »

Et celui-ci, c'est Monsieur o. Il est tout rond et il est émerveillé par tout ce qui est rond. C'est pour cette raison qu'il aime faire des bulles parfaitement rondes en poussant des « Oooooh ! Oooooh ! » d'admiration. » On peut accompagner son chant du geste Borel Maisonny correspondant, cela permet d'associer dès le départ la vue, l'ouïe et le geste, ce qui va vite devenir indispensable lorsqu'ils apprendront à lire.

« Qui vient nous montrer Monsieur a ? Et Monsieur o ? Qui répète après moi le chant de Monsieur a ? Et celui de Monsieur o ? Qui vient me montrer celui qui a chanté, caché derrière mon dos ? Et maintenant ? Chantons encore une fois tous ensemble le chant de Monsieur o... et celui de Monsieur a... »

« Maintenant, je vous montre deux « silhouettes ». Ce sont celles de Monsieur a et Monsieur o, cachés derrière un écran. Qui va reconnaître celle de Monsieur a ?... Et celle de Monsieur o ?... (montrer la lettre a et la lettre o, en Comic Sans MS ou toute autre police dont la lettre a correspond à la forme de Monsieur a, dans un format qui les rende aussi gros que les figurines Alphas).

a                       o

Puis, si l'on veut qu'ils soient désirés, on les cache à nouveau dans leur boîte qu'on secoue une fois ou deux pour faire entendre aux élèves combien elle est pleine et combien ils ont encore d'amis à découvrir.

♥ Au rythme des enfants, comme toujours !

Le lendemain, on recommence. Et on vérifie, à la louche, s'il y a des enfants qui ont retenu :

◊ l'existence de ces personnages bizarres qui sont cachés dans la boîte

◊ le nom d'au moins l'un d'entre eux

◊ le nom des deux

◊ le chant de l'un d'entre eux

◊ les deux chants

◊ le nom de la silhouette de l'un d'entre eux

◊ le nom des deux silhouettes

→ Si la plupart en sont encore à redécouvrir l'existence de la boîte, on reprend la première présentation à l'identique, en théâtralisant plus, pour rendre la rencontre plus appétente.

→ Si la plupart se rappellent au moins un des noms, au moins un des chants et/ou au moins une des silhouettes, on y est presque.

⇒ On leur confie alors le soin de raconter les histoires, de faire chanter les personnages et d'y faire correspondre une silhouette et on reprend tout soi-même, à la fin, pour fixer vraiment l'histoire.

⇒ Pour stabiliser cette connaissance, on peut :

⊗ confier les deux figurines à deux enfants qui joueront une scénette à leurs camarades mais attention, ces figurines ne savent pas parler, elles font l'une « Ha ! Ha ! Ha ! » et l'autre « Oooooh ! Oooooh ! » et c'est tout.

⊗ confier en secret une figurine à un enfant ; celui-ci doit chanter son chant pour que ses camarades devinent de quelle figurine il s'agit

⊗ poser les deux figurines sur une table, appeler deux enfants et leur chanter à chacun le chant d'une des deux figurines qu'ils devront nommer pour pouvoir la récupérer (ceci est indispensable si l'on veut qu'ils puissent associer ces figurines aux lettres qu'elles représentent).

⊗ poser les deux figurines sur une table, appeler deux enfants et leur attribuer à chacun un nom de figurine (ou de lettre, plus tard, lorsqu'on abordera les consonnes) et ils doivent chanter son chant pour avoir le droit de la récupérer

⊗ poser les deux silhouettes au tableau et confier une figurine à deux enfants qui viendront la poser sur la silhouette qui lui correspond en chantant son chant / disant son nom.

⊗ poser les deux figurines au tableau et confier une silhouette à deux enfants qui viendront la poser sur la figurine qui lui correspond en chantant son chant / disant son nom. 

→ Si la plupart se rappellent les noms, les chants et les silhouettes, on y est ! Il est temps de faire deux autres présentations, en théâtralisant beaucoup :

« Voilà Madame i. Elle a mangé trop de frites et maintenant elle est longue et mince comme une frite. Comme les frites sont faites avec des pommes de terre, elle porte une pomme de terre au-dessus de sa tête. Comme elle est un peu fofolle, elle rit sans cesse en s'agitant : « Hi ! Hi ! Hi ! Hi ! Hi ! »

Et celui-ci, c'est Monsieur y (dire : i grec), le cousin de Madame i. C'est un acrobate fantastique. Un jour toutefois, il a pris trop de risques et il est tombé sur la tête. Depuis, chaque fois qu'il monte sur sa boule il a peur et il crie « Hiiiii ! Hiiiii ! Hiiiii ! »

« Qui vient nous montrer Monsieur y ? Et Madame i ? Qui répète après moi le chant de Monsieur y ? Et celui de Monsieur o ? Qui vient me montrer celui qui a chanté, caché derrière mon dos ? Et maintenant ? Chantons encore une fois tous ensemble le chant de Monsieur y... et celui de Madame i ... »

« Maintenant, je vous montre deux « silhouettes ». Ce sont celles de Monsieur y et Madame i, cachés derrière un écran. Qui va reconnaître celle de Monsieur y ?... Et celle de Madame i ?... »

i                 y

♥ Sans évaluation ni contrainte, comme toujours !

À partir de ce moment-là, toutes les séances quotidiennes débuteront par une vérification de la connaissance des Alphas déjà présentés : les premiers, déjà acquis, de manière à ce qu'ils ne soient plus oubliés, avec leurs doubles, les silhouettes, qu'on appellera assez vite lettres, et les nouveaux, ceux qui sont encore en phase d'acquisition. Et cela suffira comme évaluation.

S'il est d'usage, dans son école ou dans sa circonscription de garder une trace des acquis, on pourra ajouter un coloriage du personnage (j'ai ça, toujours la même procédure : Contact) auquel on ajoutera si on le souhaite la lettre minuscule scripte lui correspondant. Attention, ceci ne fait pas partie du rituel quotidien, et doit être fait à un autre moment de la journée.

♥ En groupe classe, comme toujours !

« Oui mais cela va prendre un temps fou ! » nous diront ceux qui sont persuadés qu'un enfant ne peut être attentif que si on le prend seul ou quasiment dans un coin protégé de la salle pendant que ses camarades font autre chose.

« Mais non ! Pas plus d'un quart d'heure par jour ! » lui répondront ceux qui ont découvert récemment ou depuis plus longtemps qu'on peut travailler avec le groupe classe si :

♣ l'activité est suffisamment appétente, ce qui sous-entend qu'elle soit courte, connue à 80 % au moins, mais réservant quelques surprises qui la rendront amusante et remarquable, 

♣ on a isolé (en les plaçant tout près de soi) les trublions qui sont légion dans les classes de Moyenne Section pour tenter de les amener à sortir de leur rôle de leaders négatifs pour les transformer en leaders positifs

♣ on a progressivement « civilisé » et éloigné d'eux (physiquement et moralement) les suiveurs qui leur emboîtent régulièrement le pas

Cette façon de travailler permettra d'aller beaucoup plus loin, après apprentissage (à mener dès la Petite Section et, à défaut, pendant les deux premières périodes de Moyenne Section, au moment où justement ces leaders négatifs commencent à prendre leur emprise sur tout ou partie du groupe).

C'est ainsi qu'au bout de quelques semaines (trois ou quatre tout au plus), on aura ajouté la présentation de Mademoiselle u et Madame é qu'on préférera en MS à Madame e qui est tantôt très fière d'elle et dit « Eeee, eeeee, eeee ! » bien fort et tantôt très timide et qu'on entend à peine quand elle dit un très court petit son « e ! » à la fin d'un mot. Les Voyelles seront alors mémorisées. 

Arrivera alors la présentation des consonnes, une à une plutôt que deux par deux.

« Voici la fusée ! Elle file dans le ciel à toute allure ! Elle file tellement qu'on entend son chant très très fort : « fffffff ! fffff ! »

Chantez avec moi pour que le chant de la Ffffusée soit encore plus Ffffort ! Fffffffff ! Ffffff !

Et maintenant, voici sa silhouette. Regardez-la bien. Elle se tient bien droite pour pouvoir décoller, comme ça, avec son crochet au-dessus des yeux en haut. » (Ça, c'est pour éviter la confusion avec la lettre t chez les enfants qui n'ont pas encore conscience de l'orientation haut/bas sur une feuille posée à l'horizontale.)

f

« Quand elle ne veut pas qu'on sache qu'elle est une fusée, elle dit qu'elle s'appelle "èff" et c'est comme ça que les grands l'appellent. » 

La séance continuera comme à l'accoutumée par un échange entre enfants et adulte visant à fixer le nom de la figurine, son son, sa silhouette et le nom de celle-ci.

Les jours suivants, quand les enfants commenceront à bien avoir fixer le chant de la consonne, on pourra ajouter, à titre de curiosité, le jeu du carambolage :

« Un jour, la fusée se promenait tranquillement dans l'espace en chantant : « Fffff ! Fffff ! » quand, tout à coup, tout en bas, elle a vu la famille Voyelle qui se promenait au grand complet.

Il y avait... sortir théâtralement les figurines une à une, les présenter aux enfants qui donneront leurs noms puis les faire se promener l'une après l'autre sur la table de présentation en chantonnant leur chant avec les enfants.

La fusée qui volait au-dessus d'eux en chantant Fffffffff ! décida d'aller leur dire bonjour. Elle se mit à filer, filer vers le sol en chantant de plus en plus fort : Ffffffffffff et oh là là ! fffffffoooooo !

Elle était tombée sur Monsieur o qui se frottait la tête en pleurnichant : Ooooooh ! Ooooooh !

Vous avez tous bien vu ? Parce que c'est allé très vite quand même.

Regardez, je vous montre encore une fois : Fffffffffffffooooooo ! (Faire se précipiter la fusée sur Monsieur o et pleurnicher celui-ci en l'éloignant de la fusée (de gauche à droite, c'est mieux).

 Comme on n'est qu'en Moyenne Section, on n'ira pas forcément plus loin. On pourra simplement répéter cette opération de temps en temps en faisant atterrir la fusée sur Monsieur o, puis sur l'une ou l'autre des autres Voyelles et recommencer ensuite lorsqu'à la Fusée viendront s'ajouter successivement :

→ chacune des autres consonnes longues : le monstre, le serpent, le robinet, le jet d'eau, le chat, la limace, le zibulus, le vent et le nez ;

→ chacune des consonnes courtes : la toupie, le cornichon, le perroquet, la dame, la quille, la botte, le gulu, le kangourou

→ et enfin le wagon qui imite le vent, la hutte qui ne dit rien et le Xiou

Quelques ajouts pour la Grande Section :

Le matériel :

Il vaut mieux commander la boîte de 60 figurines car cela permettra d'encoder des mots comme papa, ananas, Lily, etc. ce qui est impossible avec la boîte de 28.

Mais on peut aussi encore mieux qu'en MS imprimer des images de chaque figurine en nombre plus important, ce qui permettra de mettre en place un « coin des Alphas » dans lequel les enfants pourront venir s'entraîner seuls pendant les temps de travail en ateliers.

À partir du deuxième trimestre, on peut ajouter un cadeau, payant ou gratuit, à la panoplie actuelle : le loto des Alphas qui est un jeu d'encodage qui peut s'utiliser à plusieurs.

La méthode :

Pour l'organisation, tout est identique à la Moyenne Section, à part :

♥ Le fait qu'il vaut mieux démarrer plus tôt dans l'année (dès la rentrée ou tout au moins au début novembre).

♥ À la liste des figurines de la famille Voyelles, on ajoutera Madame e qui est tantôt très fière d'elle et dit « Eeee, eeeee, eeee ! » bien fort et tantôt très timide et qu'on entend à peine quand elle dit un très court petit son « e ! » à la fin d'un mot.

♥ Lorsqu'on aura présenté le carambolage entre la fusée et Monsieur o, on procédera immédiatement au carambolage entre la fusée et chacune des autres membres de la famille Voyelles. On procédera de même avec chacune des nouvelles consonnes que l'on présentera.

♥ Chacun de ces carambolages sera repris avec les silhouettes, qu'on appellera plus volontiers lettres qu'en MS

♥ Les enfants seront associés à ces carambolages en tant que :

⊕ caramboleurs : ce sont eux qui manipulent les figurines ou les silhouettes pour réaliser le carambolage que l'enseignant chante. Ils apprennent alors à encoder.

⊕ bruiteurs : ils assistent à un carambolage muet et ils le mettent en chanson. Ils apprennent ainsi à décoder.

♥ Aux carambolages de deux lettres, on peut très vite ajouter ceux de trois lettres :

♥ Puis ceux de quatre lettres, cinq lettres, etc.

Le conseil plus :

Pour les Moyennes Sections :

Commencer plutôt par les Alphas, et donc par les minuscules scriptes, que par les majuscules bâtons.

Vous verrez bien en fin d'année si vous pourrez introduire de nouveaux déguisements pour les figurines qui aiment bien faire des farces à tout le monde et présenter alors les majuscules bâtons.

Le temps passé à mémoriser les majuscules bâtons sera beaucoup mieux employé à :

→ faire de la musique : MS : La « phono » naturelle et familière (1) ; MS : La « phono » naturelle et familière (2) ;MS : La « phono » naturelle et familière (3) ; MS : La « phono » naturelle et familière (4) 

→ exercer sa motricité fine pour préparer sa main et ses doigts à écrire en cursive

Pour les Grandes Sections :

On décuplera les effets des Alphas si, dès les premières présentations, on apprend aux élèves à écrire en cursive les lettres qu'on leur présente.

Ils pourront alors très vite coder seuls les premiers carambolages, les premiers mots et les suivants.

Le cadeau bonus :

Télécharger « Ordre de présentation des Alphas.pdf »