Avant-propos du livre du maître accompagnant le manuel de lecture CE1.

Il éclairera, j'espère, tous ceux qui, après l'apprentissage premier de l'écriture-lecture, au CP, peinent à trouver des textes et des méthodes permettant aux élèves de continuer à progresser, de gagner en autonomie, d'utiliser la lecture et l'écriture comme un moyen supplémentaire de savoir et de s'exprimer.

Lecture et Expression au CE

Avant-Propos

Objectif général

« On apprend à lire toute sa vie », ai-je appris au cours de ma formation initiale et continue. Personne ne peut nier cela, à condition de faire abstraction des vérités que nos formateurs nous assenaient conjointement à cet axiome de base de la pédagogie moderne.

Pour appuyer leurs dires, ils intervertissaient volontiers son et sens, sens et son, jusqu'à faire disparaître et l'un et l'autre ; ils démontraient, sans preuves concrètes, que l'étude de l'un contrariait l'acquisition de l'autre ; ils allaient et vont toujours même jusqu'à assurer qu'il conviendrait de les dissocier largement en cours d'apprentissage, jusqu'à ne travailler le son qu'à l'oral ou sur des pseudo-mots alors que le sens devrait être décortiqué procédé par procédé, presque à vide, quand il s'agit de la lecture faite par l'élève¹ ou laissé à sa libre interprétation au cours de lectures longues souvent effectuées par le maître.

Pour nous expliquer comment il convenait d'amener nos élèves à l'écrit autonome, on appelait à la rescousse une autre série de « compétences », qui, si elles devaient impérativement trouver leur source dans les écrits lus, souvent par l'adulte, n'avaient pas cependant à y faire provision de repères orthographiques, syntaxiques ou lexicaux à réinvestir à court et à long terme.

Seul le type d'écrit comptait et la libération des talents d'écrivain de l'enfant considéré comme déjà capable de maîtriser la forme et le fond. L'orthographe surtout, parent pauvre de l'éducation depuis une trentaine d'années, en était évacuée ; on s'appuyait pour justifier cela sur le principe des compétences indépendantes des connaissances, un peu à la manière de Pierre Dac et Francis Blanche qui, dans un sketch célèbre, affirmaient qu'ils pouvaient le faire mais ne le faisaient jamais ! L'enfant peut écrire sans faire de fautes mais il n'a surtout pas à le prouver lorsqu'il écrit.

Dans la plupart des classes, on écrit d'ailleurs très peu malgré les « cahiers de l'écrivain » et les grands projets destinés à être exposés en version papier ou numérique à travers les larges fenêtres que l'école doit ouvrir sur l'extérieur. Il faut dire que le temps manque et qu'il est difficile, même après de très nombreux allers-retours entre auto-évaluations et réécritures, d'obtenir de ses élèves ces résultats dignes d'être exposés ! Surtout lorsqu'on commence par la fin et qu'on attend de petits enfants sachant lire et écrire seulement depuis quelques mois des compétences dignes d'un Victor Hugo ou d'un Daniel Pennac !

L'ambition de ce manuel est tout autre. Il procède pas à pas, rassemblant sur chacune de ses pages, mille compétences différentes qui, prises individuellement, ne servent à rien mais qui, associées les unes aux autres, triturées, malaxées ensemble, font des jeunes enfants de six à sept ans de petits lecteurs, très vaguement écrivains, certes, mais des lecteurs écrivains qui maîtrisent ce qu'ils sont capables de réaliser pour le moment.

Notre objectif, en écrivant cet ouvrage, est de voir la lecture et l'écriture faire peu à peu partie de la vie quotidienne de nos élèves. À sa suite, ils navigueront de l'oral à l'écrit et de l'écrit à l'oral selon les besoins et les moments : de la lecture de mots simples, destinés à renforcer les compétences de bases, à la lecture à voix haute théâtralisée de scénettes, de la rédaction collective de courtes phrases à l'écriture autonome de textes simples mais complets, tout est mis en œuvre pour que les enfants quittent le CE1 en ayant intégré la langue écrite à leurs pratiques d'expression, de documentation, d'instruction et de communication.

Grâce à une pédagogie basée sur l'écoute et l'expression orale développée lors de toutes les séances, les élèves vont continuer à parfaire leur langage oral, chacun à son niveau mais tous ensemble pour les progrès de tous : la langue écrite enrichit la langue orale qui, à son tour, s'enrichit des savoirs lexicaux de chacun. La théâtralisation de certains textes, la lecture expressive et l'apprentissage par cœur des poésies régulièrement présentées aident les élèves à corriger leur articulation et à s'imprégner de mots, expressions et tournures recherchés.

Enfin les illustrations, réalisées pour ce manuel par une artiste connaissant le monde de l'enfance puisqu'elle est aussi professeur des écoles, servent à leur tour la méthode de perfectionnement de l'écriture-lecture mise en œuvre. Elles ont pour mission d'éclairer le texte sans le déflorer, de favoriser l'expression, orale et écrite, d'encourager les élèves à se servir eux-mêmes du dessin pour suppléer momentanément à leurs difficultés d'expression écrite ou pour enrichir leur expression plastique personnelle.

Organisation pratique au quotidien²

1) Lecture du texte :

À la rentrée des classes, placés face à un texte de deux à trois lignes, nos élèves peuvent le déchiffrer à voix haute, parfois très lentement, en hésitant beaucoup³, parce que les deux mois de vacances ont tassé leur fond de connaissances et qu'elles demandent à être réactivées doucement.

Après cette lecture oralisée, ils peuvent raconter, avec leurs mots, ce que cette courte lecture leur a appris ; cela correspond bien entendu à ce que toute la classe et le maître ont aussi appris. Ils pensent à demander des explications sur les mots qu'ils ne comprennent pas et savent, après information, les réutiliser dans des phrases qu'ils inventent eux-mêmes.

Lors de la lecture du paragraphe suivant, sans qu'on ait besoin de travailler ces compétences à part pendant un autre temps scolaire, ils font le lien avec le précédent, comprennent l'implicite des situations simples qu'ils découvrent et reconnaissent les personnages, les animaux et les choses dans les reprises nominales et pronominales qui évitent les répétitions.

C'est ainsi qu'après une relecture complète des quatre à cinq paragraphes de chaque texte, ils sont prêts à aller plus loin et se pencher sur une analyse plus fine de ce qu'ils viennent de lire.

2) Analyse et synthèse à partir du texte lu :

• Nous savons lire : 

Ils vont d'abord réactiver ce fond de connaissances graphémiques indispensable à une lecture plus rapide et plus fluide. Pour ce faire, surtout pas de pseudo-mots : l’œil et le cerveau doivent apprendre à travailler conjointement. S'il a été une étape de l'apprentissage où il fallait nécessairement passer par l'encodage lettre à lettre, nos élèves doivent désormais dépasser ce stade et apprendre à déchiffrer très vite les mots les plus fréquents du vocabulaire français, dans une reconnaissance presque instantanée. La lecture va ainsi nourrir l'orthographe qui, à son tour, rendra la lecture plus rapide. S'il le faut, quelques indications feront des mots inconnus, ravalés au rang de pseudo-mots par les élèves, de vrais mots, identifiables par le décodage et identifiés par leur compréhension.

• Nous expliquons : 

Le déchiffrage et la compréhension sont à nouveau à l'honneur ensemble dans l'exercice suivant. Les élèves relisent les mots et expressions rares qu'ils ont découverts dans la lecture, puis en découvrent ou redécouvrent¹ le sens. Le langage oral est immédiatement appelé à la rescousse pour des reformulations, des exemples, des anecdotes mettant en scène ces mots. Le vocabulaire passif devient actif, il sera réemployé aussi souvent que possible dans la vie de la classe les jours suivants.

• Nous réfléchissons : 

  

   L'enrichissement de la compréhension continue avec l'exercice de la réflexion. Autant que faire se peut, ces questions sont conçues pour être très ouvertes. Elles ne reprennent pas mot à mot le sens exact du texte car il a été déblayé lors des lectures de paragraphes. Leur but n'est pas non plus d'obtenir qu'un bon élève réponde très vite à la première par quelques monosyllabes avant de passer à la suivante ; au contraire, elles cherchent à élargir le débat et permettre à chacun de s'exprimer à son niveau avant de s'intéresser au débat collectif⁵. Ces questions constituent donc un guide non exhaustif pour le maître qui pourra en approfondir certaines, en supprimer d'autres, rajouter les siennes et surtout toutes celles que leurs élèves choisiront de débattre entre eux⁶.

  Ces questions peuvent aussi faire l'objet d'un travail d'expression écrite, collectif en début d'année, puis de plus en plus individualisé au fur et à mesure que les élèves acquièrent des réflexes orthographiques et une vitesse d'écriture compatible avec un travail autonome de qualité. Cette solution, après un temps d'apprentissage collectif obligatoire garantissant le respect de l'orthographe et de la syntaxe, peut constituer une excellent solution lorsque le maître est à la tête d'une classe à plusieurs niveaux et qu'il a intérêt à favoriser l'autonomie des élèves pour qu'ils puissent travailler de front, même lorsqu'il s'occupe d'autres enfants.

• Nous nous exerçons :

  

•  L'exercice suivant vise aussi à enrichir l'expression orale et écrite des élèves en proposant un travail autour du vocabulaire ou de la syntaxe. Il travaille intuitivement toutes les notions qui, plus tard, seront structurées de manière plus formelle au cours des leçons de vocabulaire, d'orthographe et de grammaire du programme de français. Les notions reviennent souvent, sous des habillages différents, afin que chacun puisse opérer les transferts nécessaires entre ce qu'il pressent intuitivement et ce qu'il a déjà appris, à d'autres moments, parfois même dans d'autres domaines du savoir scolaire. Son exécution sera soit orale, soit écrite, toujours selon le niveau de la classe, le temps mobilisable et la disponibilité du maître.

• Nous nous exprimons : 

•  Le dernier exercice permet enfin de réutiliser tous ces nouveaux acquis par l'expression personnelle ; de l'oral à l'écrit, en passant par le dessin, tout ce que les élèves savent déjà faire est sollicité, réemployé en association avec ce qui n'est pour le moment que très superficiellement connu. Le maître est là, tout proche, guidant le travail afin que, de plus en plus, et toujours à petits pas, tous progressent et prennent une autonomie réelle car construite et étayée par des savoirs sûrs qui s'automatisent progressivement.

• Nous observons les mots ; nous écrivons sous la dictée :

• Les élèves pourront ensuite observer quelques mots mis en avant par leur enseignant, en remarquer les difficultés (orthographe lexicale), s'intéresser aux liens qu'ils tissent avec les mots voisins dans des expressions (orthographe grammaticale ; accords). Ces mots seront copiés par eux et révisés le soir. Le lendemain, ils feront l'objet de la dictée quotidienne, en rapport direct avec le thème de lecture de la quinzaine.

Tout au long de l'année, ces exercices seront repris, enrichis, complétés par d'autres, toujours dans le but d'offrir à tous l'occasion de progresser, d'enrichir leurs connaissances, de les assurer pour pouvoir les mobiliser seuls mais de manière correcte et habituelle : lecture à haute voix fluide, compréhension immédiate du sens général, utilisation du contexte pour pratiquer des inférences et comprendre l'implicite, maîtrise du sens des mots et découverte de règles régissant leur construction, acquisition de réflexes orthographiques et syntaxiques, rédaction autonome de paragraphes de trois à quatre phrases correctement orthographiés et ponctués.

Les textes de lecture s'enrichiront, ils permettront la découverte d'autres lieux, d'autres temps, d'autres connaissances ; ils élargiront le quotidien des enfants de CE1 en continuant à étoffer leur connaissance du patrimoine littéraire accessible aux jeunes enfants.

Nous espérons qu'ainsi disparaîtra des classes l'horrible malédiction frappant depuis quelques décennies la plupart des enfants qui n'ont que l'école pour découvrir la richesse de la langue française, son écriture, sa lecture et sa littérature. Puisse ce manuel ouvrir la porte à de nombreux autres, bien décidés à considérer comme lui que si l'on apprend à lire toute sa vie, il est nécessaire que les enfants soient entraînés et guidés dans cet apprentissage et qu'il ne convient pas de les précipiter tout jeunes encore dans une utilisation de moins en moins suivie des vingt-six lettres qui constituent le fond de tous les possibles s'ouvrant à eux à l'aube de leur septième anniversaire.

Dans la même série :

A) Lecture Année 1 :

 Module 1

Modules 2 et 3

Modules 4 et 5

Module 6

Modules 7 et 8

Module 9

Module 10

Module 11

Module 12

Module 13

Module 14

Annexe 2 : Rédaction collective d'une phrase

B) Lecture Année 2 :

Lecture et Expression, Année 2 (1) ; En cours de rédaction

C) Dictées :

CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (1) ; CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (2) ; CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (3)

D) Foire aux questions :

CE : Utiliser Lecture et Expression (FAQ 1) ; LECE: Comment faire en CE1 CE2 ? ; CE1 : Lecture et Expression au quotidien

Notes :
1 Les dernières « modes » sont la recherche d'inférences, sur des textes très courts, décontextualisés, et la fluence, sur des textes lus et relus, jusqu'à obtenir une rapidité de façade, cachant parfois une récitation du texte que l'élève ne regarde même plus.
2 Bien que nous soyons souvent pris par le temps, il est impératif que la lecture, association du son produit et du sens découvert, soit pratiquée au quotidien et qu'elle fasse toujours l'objet d'une exploitation visant à la rendre naturelle chez les enfants. Chaque double page est conçue comme un tout qui doit faire l'objet d'une séance collective quotidienne. Pour être efficace, l'étude de la page de droite doit suivre immédiatement la lecture effectuée sur la page de gauche. Le travail sur les deux pages ne doit pas excéder 30 à 45 minutes, quitte à ne pas utiliser l'écriture manuscrite au cours de la phase d'analyse et de synthèse.
3 Pour les élèves qui n'en sont même pas encore là, nous développerons dans la description des premières leçons ce qu'il conviendra de faire pour différencier l'apprentissage ou les aider à combler rapidement leur retard afin de les raccrocher le plus vite possible au groupe.
4 Voir dans la description des premières leçons.
5 Voir Pédagogie de l'écoute, Pierre Péroz , destiné à l'école maternelle, mais valable jusqu'à la fin du CE1 et même plus : http://www.cndp.fr/crdp-reims/ressources/conferences/peroz/peroz.htm
6 Attention cependant à ne pas déborder du cadre horaire et délayer ainsi le bénéfice de la lecture quotidienne, devenue lourde et pesante pour les élèves les plus éloignés de la culture scolaire.

Dessin de Sophie Borgnet, sur son blog

Comme il sera beau, le petit Écrire et Lire au CE1, quand il sera fini et tout illustré !

Un petit avant-goût, rien que pour vous : Sur le blog de Phi ! Merci beaucoup à elle pour cette illustration qui parlera sans doute aux élèves.

Merci à Jack - Danger Ecole - pour son illustration.

Comment faire quand on n'a pas beaucoup de temps et qu'on aimerait aider ses élèves, qu'ils soient au CP ou au CE1 et même un peu plus grands, à adopter une attitude et des gestes qui favoriseraient une écriture plus aisée, plus rapide et plus claire ?
Le temps de français est compté, les priorités sont nombreuses et il n'est pas question non plus de priver les élèves des autres domaines qui ont aussi leur importance...

Alors ?... On truque ! Et tout en offrant des séances d'arts visuels ludiques et créatives, leur apportant toutes les compétences inscrites dans les programmes, qu'ils soient de 2002, 2008 ou 2016, on entraîne discrètement les petites et moins petites papattes à :
- tenir correctement le crayon
- positionner sa feuille dans un axe raisonnable
- bouger les doigts sans mobiliser l'épaule, le coude et le poignet (juste un peu la langue, si on veut)
- adopter pour chaque lettre à l'intérieur du mot un trajet du crayon logique qui n'oblige pas à des retours en arrière, des levers intempestifs, des passages et des repassages au même endroit à tout bout de champ.

En voici un modeste exemple, mais je suis sûre qu'en fonction des quelques conseils qu'il suggère (merci à Laurence Pierson pour sa relecture), les artistes que vous êtes trouveront mille autres réalisations qui, tout en exerçant le geste d'écriture, auront un rendu artistique bien supérieur à cette base de travail.

Prendre le prétexte des Arts Visuels
pour travailler les gestes de l'écriture liée

Matériel :

a) Activités préparatoires :

- tableau et craies

- ardoises et feutres d'ardoise

- papier machine blanc et crayon à papier

b) Production n° 1 (par enfant)

- feuille A6 dans le sens « paysage »

- 2 feutres fins couleurs au choix

- 1 feutre fin noir, bleu foncé, vert foncé

c) Production n° 2 (par enfant)

- feuille Canson 10 cm x 10 cm

- craie à la cire

- encre et éponge individuelle

Déroulement :

a) Activités préparatoires :

RECOMMANDATIONS

• Ce sont en réalité les activités les plus importantes pour les élèves, celles où ils apprendront puis exerceront leur geste d'écriture.

• Pour les élèves encore très maladroits, on peut trouver ici des idées de « remédiation » : http://www.ecritureparis.fr/news/en-petite-section-vers-lecriture/

• Travailler tout d'abord la position de la feuille et la tenue du crayon en rituel de début de séance. Ces rituels seront repris lors de tous les travaux écrits (écriture, copie, dictée, mathématique et même dessin, coloriage, etc.).

• La façon de tracer les lettres est très importante. Le crayon ne doit être levé qu'avant les lettres contenant un « rond » ou un « demi-rond » (a, o, c, d, q, g), après la lettre s et au milieu de la lettre x. Les lettres e et l doivent être tracées d'un seul geste, sans « décrochement »; les lettres o, v, w, b, r ne doivent pas comporter de « boucle ».

  Voir indications ici : http://www.ecritureparis.fr/news/lecriture-au-cycle-2-de-lecole-primaire/

• Matériel pour l'enseignant : http://www.ecritureparis.fr/ressources-utiles/

• L'ordre d'acquisition des gestes est le suivant :

1. la boucle :

   a. suite de 5 petites boucles

   b. alternance petites et grandes boucles (4 à 5 lettres)

2. la « pointe »

   a. suite de 5 petites pointes

   b. alternance boucles et petites pointes (4 à 5 lettres)

   c. alternance petites et grandes pointes (4 à 5 lettres)

   c. alternance petites et grandes boucles et pointes (4 à 5 lettres)

3. la lettre « c », le rond

   a. la lettre « c »

   b. la lettre « c » suivie d'un ou plusieurs autres gestes (petites et grandes boucles ou pointes)

   c. la lettre « o », vue comme un c qu'on referme suivi d'une « attache » en haut :

   d. les lettres a et d, vue comme un c qu'on referme suivi d'une « pointe » petite ou grande, sans lever le crayon

   e. intégrer ces lettres dans l'écriture de mots (allé, colle, oie, code, du, dit, …)

   f. les lettres q, g

4. le pont

   a. suite de ponts et de boucles (nene ; meme) ou de ponts et de pointes (nini, mumu) sans lever le crayon

   b. suite de lettres pour écrire des mots

5. les autres lettres

a. les lettres s, p, j, r

b. les lettres r, o, v, w, b (travail de l'attache du o, transposée sur les autres lettres)

c. les lettres h, k

d. les lettres f, x, y, z

• Pour les travaux d'arts visuels, on se contentera d'installer les 4 premiers gestes (boucles, pointes, demi-rond et ronds, ponts).

DÉROULEMENT DE LA SÉANCE

Durée : 10 à 15 minutes

• Après le rituel de début de séance (position des doigts, position de la surface d'écriture), montrer le geste au tableau, à plusieurs reprises. Se tenir de façon à ce que tous les enfants voient (au besoin se déplacer).

• Demander à plusieurs enfants de venir à leur tour montrer le geste.

• Entraînement sur l'ardoise, puis sur la feuille de papier machine au crayon à papier

• Vérifier fréquemment la tenue de la craie, du feutre d'ardoise, du crayon à papier et la position de l'ardoise ou de la feuille de papier. Exiger que les enfants tiennent la feuille avec leur autre main.

b) Réalisation n° 1

• Cette production peut avoir lieu dès que le geste de la boucle est bien installé chez tout le monde.

• Elle pourra être réinvestie après l'acquisition des autres gestes pour d'autres travaux du même type (fond réalisé à l'aide de suites de lettres + dessin ou collage par-dessus ; fond réalisé à l'aide de suites de lettre utilisé ensuite pour réaliser des découpages et des collages à plat ou en volume).

• Faire prendre la feuille dans le sens « paysage ».

• Les élèves tracent des files de 5 boucles les unes à côté des autres, en alternant ligne après ligne les couleurs. Vérifier la position de la feuille, la tenue du crayon fréquemment. Rappeler fréquemment que la feuille doit être maintenue par l'autre main.

• • Avec le feutre sombre, dessiner librement, au trait, sur le fond ainsi travaillé.

• On peut ensuite, si on le souhaite faire colorier les dessins réalisés, aux crayons de couleur, en insistant sur la tenue du crayon et en prenant bien en compte les recommandations données ici : http://www.ecritureparis.fr/news/le-coloriage-une-activite-graphique-a-part-entiere/.

c) Réalisation n° 2

• Cette production, collective pourra être faite en cours d'apprentissage des gestes de bases. Cependant, si on attend la fin, le « catalogue » sera plus fourni et les élèves pourront s'y référer pour le tracé d'une lettre.

• Parmi les gestes déjà acquis et assurés, chaque élève choisit un geste d'écriture et un seul et, à l'aide de la craie à la cire, en couvre la surface du carré de papier (même principe que pour la production n° 1)

• À l'aide de l'éponge, il couvre ensuite sa feuille d'encre diluée.

• Les feuilles de la classe sont ensuite rassemblées sur une feuille de papier Canson couleur format raisin en laissant environ 1 à 2 cm entre les productions.

• On pourra, avant de commencer l'œuvre collective, choisir ensemble une gamme de couleurs afin d'obtenir une unité ou, au contraire, parier sur le côté bariolé de l'œuvre en laissant chacun exprimer ses propres choix.

Bon travail à toutes et à tous !

Et en cursive, s'il vous plaît, pour les élèves de Grande Section.

Parisiens, Parisiennes, n'hésitez pas, c'est chez vous !

Samedi 23 janvier et samedi 20 février

« Le décret précisant les nouvelles modalités d’évaluation des acquis scolaires au primaire et au collège, est paru au Journal officiel ce dimanche. Cette nouvelle évaluation entrera en vigueur dès la rentrée 2016 », lit-on dans cet article.

Bien. Allons donc voir les nouvelles modalités... En commençant par le commencement, l'École Maternelle.

Art. D. 111-3. - Les parents sont tenus régulièrement informés de l'évolution des acquis scolaires de leurs enfants et du respect par ceux-ci de leurs obligations scolaires définies à l'article L. 511-1. « Cette information se fait notamment par l'intermédiaire du carnet de suivi des apprentissages à l'école maternelle, du livret scolaire à l'école élémentaire et au collège, ainsi que du bulletin et du livret scolaires dans les lycées. « Cette information est transmise plusieurs fois par an, selon une périodicité définie par le conseil des  maîtres pour l'école maternelle et élémentaire et par le conseil d'administration, en prenant en compte le nombre de réunions du conseil de classe, pour les établissements du second degré. « L'école ou l'établissement scolaire prend toute mesure adaptée pour que les parents ou le responsable légal de l'élève prennent connaissance de ces documents.

Eh bien, dites-donc, ils vont être examinés de près ces tout-petits ! Et leurs maîtres, donc ! Le « carnet de suivi » des apprentissages, rien que ça... Une sorte de « carnet de santé » de l'éveil de l'enfant ? Que non pas : il s'agit de suivre les apprentissages ! Et ça, hélas, nous savons ce que cela veut dire... L'évaluable, le quantifiable, on le connaît :
- récite l'alphabet à l'endroit, à l'envers, en sanscrit et en breton
- chantonne la comptine numérique jusqu'à quarante-douze
- récite les jours de la semaine, les mois de l'année et les saints du calendrier (ou la liste des sous-préfectures dans les écoles laïques)
- compte les syllabes des mots « ornithorynx » (sic) et « métempsychose»
le tout suivi de la kyrielle des « commence à ...», depuis « commence à abattre les aberrations qui l'abrutissent » jusqu'à « commence à zinzinuler mieux qu'une alouette » !

Les ordinateurs, les smartphones, les tablettes numériques et même les deux-chevaux et les brouettes, quand on les fabrique, c'est facile. Ce sont toujours les mêmes pièces, exactement dans le même ordre. On ne peut pas se tromper. Et lorsque, en fin de chaîne, on vérifie la conformité du produit, c'est très simple : ça fonctionne ou ça ne fonctionne pas, en raison de telle ou telle pièce, tel ou tel composant, défectueux ou mal relié au reste, qu'il convient de remplacer.

Avec les enfants, c'est très différent. Ces petites choses-là ne sont absolument pas fiables et ont plutôt tendance à se comporter comme des organismes vivants au développement foisonnant que comme des objets stéréotypés au montage strictement linéaire.

D'abord, ils ne se développent pas tous exactement dans le même ordre, en respectant le cahier des charges mis en place par le chef de projet. Et aucun ordre préétabli n'est plus prédicateur de réussite que les autres : l'un commencera par développer les roues, l'autre le châssis alors qu'un troisième privilégiera l'ordinateur de bord, le confort des amortisseurs ou l'étanchéité du toit, pour que, finalement, tous se retrouvent enfin au volant d'un véhicule, ne ressemblant parfois que de très loin à une deux-chevaux mais tout ce qu'il y a de plus fonctionnel quand même !

Ensuite, il est très difficile d'évaluer leur conformité tellement les possibilités de développement peuvent se décliner seules mais aussi se combiner à l'infini. Tant et si bien que ce qui peut paraître une tare a priori se transforme parfois en un don si exceptionnel qu'il n'était encore pas répertorié dans le domaine des possibles.

Enfin, et c'est sans doute l'une des conséquences les plus graves dans cette galéjade bientôt trentenaire : ces jolies compétences à la mode managériale¹  ont la détestable habitude d'être d'autant plus conditionnées par l'ambiance du moment que l'enfant est jeune et influençable.
Ce sont elles, la pédagogie qu'elles ont imposée et la médicalisation à outrance des troubles qu'elles pouvaient laisser éventuellement subodorer qui ont précipité l'école, dès la maternelle, dans la détection, la normalisation et parfois même... j'en tremble en l'écrivant... la justification sociale de l'échec scolaire.

L'école maternelle, jusqu'alors, accueillait les enfants tels qu'ils étaient et, par des programmes et des méthodes propres à encourager leurs infinies possibilités de développement, les amenait tous, à quelques très rares exceptions près, en pleine possession de leurs moyens à l'aube de l'école élémentaire. Sommée pour se rentabiliser d'adopter ces « livrets scolaires » qui ne disent pas leur nom, elle a perdu son âme, sa fraîcheur et son rôle de « mère attentive et dévouée » que lui avait assigné sa fondatrice

En perdant tout cela, c'est la confiance qu'elle a perdue.

Tout d'abord, ce qui est le plus grave, la confiance de ses maîtres, et de leur hiérarchie, envers leurs tout jeunes élèves. On leur demande sans doute d'évaluer avec bienveillance mais on leur parle a priori, comme quelque chose d'inévitable, de différenciation, d'aide personnalisée ou de prise en compte des besoins particuliers et cela à un âge où, sauf cas très lourd, tous les enfants sont susceptibles de réussite, dès lors qu'on adopte des méthodes basées sur la confiance et le respect des intérêts et des schémas individuels de développement.

Ensuite, et c'est très ennuyeux aussi, la confiance de la société civile et en premier lieu, celle de tous ceux qui gravitent autour des jeunes enfants : parents, médecins, personnel des crèches et des haltes-garderies.
Devenant une école primaire qui note, évalue, établit des progressions et des programmations, elle s'est coupée des plus jeunes, ceux qui n'avaient que deux ans révolus.
Aujourd'hui, devant l'urgence sociale, elle essaie de leur rouvrir ses portes, au moins dans les zones de relégation ; hélas, elle ne sait plus trop qui elle est et, bien que réintroduisant le jeu, sauf en quelques très rares lieux² , elle n'arrive toujours pas à faire confiance aux tout-petits pour savoir comment et à quoi ils ont envie de jouer pour apprendre à grandir. Ce nouveau décret sur l'évaluation le prouve bien, lui qui, à nouveau, fait passer la communication entre école et familles par le truchement d'un livret scolaire.

C'est dans l'article D. 321-10 que nous pouvons mesurer à quel point ce manque de confiance de la société envers ses enseignants est encouragé, institutionnalisé par notre Ministère de tutelle :

Art. D. 321-10. - Les modalités d'évaluation des apprentissages des élèves au regard des objectifs des programmes sont définies par les enseignants en conseil de cycle. L'évaluation des acquis de l'élève est réalisée par l'enseignant. Elle a pour fonction d'aider l'élève à progresser et de rendre compte de ses acquis. Les élèves ainsi que les parents ou le responsable légal sont informés des objectifs, des modalités et des résultats de cette évaluation. « A l'école maternelle, un carnet de suivi des apprentissages permet de rendre compte des progrès de l'élève. Il est régulièrement renseigné par l'enseignant de la classe, selon une fréquence adaptée à l'âge de l'élève. Ce document suit l'élève en cas de changement d'école au cours de sa scolarité en cycle 1.
« Au terme de la dernière année de scolarisation à l'école maternelle, une synthèse des acquis scolaires de l'élève est établie, selon un modèle national fixé par arrêté du ministre chargé de l'éducation nationale. Cette synthèse est renseignée en conseil de cycle par les enseignants du cycle 1. Elle est transmise à l'école élémentaire lors de l'admission de l'élève en première année du cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux, et communiquée aux parents ou au responsable légal de l'élève.

Là-dedans, bien peu de latitudes et de possibilités d'adapter au quotidien s'il le faut ses méthodes à ses observations, dans sa classe, en fonction de ses élèves. De quels acquis faudrait-il rendre compte que les parents n'auraient pas remarqué eux-mêmes ?
Quand il s'agit de résoudre un problème de proportionnalité par la règle de trois ou d'accorder des participes passés avec un COD antéposé, je veux bien qu'il faille signaler à la famille où en est le petit dernier... Mais quand il s'agit du développement physique, social, langagier et cognitif d'un enfant de deux à six ans, excusez-moi, les parents ne sont pas imbéciles. Si on les encourage à faire confiance à l'école, ils savent très bien constater eux-mêmes, sans que ceci soit matérialisé par une pastille verte, que Bébichou bavarde maintenant à en saouler son entourage, qu'il nomme les couleurs, enfile seul son manteau, marche sur une poutre sans appui, dessine des bonshommes et les habille, s'intéresse aux livres, chante des comptines et reconnaît les panneaux de signalisation routière.

Pour redonner la confiance aux familles, aux médecins qui ne conseillent plus l'école maternelle, aux équipes de direction des crèches qui gardent certains enfants jusqu'à l'aube de leur quatrième anniversaire, il aurait fallu mettre le paquet sur la formation des maîtres, d'autant plus délicate qu'elle nécessite de persuader certains d'effectuer un virage à 180°. On aurait dû supprimer tout ce fatras de paperasses et encourager les enseignants à bavarder avec ces gens-là comme le ferait une mère intelligente et dévouée, avec qui l'on sympathise tant elle est de bon conseil.
À la place, on en rajoute dans la mise en cases du tout-petit et la nécessité de convaincre les familles de l'importance de micro-compétences détaillées une à une en fonction des objectifs généraux des programmes.

Tout cela pour finir, comme d'habitude, par demander à la montagne de compétences acquises, en voie d'acquisition, à renforcer et non acquises répertoriées pendant trois à quatre années d'école maternelle d'accoucher d'une toute  petite souris totalement muette sur les capacités réelles de l'élève à l'entrée au CP. 
En effet, la synthèse des acquis scolaires à la fin de l'école maternelle se contente de dire, en dehors de tout critère facilement objectivable, que l'enfant, appelé par son prénom, bienveillance oblige, est un être humain comme tous les autres, pas plus, ni moins.
Ce qui le condamne, selon l'exigence de l'évaluateur à l'instant où il remplit le bulletin du très lointain bachelier, à ne pas encore réussir, être en voie de réussite ou réussir souvent à : communiquer, s'exprimer, comprendre, écrire, s'engager, coopérer, produire, se repérer dans le temps et l'espace, utiliser les nombres, manipuler des objets ou encore maintenir son attention, persévérer dans une activité, prendre en compte des consignes et des règles de vie et participer à des activités ! 

Voilà ce qui arrive lorsqu'on prend des petits êtres humains pour des smartphones ou des deux-chevaux. Qu'on ne s'étonne pas ensuite que les écarts se creusent, quand on les fige dès la Petite Section. Qu'on ne s'offusque pas de voir que certains en sont réduits à se vouer à des méthodes qui, bien que créées par des personnes avec lesquelles il est bon de marcher sur des œufs en terme de confiance, ont le mérite de montrer qu'elles croient à l'enfant en lui offrant le milieu riche et sain qui l'amènera nécessairement à se développer sans passer son temps à le mesurer sur toutes les coutures. 
Enfin, hélas, qu'on n'espère pas que cette ultime étape de la Grande Refondation de l'École permettra à nos enfants et petits-enfants de se sentir accueillis, entourés, choyés et instruits ainsi qu'ils le souhaitent tous lorsqu'ils arrivent à l'école maternelle !

D'autres pistes existent. Elles s'inspirent de ce qu'il y a de meilleur chez tous les grands pédagogues. Elles accueillent avec bienveillance, entourent avec sollicitude, accompagnent avec confiance. Elles apprennent pas à pas aux enfants à vivre en collectivité avec tout ce que cela sous-entend de respect, d'empathie, de confiance mutuelle. Elles les encouragent à coopérer avec leurs camarades et leurs maîtres, à aimer les jeux, les travaux, les découvertes qu'ils font ensemble. Elles les amènent à acquérir des connaissances solides, multiples et variées sur lesquelles ils pourront réellement s'appuyer lorsqu'ils arriveront à l'école élémentaire. Elles leur enseignent comment prendre la mesure de ce qu'ils savent, au jour le jour, sans pour cela les contraindre sans cesse à descendre de vélo pour se regarder pédaler.
Elles se refusent enfin à les considérer comme des objets à l'intelligence artificielle qui téléchargeraient comportements et attitudes pour les régurgiter ensuite à la demande. De ce fait, elles ne demandent pas de concevoir et remplir pendant trois années mille petites cases débouchant, en fin de chaîne, sur vingt-deux items définissant vaguement les critères nécessaires à un apprentissage en milieu scolaire.

Ces méthodes, d'autres que moi en ont parlé, bien sûr. Ils répondent aux noms de Kergomard, Freinet, Montessori, Pape-Carpantier et même le sulfureux Steiner... Pour ma part, je les ai recensées dans ce livre³ que je vous encourage à lire si, comme moi, vous pensez qu'une autre école maternelle est possible et qu'il est urgent qu'on y travaille.

Notes :
1 Mon smartphone enfant interagit en respectant les rôles de chacun ; restitue des chants et des poèmes ; réalise des productions personnelles...
2 Voir par exemple, mais ce n'est qu'un exemple, le blog Classe maternelle Gennevilliers.
3 Vous pouvez vous le procurer en cliquant directement sur l'image de la couverture ou en me contactant, via l'onglet contact.