Merci à Sophie Borgnet pour son adverbe qui aide le verbe

Séquences pédagogiques d'hier (ça ne s'appelait pas comme ça) et d'aujourd'hui :

Je lisais récemment sur Twitter, grâce à un collègue que je remercie au passage, qu'en classe nous étions progressivement passé de 20 % du temps consacré à la découverte de la notion, ce qui permettait de réserver 80 % de ce temps à l'entraînement et au réinvestissement, jusqu'à désormais utiliser 80 % de la durée d'une séquence pédagogique à la découverte (ou pas...), suivie de seulement 20 % du temps pour pratiquer la dite notion.

C'est ce que j'ai cherché à éviter en rédigeant ce guide pédagogique (livre du maître, ou tout ce que vous voulez). 

J'ai tenté de bannir ces séances interminables où après avoir découpé, promené, déplacé des étiquettes et écouté l'émission d'hypothèses les plus farfelues, nous réussissons finalement, vaille que vaille, à faire dire aux élèves qui sont encore présents intellectuellement et ne se sont pas encore mis à jouer avec leurs crayons, leurs ciseaux, leurs gommes, leurs doubles décimètres pour distraire leurs voisins, que le verbe pourrait bien éventuellement s'accorder avec son sujet.

J'ai aussi banni les « traces écrites » que l'on recopie sur la feuille d'un cahier ou d'un classeur qui, le soir, si papa et maman ne sont pas derrière Pitchounet ou Pitchounette, reste dans le cartable sans jamais être ouvert. À moins que, s'il est ouvert, il soit souvent bien mal utilisé par des familles qui ont le tort de n'être pas enseignantes et de ne pas savoir qu'un enfant qui récite par cœur à voix haute : « J'écris [a] quand je peux dire avait et [a] quand je ne peux pas dire avait » n'a pas forcément compris que le premier [a] qu'il prononce s'écrit a alors que le second s'écrit à.
Mais ça, c'est un autre problème dont nous pourrions parler ensemble si cela vous intéresse...

Revenons donc à notre rapport de durées entre « découverte de la notion » et « entraînement et réinvestissement ».

Que fait un enfant qui « découvre » quelque chose, par terre, au hasard d'une promenade ?
Que fait un autre qui, trônant au milieu de son sac de Lego, vient de découvrir comment agencer les pièces qui permettent de relier le volant aux roues avant ou de faire bouger la crémaillère qui déploie la grande échelle ?
Que fait un troisième qui en soufflotant sur l'harmonica qu'il a reçu de la part de Tata Zaza – c'est toujours Tata Zaza qui offre ces jouets à la c** qui font du bruit et saoulent parents et voisins – découvre les trois premières notes de la dernière chanson à la mode chez les 8 à 12 ans ?

Que font-ils tous, avec leur petite découverte partielle ? Vont-ils au bout des choses et cherchent-ils à aller plus loin, puis encore plus loin, puis encore plus loin avant d'utiliser une compétence bien fignolée, parfaitement comprise de A à Z ? Non. Ou alors le public scolaire a énormément changé.

Ce qu'ils font, tous ou presque, c'est de réinvestir cette nouveauté et de l'amalgamer aux anciennes. Le premier regarde cette chose trouvée au sol, y trouve une utilité et s'en sert immédiatement ; le second manipule ses roues ou sa crémaillère en tous sens, se réjouissant de donner grâce à elles un nouvel attrait à ses briques de plastique ; le troisième serine et re-serine ces trois notes, demandant à sa petite sœur de jouer les chœurs, comme sur la vidéo !

Si nous nous amusions à chronométrer le temps passé à l'une et l'autre des activités, nous tomberions certainement sur le même ratio : 20 % de découverte pour 80 % de pratique visant à l'intégration au corpus de départ des compétences acquises le plus souvent fortuitement...
Alors, tentons dans nos préparations de classe de respecter le rythme de l'enfance.

L'École Primaire n'est pas l'école des longues leçons.

Elle est l'école de la pratique, accompagnée d'abord puis peu à peu libérée de la tutelle adulte.

Dans ce quatrième volet du guide pédagogique accompagnant les deux fichiers d'Étude de la Langue proposés ci-dessous, j'ai même commencé à ne plus partir systématiquement d'un texte qui favoriserait la découverte de la notion. Parce que nous pouvons, et même nous devons, si nous voulons qu'ils avancent, leur faire confiance.
Si, depuis le début de l'année, nous leur avons donné l'habitude de s'attacher à observer un petit détail (un préfixe, un suffixe, un temps verbal, une relation d'accord, etc.) pour le comprendre et le réutiliser à bon escient, il n'est pas besoin de « remettre le couvert » comme si c'était la première fois que nous leur demandions de s'interroger sur ce type de détail.

Alors, j'ose... Je donne le titre – par exemple, au CE1, Le dictionnaire, ou, au CE2, Le préfixe en- ou em- – et puis je laisse les élèves s'exprimer et je les guide, rapidement, vers la pratique... et la compréhension... et la pratique... et la compréhension... et la pratique... et la maîtrise partielle ! 

Parce que le but, c'est la compréhension.

L'étude du texte, ou le découpage-collage des étiquettes de la collecte, c'est du prétexte, juste du prétexte.

¤ Prétexte à manipulation, bien sûr,

parce que l'enfant apprend peu sans manipulations concrètes : 

• que ce soit avec les ciseaux et la colle si nous avons du temps à perdre,

ou,

• parce que nous avons affaire à des êtres humains doués de parole orale et écrite, avec les yeux, la bouche, le cerveau et la main qui, armée d'une craie ou d'un stylo, sur le tableau ou sur l'ardoise, griffonne quelques traces visant à rendre visible l'abstraction que l'enseignant vise et qui est son prétexte à lui.

¤ Prétexte à compréhension, surtout.

Une compréhension que nous devons viser à chaque instant pendant ces 20 % du temps au cours duquel nos élèves sont mobilisés tous ensemble sur une tâche commune.

• Compréhension des termes, tout d'abord, qui fait que toute leçon d'étude de la langue est forcément aussi une leçon de vocabulaire :
  - ça s'appelle un adjectif parce que nous l'adjoignons au nom qu'il accompagne. Il est possessif parce qu'il permet de préciser qui possède la personne, l'animal ou la chose que nous désignons...
  - c'est un verbe à un temps du passé, composé de deux « morceaux », alors ce temps s'appelle le passé composé...
• Compréhension de la notion, ensuite, toujours partielle pour respecter la méthode des petits pas et élargie à chaque nouvelle séance la concernant,
  - notion vite résumée en quelques mots, parce que descendre de vélo pour se regarder pédaler, ça va un moment, mais que l'important, c'est de pouvoir remonter en selle et agir directement,
  - notion fixée par l'action, l'exercice d'entraînement, le réinvestissement à chaud parce que c'est ainsi que les enfants procèdent pour comprendre, collectivement d'abord, pour que les plus faibles reçoivent l'appui des plus forts, puis individuellement ensuite, pour que l'apprentissage par cœur d'une trace écrite absconse devienne désormais inutile

Conclusion : Je serais ravie si ce livre du maître pouvait ne servir que de tremplin, pendant quelques semaines ou mois, puis disparaissait ensuite dans l'oubli après avoir aider chacun à sortir des sentiers battus et rebattus, tenter autre chose, l'éprouver puis l'adapter à sa manière, selon son « public », en visant l'exigence pour tous, au mieux de leurs capacités.

Télécharger « LDM 4.pdf »

Dans la même série :

Pour le CE1 :

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

Pour le CE2 :

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

Livre du maître :

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) ;

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (2) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4) ; 

CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (5)

De la GS au CE2   

(3^e partie)

Premier jour de classe 

Après-midi

1) Musique (GS : Phonologie)

L’après-midi commence par un moment commun, propre à calmer les élèves excités par une pause de midi un peu trop tonique ou à réveiller doucement ceux qui auraient un peu de peine à rester vigilants « à l’heure de la sieste ».

Le programme de conscience phonologique en classe de Grande Section recoupe, en ce début d'année, le programme d’éducation musicale des quatre niveaux. Le maître va donc tirer profit de l’un pour installer l’autre et réciproquement.

Il commence par la présentation de quelques instruments à percussion, suivie de quelques instants de reconnaissance auditive d’un puis de deux à trois ou quatre sons^[1].

Il continue par un exercice de respiration profonde avec émission d’un son voyelle dont il fait varier la hauteur.
Pour attacher à l’exercice une valeur interdisciplinaire, il s’est muni des petits personnages des Alphas et c’est en les montrant successivement qu’il indique à ses élèves le son à vocaliser, tout en mimant le geste Borel Maisonny correspondant.
Tous les deux ou trois sons-voyelles, il présente, toujours en l'accompagnant du geste correspondant, un des personnages représentant une consonne « longue », dont il fait remarquer la différence : « Tiens, celui-ci fait chanter la gorge : « Jjjjjjj »... Tiens, celui-ci ne le fait pas : « Chhhhhh »... »

Puis les élèves commencent en sa compagnie l’apprentissage d’un chant avant d’écouter, en silence et sans s’agiter, un court extrait musical.

2) GS/CP : Écriture-lecture (exercices écrits) ; CE1 : lecture oralisée ; CE2 : lecture silencieuse

Pendant que les plus grands copient ou collent la liste des leçons pour le lendemain^[2] puis posent sur leur bureau tout ce qu’ils devront mettre dans leur cartable le soir, le maître donne aux plus jeunes les consignes qui leur permettront de réaliser seuls (ou presque...) leurs exercices.

Ceci fait, il distribue aux élèves de CE2 une fiche programmée de lecture silencieuse ayant un rapport avec le thème qui sera étudié pendant la période d’activité suivante^[3] et tout en restant proche physiquement du groupe dans son entier, il consacre le reste du temps à accompagner ses élèves de CE1 sur le chemin d’une lecture oralisée à la fois fluide et immédiatement compréhensive.
Selon le niveau constaté le matin, il aura profité de la pause méridienne pour adapter au plus près de leurs compétences de lecteurs le texte à lire en ce début d’après-midi :

• plusieurs courts paragraphes permettant de réviser la graphie d’un son encore mal maîtrisé tout en y mettant du sens,
• texte simple à lire et à comprendre phrase après phrase^[4]
• ou encore, hélas, une méthode de lecture normalement réservée aux élèves de CP qui permettra de les engager rapidement dans la voie du déchiffrage compréhensif^[5]...

En fin de séance, les cartables sont préparés et rangés, prêts à partir dans les familles, après contrôle du maître.

3) Questionner le monde : Matière

Les enfants s’installent alors tous ensemble, à leurs places ou au coin-regroupement et le maître leur distribue ou leur projette la première page de leur manuel Questionner le Monde Cycle 2 dont il compte suivre le déroulement de manière linéaire, s’efforçant de toujours laisser s’exprimer les enfants les plus jeunes en premier, de suivre les débats plutôt que de les remplacer par un jeu de questions-réponses fermées, tout en les recentrant lorsqu’ils dévient par trop du thème choisi (ici, l’air autour de nous).

Il a apporté le matériel nécessaire aux premières expérimentations et tous les élèves peuvent à leur tour souffler sur un duvet, éteindre d’un seul coup la flamme d’une bougie ou au contraire se contenter la faire vaciller sans qu’elle meure, actionner le piston d’une pompe pour participer au gonflage d’une chambre à air et enfin recevoir un ballon de baudruche à gonfler et sortir dans la cour pour la première séance d’EPS.

Afin de satisfaire aux attendus du programme d'Éducation Morale et Civique, pendant ce temps, il aura été attentif à ce que chacun puisse s'exprimer à son tour, apprenne à écouter ses camarades, à être tolérant face aux inexactitudes des uns ou à l’immaturité des autres et à rebondir sur leurs propos pour compléter, expliquer, questionner, ...  

4) EPS

L’utilisation de ces ballons de baudruche est le prétexte de cette première séance d’EPS. Tout le monde joue, d’abord seul et librement, puis par petits groupes multi-âges, et enfin, en classe entière, en adaptant aux contraintes locales (taille de la cour, revêtement, possibilité de tendre un filet ou une corde) un sport nouveau, né de l’imagination fertile des élèves : le volley-baudruche !

Si les plus jeunes se sentent las, ils quittent le jeu pour commencer leur récréation, tout près du maître et des grands. Si l’ATSEM est disponible, elle les accompagne aux toilettes et leur propose à boire ; sinon, c’est seuls, sous la surveillance vigilante du maître, qu’ils apprennent à mener à bien ces exercices de vie pratique.

5) Récréation

voir Matinée.

6) Arts plastiques

De retour en classe, à moins que le temps et l'installation de la cour de récréation permette de pratiquer dehors cette activité, les enfants sont installés au coin de regroupement pour observer l’œuvre d’art qui donnera prétexte au premier travail de l’année : une étiquette personnalisée pour son porte-manteau. Le maître a choisi un portrait au trait^[6] qui peut susciter l’intérêt des enfants.
Le dialogue se noue et, s’il reste encore un peu de temps, chacun se livre à un premier essai, installé à sa place, à moins que le maître ait choisi de tirer profit du multi-âges^[7] pour regrouper les élèves selon les mêmes groupes multi-âges que pendant la séance d’éducation physique et sportive, ce qui facilitera grandement sa tâche lorsqu'il voudra pratiquer une activité plus salissante et aura à organiser le nettoyage et le rangement de la salle.

Premières semaines

Les jours suivants, comme la même organisation est adoptée, les enfants des quatre niveaux s'habituent progressivement à la routine créée par la succession immuable des activités.
Peu à peu l’entraide entre élèves d’un même niveau comme entre enfants d’un même groupe multi-âges s’installe.
Le groupe-classe est encore en cours de formation mais déjà, pendant les activités collectives de début de journée ou d’après-midi, le maître remarque que les plus petits s’inspirent des plus grands alors que ces derniers s'habituent à être les « personnes-ressources » de la classe.

Le rythme de travail, un peu lent les premiers jours, s’accélère, et, les nombreuses reprises aidant, devient de plus efficace.
Chaque jour apportant son lot de remarques concernant le mode de fonctionnement de chacun de ses élèves (et de chacun de ses groupes), le maître affine son approche des activités de façon à apporter à tous selon leurs besoins :

• s’il remarque des difficultés de prononciation chez certains enfants, ce sont celles-ci qui seront travaillées au cours du travail vocal quotidien de début d’après-midi ;
• de même, s’il remarque que certains élèves de CP ont encore de la peine à distinguer des figures ou lettres orientées vers la droite ou vers la gauche, il fera de la symétrie axiale le thème de ses deux séances d’arts plastiques hebdomadaires et inscrira le travail sur la droite et la gauche dans chacune des deux séances quotidiennes d’éducation physique et sportive...
• et si certains de ses élèves semblent plus à l'aise dans les exercices proposés aux niveaux supérieurs ou inférieurs, il fait en sorte qu'ils puissent y avoir accès, de façon à ce qu'il ne prenne pas en dégoût une succession de tâches trop simples ou trop compliquées pour ses capacités actuelles...

Ainsi, peu à peu, en laissant du temps au temps, il organise son année scolaire sachant que chacun, du plus jeune au plus âgé, progressera plus facilement s’il se sent appuyé dans sa démarche d’appropriation des savoirs par le groupe tout entier.

Dans la même série :

Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente :

 I. Idées reçues  ; IV.1. Quatre niveaux dans la même classe ; IV. 2. C. Mise en route - De la GS au CE2 (1) ; IV. 2. C. Mise en route - De la GS au CE2 (2) ; IV. 2. C. Mise en route - De la GS au CE2 (3)

Notes :

[1] Voir De l’écoute des sons à la lecture, Chapitre I (Se repérer dans l’espace et le temps), partie A (Les suites de sons), activités 1, 2 et 3 (Présentation des instruments – Instrument, qui es-tu ? – Instruments, qui êtes-vous ?).

[2] Page de lecture à relire et éventuellement deux ou trois mots dont l'orthographe lexicale sera à apprendre pour les plus grands.

[3] QLM – Matière : L’air tout autour de nous, si on a choisi de suivre le manuel proposé ci-dessus.

[4] Cela pourra être un texte en lien avec la séance de Questionner le Monde qui va suivre.

[5] Je conseille Bien Lire et Aimer Lire, tome 1, de C. Silvestre de Sacy, chez ESF. Ce livre, écrit par une orthophoniste, d’utilisation très simple, ce qui permet aux familles de s’y mettre aussi si elles le souhaitent, est de loin le plus adapté pour récupérer les élèves qui auraient manqué « le train de la lecture » pendant leur année de CP.

[6]  Voir par exemple le blog « Vous êtes chez Phi ». 

[7] C’est la solution que je privilégiais dans ma classe, n’y voyant que des avantages, tant au point de vue des interactions qu’à celui, plus prosaïque, du rangement en fin de séance.

Bientôt l'époque des commandes :

Cinq fois vingt-six images pour apprendre à parler et à « lire » en Petite Section, auxquelles nous ajouterons cinq fois vingt-six icônes pour apprendre à repérer des indices graphiques, à les comprendre, à les mémoriser et à les réutiliser.

Cinq nouveaux thèmes,

à dérouler jour après jour, par petites touches de cinq à dix minutes (des « rituels », comme dit l'école d'aujourd'hui), pour que chaque jour, les enfants de toute-petite, petite et moyenne sections apprennent à :

• regarder tous ensemble une image et chercher à la désigner par un ou plusieurs mots :

Du « pomm' », ou même du « mam' » du tout-petit au « c'est une pomme rouge ; la pomme, c'est un fruit » du plus grand ou du plus avancé dans le domaine du langage...

• échanger autour de cette image, chacun son tour, en écoutant ses camarades (c'est pour cela que cela ne doit durer que 5 minutes et avoir lieu tous les jours) :

« Pas bon ! Veux pas !
– Si, est bon ! Maman, y coupe...
– Les pommes, ça pousse sur les arbres. 
– Il y en a à mon L**lerc... 
– À ma maison, elles sont jaunes. 
– On fait la compote.
– Et la soupe.
– Non, pas la soupe.
– La soupe, c'est pour les carottes, pas pour les pommes.
– Faut les ép'ucher.
– ÉpLLLucher !
– Dans la soupe, on met du sel et dans la compote, on met du sucre.
– Comme les yayouths.
– Ya...out' ! 
– Ya...ouRRt ! Pfff, c'est dur !
– Pomme, mam, à moi... Bon !
– Cet été, pendant les vacances, avec mon papa et ma maman, nous sommes allés dans une ferme qui vendait des produits biologiques. J'ai vu une machine qui écrasait les pommes pour faire du jus de pomme.
– La poire... euh non... euh... mange... euh... non... ah !... pomme... comme ballon... là... comme ça...
– Y veut dire que c'est rond comme un ballon, une pomme, hein, c'est ça ? »...

• Mettre en commun leurs connaissances et même, car parfois c'est un véritable apprentissage pour certains de nos « self made babies », penser à faire appel à l'adulte payé pour leur enseigner des milliers de mots:

« Celui-là, c'est un chat.
– Non, c'est pas un chat... c'est un lion, peut-être ?
– Non, pas un lion, il a pas de poils sur sa tête. »
– C'est pas un tigre non plus. »
– Ah oui, peut-être un tigre ? Non... pas un tigre.
– Moi, je sais pas. »
– Moi non plus. Personne sait !
– Vous êtes sûrs que personne ne sait ici ?
– Oui. C'est sûr. Personne.
– Personne, personne ? Vous êtes sûrs ?
– Ah mais si ! Toi, tu sais ! Tu sais comment il s'appelle ? La maîtresse, elle sait !
– C'est vrai ? Tu le sais ?...
–  Ah bon ? Pfff ! Même pas vrai !
–  Je le sais. Et même qu'on me demande de venir ici tous les jours pour vous apprendre ce mot et beaucoup d'autres et qu'on me paie pour que je le fasse le mieux possible. C'est un lynx. »

Et, pour les plus grands,

ceux qui ont 4 ans révolus et parfois même déjà 5 ans, à cette époque de l'année, grâce aux séries d'icônes :

• observer finement pour distinguer des symboles proches

« Celui-là, c'est le chevreuil et celui-là le cerf. Ses bois sont plus longs.
– Pour le renard, ils ont mis la queue touffue, pour le loup, ses yeux qui font peur.
– La chouette n'a pas d'aigrettes, on l'a dit l'autre jour. Celui-là, c'est le hibou. »

• se souvenir des symboles déjà connus et savoir leur attribuer le même sens ou un sens proche.

« Un seau pour l'eau et un seau pour le sable, c'est toujours un seau, alors c'est le même dessin.
– Il y en a plein qui sont pareils parce que, à l'école ou à la maison, un garage, c'est toujours un garage, un puzzle, c'est toujours un puzzle, une ferme, c'est toujours une ferme... »

• mais aussi découvrir la polysémie :

« C'est rigolo, on dit « dînette » pour l'endroit où on joue et pour les assiettes, les couteaux, les fourchettes et tout ça... Dînette et dînette, c'est le même mot, alors on met le même dessin. Ça veut dire la dînette où on va jouer et les objets pour faire la dînette. Le dessin veut dire deux choses. »

• s'écarter de ce qu'on voit tout en continuant à comprendre de quoi il s'agit :

Quand je vous ai présenté les séries de 1 à 5, nous avons déjà parlé des symboles analogiques, pas encore conventionnels, autour desquels les élèves dialoguent pour mieux en analyser le sens. Ici, nous ferons un pas de plus, avec la série 9, toujours en route vers nos hiéroglyphes et nos idéogrammes :

« Ce symbole, c'est bras. Et là, c'est aussi le bras, mais en plus, ils ont mis une flèche. C'est le poignet. Sur la photo, ils avaient mis des traits jaunes pour qu'on comprenne. Là, ils ont mis la flèche.
– Et là, c'est la jambe... la jambe avec la flèche sur la cuisse... la jambe avec la flèche sur le genou... la jambe avec la flèche sur le mollet... et la jambe avec la flèche sur la cheville... Eh ben, ça en fait des mots ! »
– Oui, mais il ne faut pas dire tout ça. Il faut dire juste jambe... cuisse... genou... mollet... cheville... et pied ! Tu avais oublié pied ! »

Nota bene : 1) Je suis restée très « sobre » (et même soft) sur les parties intimes, afin d'être sûre ne choquer personne. À vous de rajouter des mots plus précis si vous pensez que c'est important.
2) Je n'ai aucun moyen de savoir combien de personnes téléchargent mes documents alors, s'il vous plaît, un petit mot pour dire que vous avez essayé et que ça fonctionne... ou pas, cela me rassurerait. J'ai parfois l'impression de bosser dans le vide et c'est un peu déstabilisant.

Les images pour TPS - PS - MS :

Télécharger « 26 fois 26 symboles (2).pdf »

Et les icônes pour aller plus loin avec les MS :

Télécharger « 26 x 26 icônes (2).pdf »

Dans la même série :

 PS/MS : 26 fois 26 symboles (1)

PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis)

MS : 26 fois 26 icônes (1)

...

PS/MS : 26 fois 26 (3)

PS/MS : 26 fois 26 (4)

PS/MS : 26 fois 26 (5)

Une émission intéressante :

À écouter si on veut se former afin que l'école maternelle reste citée quand on parle d'acquisition du vocabulaire par le petit enfant :

France Culture : Comment enrichir le vocabulaire des enfants

Tout n'est pas bon à prendre mais F. Ramus, bien qu'il préfère parler de « professionnel » plutôt que de « professeur des écoles », est très intéressant et parle d'or sur l'acquisition du vocabulaire et sur l'apprentissage de la lecture des plus grands.

Bientôt l'époque des commandes :

N'oubliez pas :

Le payant :

Pour une maternelle du XXI^e siècle

Se repérer, compter, calculer en Grande Section

Écrire et Lire au CP

Et le gratuit :

Lecture et expression au CE

Questionner le monde au Cycle 2

Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire

De la GS au CE2   

(2^e partie)

Premier jour de classe 

Matinée :

La tonalité du premier jour donne la tonalité de l’année scolaire. Encore plus que dans une classe à un seul niveau où le maître est constamment disponible pour tous ses élèves et peut rattraper rapidement ses fausses-pistes, il convient d’institutionnaliser tout de suite l’acquisition de connaissances sûres et facilement mobilisables comme objectif central de toute journée de classe.

L’organisation, la convivialité, les habitudes, l’utilisation du matériel scolaire s’installeront en action, pendant les activités scolaires proprement dites. Pour faciliter cela, les élèves arrivent dans une classe prête à fonctionner : le mobilier est installé, la place de chacun définie, le matériel^[1], marqué au nom de chaque enfant, placé dans les bureaux ou les casiers ; c’est en l’utilisant qu’il apprendra à en prendre soin.

1) CE1/CE2 : Lecture oralisée ; GS/CP : Langage oral

L’accueil des élèves a eu lieu dans la cour. Après quelques minutes d’installation pendant lesquelles les élèves ont découvert leur nouvel espace de vie, le maître a installé ses plus jeunes élèves autour de lui, face aux élèves de CE1 et CE2 auxquels il confie la parole.

En ce premier jour de classe, autant pour tester le niveau de lecture de chacun que pour permettre au groupe de se reconstituer, il a choisi un texte commun aux deux niveaux. Ce texte démarre par quelques phrases courtes aux mots simples et faciles à déchiffrer et se prolonge par des paragraphes un peu plus longs et plus fouillés destinés à la lecture des plus âgés.

Afin d’aider les plus petits à suivre l’intrigue qui va se dérouler à l’oral, il s’est muni de petits personnages et d’objets avec lesquels il va pouvoir illustrer visuellement les propos des aînés^[2].

Chaque élève de CE lit à son tour. Si la lecture est par trop hésitante, le maître note mentalement les difficultés constatées et reprend lui-même la phrase lue avant d’en faire commenter le propos par les enfants, en commençant par les plus jeunes. Il n’a pas prévu de questionnaire auquel un seul enfant répondrait par oui ou non mais se saisit des propos de chacun pour enrichir le « débat » qui naît entre eux^[3].

2) CP/CE1/CE2 : Étude de la langue ; GS : Dessin libre ; dictée à l’adulte

Puis, pas à pas, après avoir montré aux élèves de Grande Section où s’installer pour une activité de dessin qui jouera un rôle éducatif et instructif de premier plan, très loin de l’habituelle « activité occupationnelle en cas de rupture de l’activité pédagogique », il entraîne ses élèves d’élémentaire vers l’analyse de la première notion de grammaire qu’il compte leur faire aborder.
Ce qui sera apprentissage grammatical pour les plus âgés sera analyse du langage oral, découverte du principe alphabétique ou même tout simplement vocabulaire pour ceux du Cours Préparatoire.
La notion, rapidement découverte par les élèves eux-mêmes, est alors travaillée à l’oral et au tableau, pour tous. Seul le niveau des questions et des attentes distinguera les plus âgés des plus jeunes.

Lorsque la leçon collective est finie, les élèves de CE ouvrent leur cahier^[4] et apprennent comment ils doivent présenter leur première journée de travail en suivant les balises que le maître y a placées à l’avance et reproduites au tableau, puis continuent par les lignes d’écriture dont ils trouvent le modèle, tout prêt, dans leur cahier.

Pendant ce temps, les élèves de Grande Section^[5], installés à leurs places après avoir récupéré le matériel de dessin, ont dessiné, librement, sans modèle, « quelque chose qu’ils pourront expliquer », comme ils viennent de le faire à l’oral après la lecture des plus grands. Une fois leur dessin fini, ils ont rejoint le groupe des CP pour la première « leçon de gestes ».

3) GS/CP : Gestes de l’écriture puis AIM^[6] ; CE1 et 2 : Écriture puis dictée

Le maître de s’installe avec ses deux groupes de petits à leur place, devant le tableau triptyque. Quelques jeux de doigts visant à muscler le pouce, le majeur et l’index, quelques exercices visant à s’installer correctement devant sa feuille, le crayon bien en main et voilà les plus jeunes prêts à s’essayer au geste de la boucle. L’exercice dure peu, l’année scolaire est longue, le temps n’est pas compté. Il finit la séance par un coloriage de toutes petites surfaces (type mandala) à réaliser aux crayons de couleur ou propose quelques boîtes d’AIM.
La mise en place de la feuille et du crayon entre les doigts est surveillée avec attention. Comme le maître sait qu’il ne pourra pas être présent pendant la séance, il a volontairement ciblé l’exercice réservé aux élèves de CP bien en-deçà de leurs capacités^[7] et ne s’attend pas à des miracles. Ce peut-être un coloriage de la ligne d’écriture sur le cahier seyes agrandi, des suites de cinq ou six boucles à tracer sur une feuille blanche qu’on apprend à placer correctement sur la table, un coloriage appliqué de petites surfaces ou une ligne de la lettre qu’on étudiera ensuite, si ses élèves ont la chance d’avoir été initiés à l’écriture cursive et à la gestion d’un cahier à lignes l’année précédente. Ses élèves instruits puis encouragés à s'entraîner seuls, le maître se déplace de quelques pas pour rejoindre les élèves de CE.

Après leur exercice d’écriture, ceux-ci sont prêts pour leurs premières dictées. Elles ont été choisies très courtes et très simples car elles visent juste à mettre le pied à l’étrier et à apprendre aux élèves à se concentrer sur leur travail pendant que le maître dicte un nouveau segment à l’autre groupe. Elles auront été préparées par la leçon d’étude de la langue qui a précédé et viseront à synthétiser un de ses acquis, sans prétention ni ambition^[8]. Comme elles sont amplement commentées à voix haute par le maître et les élèves invités à s’exprimer, à épeler, à vérifier leur travail, la correction en est rapide, ou même inutile puisque tout le monde a juste !

4) GS : Jeux en autonomie ; CP : Lecture ; CE : Exercices écrits

Pendant un long moment, les élèves de CE vont évoluer seuls. Leurs capacités d’écriture et d’autonomie étant encore très limitée après deux mois d’interruption, le travail sur fichier, très balisé et ne nécessitant pas beaucoup d’écriture leur convient bien.
Le maître n’est pas bien loin et profite de la facilité du travail proposé aux plus jeunes pour garder un œil sur ses « grands », prêt à intervenir si le groupe ne s’engage pas assez dans le travail qui lui a été demandé.
Par ailleurs, il a eu soin de les informer qu’une fois leurs tâches accomplies, ils auront toute latitude pour aller pratiquer une des nombreuses activités libres permises par l’installation de coins d’activités et l’exposition en libre-service de jeux, jouets, matériaux, livres, etc.

Les élèves de Grande Section placent leur travail écrit à l’endroit convenu et rejoignent dans le calme les coins d’activités libres. L’ATSEM, s’il y en a une, les aide à choisir, s’installer dans le calme, mener à bien leurs projets individuels ponctuels. Le cas échéant, elle suggère à l’un ou l’autre une activité qui pourrait lui convenir. En son absence, c’est au maître qu’échoit cette mission ; il l’accomplira tout en encourageant les élèves de Cours Préparatoire à sortir de leur bureau leur manuel de lecture.

Leur séance de lecture  a été préparée en amont pendant le temps d’Étude de la Langue, elle ne dure que très peu : quelques rappels sur les sons du jour, quelques essais de reconnaissance visuelle et auditive ainsi qu’une remise en ordre des mots de la phrase choisie pour mener à bien cette analyse^[9]. Le maître termine la séance par une très courte copie sous dictée sur l’ardoise (les lettres du jour, leur composition en syllabe). Dès qu’ils ont fini, ils sont conviés à rejoindre leurs camarades plus jeunes dans les coins d’activités libres.

Le maître est alors disponible pour toute sa classe. Jusqu’à l’heure de la récréation, il vérifiera le travail de chacun, aidant éventuellement un élève de CE1 gêné dans son exercice, écrira sous la dictée les phrases illustrées par les élèves de Grande Section, participera à un jeu ponctuel, exposera une idée à un ou plusieurs enfants, ...

5) Récréation

Elle a lieu selon les usages de l’école. En rural, le plus souvent, les maîtres participent tous à la surveillance de la cour, chacun étant responsable de tous les enfants présents. Une cour de récréation trop petite ou mal aménagée ou bien quelques enfants très difficiles faisant régner le chaos peuvent cependant nécessiter que les classes s’y succèdent. La récréation faisant partie du temps de travail des professeurs des écoles, rien ne s’oppose à ce que nous soyons « de service » tous les jours, à toutes les récréations.

6) EPS : Jeux collectifs et individuels ; jeux de découverte mathématique

Après la récréation, la première séance de mathématiques débute dans la cour ou la salle polyvalente de façon à ce que les élèves, de GS comme de CP ou de CE, vivent corporellement les mathématiques. Ce qui sera découverte pour les plus jeunes sera renforcement pour les plus âgés ; quant à ce qui pourrait être découverte au CE, il n’est vraiment pas dangereux que les élèves de GS ou CP s’y trouvent confrontés, en auditeurs libres, prêts à en assimiler quelques bribes, sans pression ni attente de la part de l’adulte…

La première séance de sport débute par un jeu de repérage spatial^[10] rapide qu’il décrit, en ce jour de rentrée, comme celui du nouveau maître qui ne connaît pas les usages.
Les élèves se déplacent librement dans la salle ou la cour, il en profite pour observer le tempérament de chacun, calmer les uns, encourager les autres, séparer les bavards et les bagarreurs… Lorsqu’il frappe dans les mains, tous doivent s’immobiliser et écouter la consigne qu’il mime tout en l’énonçant : « En ligne, un par un, devant moi ! ». Lorsque la ligne est réalisée, après un petit tour de piste en frappant dans les mains, il renvoie ses élèves s’ébattre dans la salle avant de recommencer la succession des quatre actions : immobilisation, écoute de la consigne mimée qui varie^[11] à chaque nouvel essai, réalisation de la consigne, petit tour de piste en exécutant un rythme frappé ou chanté.

Il continue par un jeu de Jacques a dit qui permettra de travailler tant le vocabulaire spatial travaillé chez les plus jeunes, que les quantités de 0 à 9 qui vont intéresser partiellement ou en totalité les deux groupes de grands. Il pourra le faire suivre par un jeu où il s’agira, par équipes de rapporter x éléments de telle sorte (bâtons, cailloux, etc.), y de telle autre, ..., afin de préparer la leçon sur l’unité prévue le lendemain avec les plus grands.

Enfin, toujours dans la cour, élèves assis en rond, le retour au calme pourra s’effectuer en jouant au Jeu de la boîte, en privilégiant les quantités – 1 et + 1 pour préparer la leçon de CP du lendemain à moins qu’il ne préfère faire asseoir tous ses élèves en rond, proposer un passage aux toilettes pendant qu’il clôture la séance par un jeu de rythme pendant lequel les enfants vont compter en frappant dans les mains, le plus loin possible : « Un, deux... Trois, quatre... Cinq, six... etc. » suivi d’un jeu d’attention visuelle au cours duquel les élèves, assis, les mains sur les genoux, observent le nombre de doigts que le maître lève ; lorsqu’il cache sa main derrière le dos, ils doivent montrer à leur tour le même nombre de doigts. Il recommence plusieurs fois puis conduit ses élèves en classe et s’installe avec eux au coin de regroupement.

7) GS/CP : Exercices et AIM ; CE1/CE2 : Découverte collective

Les plus jeunes s’installent alors devant la première fiche de leurs cahiers d’exercices respectifs. Les méthodes choisies font qu’après quelques mots de consigne, ils peuvent réaliser simplement l’exercice proposé.

Pendant ce temps, chez les plus grands, il s’agit de synthétiser les connaissances acquises, ou plus simplement, en ce tout début d’année, revues. Les élèves sont conviés à manipuler, échanger, débattre et finalement conclure, en s’aidant, pour ceux de CE2 de la synthèse proposée dans leurs fichiers.

8) GS/CP : Manipulations collectives ; CE1/CE2 : Exercices écrits autonomes

Puis les rôles s’échangent et, après une correction rapide du travail fourni, ce sont les plus jeunes qui vont « jouer les mathématiques » en compagnie de leur maître pendant que les plus grands s’attaquent aux exercices de leur fichier.
Si l’effectif du groupe le permet, chaque enfant vient auprès du maître à son tour faire viser chacun des exercices terminés ; le maître conseille, explique, reformule et, lorsque sonne l’heure de la sortie, tous les cahiers sont déjà corrigés et rangés dans les casiers jusqu’au lendemain.

Dans la même série :

Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente :

 I. Idées reçues  ; IV.1. Quatre niveaux dans la même classe ; IV. 2. C. Mise en route - De la GS au CE2 (1) ; IV. 2. C. Mise en route - De la GS au CE2 (2) ; IV. 2. C. Mise en route - De la GS au CE2 (3)

Notes :

[1] Voir Annexe V.

[2] Sur le principe des « tapis de lecture » qui se développent actuellement en Maternelle.

[3] Voir Pierre Péroz : Apprentissage du langage à l'école maternelle. Pour une pédagogie de l'écoute. (http://www.cndp.fr/crdp-reims/ressources/conferences/peroz/peroz.htm)

[4] Voir Annexe V.

[5] S’il bénéficie des services d’une ATSEM, c’est cette personne qui procédera à cette installation et, si elle s’en sent capable, elle notera aussi la phrase énoncée par les élèves pour « raconter » leur dessin. Sinon, il jonglera entre les trois niveaux ou reportera à un moment plus calme l’écriture des phrases que les élèves lui dicteront.

[6] Ateliers Individuels de Manipulation : boîtes contenant chacune une activité différente visant à muscler les trois doigts nécessaires à l’écriture, apprendre à respecter l’horizontalité de la ligne, reproduire précisément un modèle fourni en en respectant la régularité, les tailles, les formes et les directions, ... Attention à ce qu'on trouve ici ou là, il y en a de passionnantes mais aussi de totalement sans intérêt.

[7] Voir site Écriture-Paris, dans sa partie Enseignants. 

[8] Les fichiers Étude de la langue proposent tous deux les lettres, les syllabes et les mots comme première leçon. On peut par exemple envisage que la dictée de ce premier jour soit, pour le CE1, celle de l’alphabet, lettres séparées par des virgules (comme on évoque aussi les syllabes, la dictée peut être le prétexte pour séparer en syllabes quelques mots très simples) et pour le CE2, les trois phrases qui constituent la leçon qui vient d’être apprise…

[9] Avec Écrire et lire au CP : les élèves retrouvent la notion de mot, abordée pendant la leçon d’étude de la langue. Ils écoutent et répètent « Tu as vu le chat ? Il chasse. » en pointant les mots du doigt avant de ranger les étiquettes en ordre au tableau. Enfin, ils apprennent à reconnaître « chat », « chasse », « cha », « ch » et « a ».

[10] Voir Se repérer, Compter, Calculer en GS, page 8 (Maman Poule et La Maîtresse Folle).

[11] Nombre allant de 1 à 5 ; position : ligne ou rangée placée devant, derrière, à côté un repère fixe.

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2. Mise en route

C) De la GS au CE2

Si on a l’habitude de raisonner en terme de « cycles d’enseignement », cette classe est devenue plus simple à tenir depuis le glissement d’un an opéré en faveur du cycle 2.

Cependant, les enseignants continuent à se trouver face à de jeunes enfants, à peine sortis de la petite enfance, regroupés avec des élèves déjà grands aux intérêts réclamant des informations culturelles (sciences, culture humaniste, littérature) approfondies.

Si le groupe classe doit garder l’importance qu’on lui attribue depuis le début de cet ouvrage, on aura néanmoins intérêt à scinder parfois la classe en deux « pôles », l’un concernant les plus jeunes (élèves de Grande Section, auxquels s’ajouteront de temps en temps ceux de Cours Préparatoire) et l’autre, constitué des plus âgés (élèves de Cours Élémentaire 2^e année, accompagnés le plus souvent de leurs camarades de Cours Élémentaire 1^re année).

Cette organisation n’aura toutefois pas valeur de règle intangible. En effet, selon les moments et la configuration de chacun des groupes, on passera du collectif à l’individuel regroupé^[1], et de l’individuel regroupé à la régulation concernant un, deux ou trois des quatre niveaux, selon les besoins.

• Organisation de l’espace

Pour aider les élèves de Grande Section et de Cours Préparatoire à acquérir une latéralisation harmonieuse, l’organisation de la salle de classe doit permettre d’installer les tables à écrire face au tableau. Il faut toutefois prévoir aussi que le coin de regroupement, si nécessaire en maternelle, aura encore son utilité pour les élèves les plus jeunes. Si la salle n’est pas assez spacieuse, le maître peut décider de le jumeler avec l’indispensable coin d’activités libres qui reçoit, à plusieurs reprises dans la journée, les enfants des quatre niveaux qui sont en « temps d'activité autonome » ou qui ont fini le travail programmé^[2].

Ce coin d’activités libres, héritier des coins-jeux de la maternelle, est installé en fond de classe, afin que les enfants qui s’y trouvent ne dérangent pas ceux qui sont à leurs places, pour un exercice obligatoire. Il a été agencé de manière à être facilement contrôlable d’un seul coup d’œil afin que le calme y règne et que les règles de la classe^[3] y soient appliquées. Cet espace est équipé de placards ouverts proposant livres, jeux sensoriels et de construction, papiers, crayons, ciseaux et colle, pâte à modeler, jeux et jouets^[4]. S’il sert aussi de coin de regroupement, il comporte une partie « exposition » avec panneau d’affichage et présentoir. On y trouve un ou plusieurs ordinateurs et un appareil permettant de diffuser de la musique.

Si la classe est spacieuse, le coin d’activités d’arts plastiques est permanent. Il dispose d’un point d’eau, de placards accueillant le matériel et les outils, d’une surface murale sur laquelle afficher et peindre. Une ou deux grandes tables sur tréteaux, pas trop hautes, peuvent recevoir les élèves et permettre d’entreposer les travaux en cours.

Le coin écriture-lecture se trouve face au tableau triptyque. Les tables sont installées par niveaux, côte à côte ou en rangées parallèles au tableau^[5], afin de pouvoir mener tant des travaux en commun que deux ou trois activités en parallèle. Elles disposent toutes d’un casier dans lequel chaque élève entrepose son matériel^[6]. Un coin dédié au rangement des cartables pendant la journée de classe permet d’éviter les chaises qui basculent sous leur poids et les travées encombrées !

• Emploi du temps

Privilégier le collectif, aussi souvent que possible, en utilisant le disciplinaire d’un niveau comme interdisciplinaire pour les autres permet de libérer beaucoup de temps. Exercer à l’individuel et à l’autonomie, sous forme de travail programmé, inscrit au tableau ou sur un plan de travail, dégage l’enseignant de la direction d’une séance tout en accordant aux élèves l’opportunité de progresser en s’exerçant.

Dans une classe regroupant des élèves allant de la Grande Section au Cours Élémentaire 2^e année, tout en mettant à l’honneur le rôle du groupe-classe comme moteur de l’apprentissage, le maître encourage ses élèves, dès le premier jour, à faire seuls.
Pour que sa tâche soit aisée, il fait précéder les moments d’exercices en autonomie, très courts en début d’année scolaire, de moments collectifs où l’activité est abondamment pratiquée par tous les élèves réunis autour de lui. Il donne un caractère routinier au travail individuel autonome pour en faciliter la mise en place. Un élève ayant fini le travail programmé prévu pour son niveau a toute latitude de pratiquer une activité libre, à sa place ou dans les coins installés loin de l’espace dédié au travail écrit. Les règles en vigueur dans cet espace de liberté sont expliquées au coup par coup, en activité.

Installer les règles en les vivant fait aussi gagner un temps précieux. Cela permet à chaque élève de progresser par la méthode des petits pas, tant dans son comportement que dans ses acquis scolaires. C’est aussi la certitude de voir ces règles appliquées plus facilement sous l’effet de la routine.

Pour tous les domaines où l’apprentissage n’est pas forcément structuré de manière linéaire, le maître choisit de mener de front, au cours d’une même activité, les apprentissages des plus jeunes et ceux de leurs aînés. Le fond est le même, seul le degré d’exigence varie.
Aux quatre domaines d’acculturation de l’ex-Découverte du Monde^[7], il a arbitrairement attribué un jour de la semaine. Il aurait pu tout aussi bien choisir de travailler sur quatre semaines, ou quatre demi-semaines. L’important est d’avancer toujours par la méthode qui convient au rythme des enfants : peu à la fois, souvent, pour le plaisir de se voir grandir et progresser presque à vue d’œil !

• Progression

Les enfants de Grande Section vont pénétrer pour la première fois dans le monde des apprentissages structurés à progression linéaire^[8]. Cette découverte sera peut-être aussi le fait des élèves de Cours Préparatoire qui n’auraient pas, l’année précédente, commencé à avancer dans ces domaines de manière routinière, progressive et structurée. Le passage peut sembler brutal et déstabilisant pour certains et il convient de ne pas brusquer les choses.

Pour ces deux niveaux, le maître a pris soin de préparer une première progression d’étape très ludique, basée sur ce qui peut être fait sans difficulté à l’école maternelle dès le milieu de l’année scolaire précédente. Cette progression représente cependant presque le premier cinquième du programme d’acquisitions^[9] qu’il souhaite transmettre à ses élèves, afin de limiter le risque de se trouver débordé en cours d’année si une partie de ses élèves a un rythme d’apprentissage lent. 

S’il cumule cette première difficulté avec celle de recevoir des élèves de CE1, et parfois même CE2, encore très hésitants en lecture, en écriture et en calcul, il cherchera à parer au plus pressé en privilégiant le plus possible ces domaines à travers toutes les activités de la classe. 
Il se servira pour cela des moments réservés théoriquement au travail écrit en autonomie des CE ainsi que de tous les moments communs aux quatre sections pour lesquels il établit une progression interdisciplinaire de rattrapage^[10]. Cela lui permettra de complémenter en écriture-lecture les élèves de CE, de situer tout le monde dans l’espace^[11] et le temps, de donner à chacun une assurance rapide de ses capacités d’enfant de presque cinq ans à bientôt neuf ans.

Parallèlement à ces moments de « rattrapage », toujours pour les élèves qui n’auraient pas pu atteindre le niveau d’écriture-lecture attendu pour pouvoir pratiquer des activités écrites en autonomie, il a prévu une progression orale d’étude de la langue qui lui permettra de ne pas obliger ces enfants à tout ingurgiter à toute allure lorsqu’ils auront récupéré leur retard.

• Outils et méthodes
  

Pour se simplifier la vie et pouvoir consacrer son temps à suivre réellement ses élèves, il a choisi de s’entourer d’outils et de méthodes simples plutôt que de passer énormément de temps à préparer sa classe et à créer ses outils.

Il a ainsi adopté des méthodes d’écriture-lecture et de mathématiques proposant une progression journalière pour chacun des quatre niveaux^[12].
Sachant qu’il dispose de peu de temps pour chaque niveau, pour ses élèves de CE, il a choisi des méthodes d’étude de la langue et de mathématiques proposant un fichier d’exercices, afin d’être sûr qu’il pourra, malgré le challenge représenté par le quadruple niveau, élargir le panel des exercices de français à la rédaction, la lecture et la dictée sans nécessairement négliger l’entraînement d’étude de la langue ; de même, en mathématiques, il pourra consacrer ainsi chaque jour du temps à la résolution de problèmes, tout en assurant l’automatisation du calcul écrit.

Pour l’ensemble des autres matières, son critère principal de sélection a été le bon sens et la connaissance des capacités attentionnelles, inductives et déductives de l’enfant de cinq à neuf ans ainsi que son goût du jeu, de l'expérimentation, de la récompense immédiate par la réussite rapide et l’atteinte d’objectifs simples et progressifs.
Le nouveau Questionner le Monde, Cycle 2, a été créé en pensant autant à ce type de classe qu'aux classes de ville à un ou deux niveaux.

• Rôle de l’ATSEM

S’il a la chance d’avoir une ATSEM, au moins à mi-temps, le maître, après consultation éventuelle du conseil des maîtres, dans le cas d’une école à plusieurs classes, et de la charte des ATSEM décidée par la commune de rattachement de l’école^[13], le maître dialogue avec elle.
Il la met au courant de sa priorité : l’acquisition de connaissances techniques, langagières et instrumentales. Il lui lit et commente l’emploi du temps et lui explique clairement ce qu’il attend d’elle à chaque moment de présence :

- aide matérielle aux élèves les plus jeunes de manière à ce qu’ils apprennent à se passer rapidement de l’adulte et apprentissage des gestes d'hygiène et de vie pratique^[14] ;

- préparation des matériaux à utiliser pour les ateliers d’expression plastique et des documents ou objets utiles à l’affichage ou à l’exposition au coin de regroupement^[15], photocopies ;

- aide à l’installation par les enfants du matériel de jeux sensoriels et d’imitation accessible ;

- aide au rangement et au nettoyage de tout ce qui a été manipulé, utilisé lors de la journée de classe ;

- en fin de mois ou de période, classement des travaux des élèves les plus jeunes ; reliure ou collage dans un cahier communiqué aux familles ;

- prise en charge ponctuelle d’un ou plusieurs élèves lors de l’exécution d’un atelier selon un « cahier des charges » établi à l’avance.

Annexes :

Télécharger « EDT - GSCPCE1CE2.pdf »

Télécharger « Plan CPCE1 ou GSCPCE1 ou CPCE1CE2 ou MSGSCPCE1 ou GSCPCE1CE2 ou CPCECM.pdf »

Télécharger « Programme d'acquistions GS.pdf »

Télécharger « Programme d'acquisition CP.pdf »

Télécharger « Programme d'acquisition CE1.pdf »

Télécharger « Programme d'acquisition CE2.pdf »

Télécharger « Matériel individuel GSCP.pdf »

Télécharger « Matériel individuel CE1.pdf »

Télécharger « Matériel individuel CE2 à CM2.pdf »

Dans la même série :

Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

Pour la partie présente :

 I. Idées reçues  ; IV.1. Quatre niveaux dans la même classe ; IV. 2. C. Mise en route - De la GS au CE2 (1) ; IV. 2. C. Mise en route - De la GS au CE2 (2) ; IV. 2. C. Mise en route - De la GS au CE2 (3)

Notes :

[1] Travail en autonomie « chapeauté » par le maître-chef d’orchestre, présent pour tous, chacun selon ses besoins.

[2] Il peut aussi, en créant une convivialité intellectuelle plutôt que spatiale et « de contact », faire en sorte que chaque élève, depuis sa place, se sente entouré et ait conscience d’appartenir à un groupe.

[3] Règles fixées dès le premier jour par le maître et patiemment répétées à chaque fois que le besoin s’en fait sentir selon la méthode de la médiation directe en action.

[4] Petits personnages, véhicules, accessoires et éléments de décor permettant de les mettre en scène.

[5] Dans ce cas, les élèves de GS puis de CP seront assis aux tables les plus proches du tableau et les élèves de CE1 et CE2 seront derrière eux.

[6] Voir Annexe V.

[7] Questionner le Monde, pour les élèves d’élémentaire et Explorer le Monde, pour ceux de Grande Section.

[8] Écriture-lecture et compter-calculer.

[9] Voir Annexe IV.

[10] EPS consacrée aux activités de latéralisation, spatialisation, succession chronologique, rangements, classements, algorithme de la numération, … ; activités plastiques servant à se repérer sur la feuille et son lignage et à assurer le geste d’écriture par l’expression graphique et les jeux de doigts ; utilisation intensive mais collective de l’écrit dans le cadre des activités du domaine Questionner le Monde : rédaction collective et relecture de courtes phrases de résumés ; lecture à voix haute par les élèves des questionnaires et descriptions contenus dans le manuel.

[11] Latéralisation, spatialisation, chronologie, sens gauche-droite de la lecture, repérage des lignes et carreaux des cahiers, etc.

[12] Je conseille les méthodes, fichiers et manuels suivants :

• GS, Planète des Alphas + De l’écoute des sons à la lecture (T. Venot, Grip éditions) et Se repérer, compter, calculer en GS (C. Huby, S. Wiktor, Grip éditions) 
• CP, Écrire et Lire au CP (C. Huby, X. Laroche, Grip éditions) et Compter, calculer au CP (P. Dupré, S. Borgnet, Grip éditions) ; Mes cahiers d'écriture, CP, Apprentissage : les minuscules (Laurence Pierson, MDI)
  
• CE1, Lecture et expression au CE, fichiers : Étude de la langue CE1 et CE2 (C. Huby, me contacter) et f Mathématiques CE1 et CE2 (me contacter) - Questionner le Monde C2 - Une progression en Arts Visuels pour le cycle 2. 

[13] À réclamer s’il n’y en a pas afin de pouvoir s’appuyer sur de l’écrit en cas de litige entre le personnel municipal et le personnel de l’Éducation Nationale.

[14] Remonter une fermeture à glissière, nouer une écharpe, des lacets, attacher une boucle de ceinture ou de sandale, fixer des bretelles, etc. ; mais aussi découper, coller, tailler un crayon, utiliser un pinceau, une agrafeuse, un rouleau de ruban adhésif, une aiguille enfilée, un tricotin, un marteau, une scie, un tournevis, une vrille, …

[15] Découpage, mise en page, plastification, réalisation de panneaux destinés à l’affichage…

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