• Science sans confiance.

    Science sans confiance.

    « Le décret précisant les nouvelles modalités d’évaluation des acquis scolaires au primaire et au collège, est paru au Journal officiel ce dimanche. Cette nouvelle évaluation entrera en vigueur dès la rentrée 2016 », lit-on dans cet article.

    Bien. Allons donc voir les nouvelles modalités... En commençant par le commencement, l'École Maternelle.

    Art. D. 111-3. - Les parents sont tenus régulièrement informés de l'évolution des acquis scolaires de leurs enfants et du respect par ceux-ci de leurs obligations scolaires définies à l'article L. 511-1. « Cette information se fait notamment par l'intermédiaire du carnet de suivi des apprentissages à l'école maternelle, du livret scolaire à l'école élémentaire et au collège, ainsi que du bulletin et du livret scolaires dans les lycées. « Cette information est transmise plusieurs fois par an, selon une périodicité définie par le conseil des  maîtres pour l'école maternelle et élémentaire et par le conseil d'administration, en prenant en compte le nombre de réunions du conseil de classe, pour les établissements du second degré. « L'école ou l'établissement scolaire prend toute mesure adaptée pour que les parents ou le responsable légal de l'élève prennent connaissance de ces documents.

    Eh bien, dites-donc, ils vont être examinés de près ces tout-petits ! Et leurs maîtres, donc ! Le « carnet de suivi » des apprentissages, rien que ça... Une sorte de « carnet de santé » de l'éveil de l'enfant ? Que non pas : il s'agit de suivre les apprentissages ! Et ça, hélas, nous savons ce que cela veut dire... L'évaluable, le quantifiable, on le connaît :
    - récite l'alphabet à l'endroit, à l'envers, en sanscrit et en breton
    - chantonne la comptine numérique jusqu'à quarante-douze
    - récite les jours de la semaine, les mois de l'année et les saints du calendrier (ou la liste des sous-préfectures dans les écoles laïques)
    - compte les syllabes des mots « ornithorynx » (sic) et « métempsychose»
    le tout suivi de la kyrielle des « commence à ...», depuis « commence à abattre les aberrations qui l'abrutissent » jusqu'à « commence à zinzinuler mieux qu'une alouette » !

    Les ordinateurs, les smartphones, les tablettes numériques et même les deux-chevaux et les brouettes, quand on les fabrique, c'est facile. Ce sont toujours les mêmes pièces, exactement dans le même ordre. On ne peut pas se tromper. Et lorsque, en fin de chaîne, on vérifie la conformité du produit, c'est très simple : ça fonctionne ou ça ne fonctionne pas, en raison de telle ou telle pièce, tel ou tel composant, défectueux ou mal relié au reste, qu'il convient de remplacer.

    Avec les enfants, c'est très différent. Ces petites choses-là ne sont absolument pas fiables et ont plutôt tendance à se comporter comme des organismes vivants au développement foisonnant que comme des objets stéréotypés au montage strictement linéaire.

    D'abord, ils ne se développent pas tous exactement dans le même ordre, en respectant le cahier des charges mis en place par le chef de projet. Et aucun ordre préétabli n'est plus prédicateur de réussite que les autres : l'un commencera par développer les roues, l'autre le châssis alors qu'un troisième privilégiera l'ordinateur de bord, le confort des amortisseurs ou l'étanchéité du toit, pour que, finalement, tous se retrouvent enfin au volant d'un véhicule, ne ressemblant parfois que de très loin à une deux-chevaux mais tout ce qu'il y a de plus fonctionnel quand même !

    Ensuite, il est très difficile d'évaluer leur conformité tellement les possibilités de développement peuvent se décliner seules mais aussi se combiner à l'infini. Tant et si bien que ce qui peut paraître une tare a priori se transforme parfois en un don si exceptionnel qu'il n'était encore pas répertorié dans le domaine des possibles.

    Enfin, et c'est sans doute l'une des conséquences les plus graves dans cette galéjade bientôt trentenaire : ces jolies compétences à la mode managériale ont la détestable habitude d'être d'autant plus conditionnées par l'ambiance du moment que l'enfant est jeune et influençable.
    Ce sont elles, la pédagogie qu'elles ont imposée et la médicalisation à outrance des troubles qu'elles pouvaient laisser éventuellement subodorer qui ont précipité l'école, dès la maternelle, dans la détection, la normalisation et parfois même... j'en tremble en l'écrivant... la justification sociale de l'échec scolaire.

    L'école maternelle, jusqu'alors, accueillait les enfants tels qu'ils étaient et, par des programmes et des méthodes propres à encourager leurs infinies possibilités de développement, les amenait tous, à quelques très rares exceptions près, en pleine possession de leurs moyens à l'aube de l'école élémentaire. Sommée pour se rentabiliser d'adopter ces « livrets scolaires » qui ne disent pas leur nom, elle a perdu son âme, sa fraîcheur et son rôle de « mère attentive et dévouée » que lui avait assigné sa fondatrice

    En perdant tout cela, c'est la confiance qu'elle a perdue.

    Tout d'abord, ce qui est le plus grave, la confiance de ses maîtres, et de leur hiérarchie, envers leurs tout jeunes élèves. On leur demande sans doute d'évaluer avec bienveillance mais on leur parle a priori, comme quelque chose d'inévitable, de différenciation, d'aide personnalisée ou de prise en compte des besoins particuliers et cela à un âge où, sauf cas très lourd, tous les enfants sont susceptibles de réussite, dès lors qu'on adopte des méthodes basées sur la confiance et le respect des intérêts et des schémas individuels de développement.

    Ensuite, et c'est très ennuyeux aussi, la confiance de la société civile et en premier lieu, celle de tous ceux qui gravitent autour des jeunes enfants : parents, médecins, personnel des crèches et des haltes-garderies.
    Devenant une école primaire qui note, évalue, établit des progressions et des programmations, elle s'est coupée des plus jeunes, ceux qui n'avaient que deux ans révolus.
    Aujourd'hui, devant l'urgence sociale, elle essaie de leur rouvrir ses portes, au moins dans les zones de relégation ; hélas, elle ne sait plus trop qui elle est et, bien que réintroduisant le jeu, sauf en quelques très rares lieux2 , elle n'arrive toujours pas à faire confiance aux tout-petits pour savoir comment et à quoi ils ont envie de jouer pour apprendre à grandir. Ce nouveau décret sur l'évaluation le prouve bien, lui qui, à nouveau, fait passer la communication entre école et familles par le truchement d'un livret scolaire.

    C'est dans l'article D. 321-10 que nous pouvons mesurer à quel point ce manque de confiance de la société envers ses enseignants est encouragé, institutionnalisé par notre Ministère de tutelle :

    Art. D. 321-10. - Les modalités d'évaluation des apprentissages des élèves au regard des objectifs des programmes sont définies par les enseignants en conseil de cycle. L'évaluation des acquis de l'élève est réalisée par l'enseignant. Elle a pour fonction d'aider l'élève à progresser et de rendre compte de ses acquis. Les élèves ainsi que les parents ou le responsable légal sont informés des objectifs, des modalités et des résultats de cette évaluation. « A l'école maternelle, un carnet de suivi des apprentissages permet de rendre compte des progrès de l'élève. Il est régulièrement renseigné par l'enseignant de la classe, selon une fréquence adaptée à l'âge de l'élève. Ce document suit l'élève en cas de changement d'école au cours de sa scolarité en cycle 1.
    « Au terme de la dernière année de scolarisation à l'école maternelle, une synthèse des acquis scolaires de l'élève est établie, selon un modèle national fixé par arrêté du ministre chargé de l'éducation nationale. Cette synthèse est renseignée en conseil de cycle par les enseignants du cycle 1. Elle est transmise à l'école élémentaire lors de l'admission de l'élève en première année du cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux, et communiquée aux parents ou au responsable légal de l'élève.

    Là-dedans, bien peu de latitudes et de possibilités d'adapter au quotidien s'il le faut ses méthodes à ses observations, dans sa classe, en fonction de ses élèves. De quels acquis faudrait-il rendre compte que les parents n'auraient pas remarqué eux-mêmes ?
    Quand il s'agit de résoudre un problème de proportionnalité par la règle de trois ou d'accorder des participes passés avec un COD antéposé, je veux bien qu'il faille signaler à la famille où en est le petit dernier... Mais quand il s'agit du développement physique, social, langagier et cognitif d'un enfant de deux à six ans, excusez-moi, les parents ne sont pas imbéciles. Si on les encourage à faire confiance à l'école, ils savent très bien constater eux-mêmes, sans que ceci soit matérialisé par une pastille verte, que Bébichou bavarde maintenant à en saouler son entourage, qu'il nomme les couleurs, enfile seul son manteau, marche sur une poutre sans appui, dessine des bonshommes et les habille, s'intéresse aux livres, chante des comptines et reconnaît les panneaux de signalisation routière.

    Pour redonner la confiance aux familles, aux médecins qui ne conseillent plus l'école maternelle, aux équipes de direction des crèches qui gardent certains enfants jusqu'à l'aube de leur quatrième anniversaire, il aurait fallu mettre le paquet sur la formation des maîtres, d'autant plus délicate qu'elle nécessite de persuader certains d'effectuer un virage à 180°. On aurait dû supprimer tout ce fatras de paperasses et encourager les enseignants à bavarder avec ces gens-là comme le ferait une mère intelligente et dévouée, avec qui l'on sympathise tant elle est de bon conseil.
    À la place, on en rajoute dans la mise en cases du tout-petit et la nécessité de convaincre les familles de l'importance de micro-compétences détaillées une à une en fonction des objectifs généraux des programmes.

    Tout cela pour finir, comme d'habitude, par demander à la montagne de compétences acquises, en voie d'acquisition, à renforcer et non acquises répertoriées pendant trois à quatre années d'école maternelle d'accoucher d'une toute  petite souris totalement muette sur les capacités réelles de l'élève à l'entrée au CP. 
    En effet, la synthèse des acquis scolaires à la fin de l'école maternelle se contente de dire, en dehors de tout critère facilement objectivable, que l'enfant, appelé par son prénom, bienveillance oblige, est un être humain comme tous les autres, pas plus, ni moins.
    Ce qui le condamne, selon l'exigence de l'évaluateur à l'instant où il remplit le bulletin du très lointain bachelier, à ne pas encore réussir, être en voie de réussite ou réussir souvent à : communiquer, s'exprimer, comprendre, écrire, s'engager, coopérer, produire, se repérer dans le temps et l'espace, utiliser les nombres, manipuler des objets ou encore maintenir son attention, persévérer dans une activité, prendre en compte des consignes et des règles de vie et participer à des activités ! 

    Voilà ce qui arrive lorsqu'on prend des petits êtres humains pour des smartphones ou des deux-chevaux. Qu'on ne s'étonne pas ensuite que les écarts se creusent, quand on les fige dès la Petite Section. Qu'on ne s'offusque pas de voir que certains en sont réduits à se vouer à des méthodes qui, bien que créées par des personnes avec lesquelles il est bon de marcher sur des œufs en terme de confiance, ont le mérite de montrer qu'elles croient à l'enfant en lui offrant le milieu riche et sain qui l'amènera nécessairement à se développer sans passer son temps à le mesurer sur toutes les coutures. 
    Enfin, hélas, qu'on n'espère pas que cette ultime étape de la Grande Refondation de l'École permettra à nos enfants et petits-enfants de se sentir accueillis, entourés, choyés et instruits ainsi qu'ils le souhaitent tous lorsqu'ils arrivent à l'école maternelle !

    D'autres pistes existent. Elles s'inspirent de ce qu'il y a de meilleur chez tous les grands pédagogues. Elles accueillent avec bienveillance, entourent avec sollicitude, accompagnent avec confiance. Elles apprennent pas à pas aux enfants à vivre en collectivité avec tout ce que cela sous-entend de respect, d'empathie, de confiance mutuelle. Elles les encouragent à coopérer avec leurs camarades et leurs maîtres, à aimer les jeux, les travaux, les découvertes qu'ils font ensemble. Elles les amènent à acquérir des connaissances solides, multiples et variées sur lesquelles ils pourront réellement s'appuyer lorsqu'ils arriveront à l'école élémentaire. Elles leur enseignent comment prendre la mesure de ce qu'ils savent, au jour le jour, sans pour cela les contraindre sans cesse à descendre de vélo pour se regarder pédaler.
    Elles se refusent enfin à les considérer comme des objets à l'intelligence artificielle qui téléchargeraient comportements et attitudes pour les régurgiter ensuite à la demande. De ce fait, elles ne demandent pas de concevoir et remplir pendant trois années mille petites cases débouchant, en fin de chaîne, sur vingt-deux items définissant vaguement les critères nécessaires à un apprentissage en milieu scolaire.

    Ces méthodes, d'autres que moi en ont parlé, bien sûr. Ils répondent aux noms de Kergomard, Freinet, Montessori, Pape-Carpantier et même le sulfureux Steiner... Pour ma part, je les ai recensées dans ce livre3 que je vous encourage à lire si, comme moi, vous pensez qu'une autre école maternelle est possible et qu'il est urgent qu'on y travaille.

    Science sans confiance.

    Notes :
    1 Mon smartphone enfant interagit en respectant les rôles de chacun ; restitue des chants et des poèmes ; réalise des productions personnelles...
    2 Voir par exemple, mais ce n'est qu'un exemple, le blog Classe maternelle Gennevilliers
    .
    3 Vous pouvez vous le procurer en cliquant directement sur l'image de la couverture ou en me contactant, via l'onglet contact.


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  • Commentaires

    1
    Normandyx
    Lundi 11 Janvier 2016 à 17:48

    je fréquente régulièrement des classes maternelles diverses et variées, dans certaines je vois des carnets de suivi des élèves qui sont forts bien faits, pour chaque jeu ou puzzle progressif, les élèves ont une fiche qu'ils complètent à mesure de leurs réussite des différents niveau, c'est même prévu par certains éditeurs, comme celui de Camelot (construire un chateau chemin entre le prince et la princesse avec des pièces imposées), architek  oursons de tri etc... personnellement, je trouve cela très bien car les gamins voient une finalité et une progression aux jeux et les parents prennent conscience du travail qui se fait en maternelle, surtout quand on leur prête un jeu architek et qu'ils s'essaient le soir en commençant bien sûr par les fiches les plus durs et qu'ils calent... yes

    Comme toutes les réformes que j'aurais connues, il restera aux enseignantes à faire preuve de bon sens et à les tirer vers le mieux en ne se laissant pas impressionner par les conseillers et inspecteurs... à ce propos, je trouve que la farouche indépendance des enseignantes de maternelles s'est grandement émoussée, sans doute avec l'affaiblissement des syndicats et des associations comme l'AGEEM dont l'indépendance semble mise à mal ...

     

     

      • Lundi 11 Janvier 2016 à 18:20

        Si nous étions d'accord sur tout, ce ne serait pas drôle, n'est-ce pas ?

        Je répondrais à ton premier paragraphe que le risque est de croire que la progression d'Architek (je ne connais pas) ou de Camelot (non plus) est la seule valable et qu'il est fondamental que l'enfant en valide les cases une à une, même grâce à un sur-entraînement familial a minima (tu fais ça, ça, ça et ça... répète après moi : ça, ça, ça et ça).
        Cet écueil a d'ailleurs été la cause principale de la primarisation de la Maternelle puisqu'il s'agissait de faire valider le maximum de micro-compétences assez rapidement, grâce à un matériel simple et réutilisable (fiches ou boîtes de jeux) et sans brancher une caméra de surveillance sur la tête de chaque enfant...

        Quant au deuxième paragraphe, c'est tout à fait ça. Plus aucune autonomie, plus aucune latitude, plus aucune indépendance... On fait tout dans l'ordre prévu, selon la mode prévue (j'ai encore vu des coquilles d'escargots et une pince à cornichons ce matin), presque au jour prévu.
        Là aussi, dégât collatéral des évaluations en maternelle. Comment évaluer la croissance de 30 boules de neige autrement qu'en préparant la bonne quantité de neige, sur la même distance, en faisant attention à ce que la neige apportée ait partout la même température et la même densité ?

    2
    Lundi 11 Janvier 2016 à 20:34

    Mais Normandyx moi aussi j'y ai cru à cette arnaque... J'ai cru tout comme tu disais, qu'il fallait que tout le monde ait conscience de la progressivité des apprentissages, que les élèves sachent pourquoi ils apprennent, que les parents sachent ce que font leurs enfants, que les enseignants sachent où ils vont et pourquoi et que notre hiérarchie puisse aussi savoir où nous en sommes...

    Sauf que ça ne MARCHE PAS avant 7 ans. L'enfant d'âge pré-élémentaire n'est pas un élève d'élémentaire en réduction. Il n'apprend pas d'abord à hocher la tête puis à répondre par monosyllabe puis à dire des mots puis des phrases. Il ne passe pas systématiquement par "je ne sais pas" "je suis en train d'apprendre" "je sais faire" et encore moins par "Je sais faire avec l'aide d'un adulte" "Je sais faire avec l'aide d'un camarade" "Je sais faire seul." Il n'arrête pas d'apprendre, de progresser, régresser, progresser à nouveau... Puis de faire des bonds incompréhensibles dans un apprentissage précis... Les livrets ça ne peut pas fonctionner à cause de ça.

      • Lundi 11 Janvier 2016 à 20:39

        D'autant que les compétences telles que "savoir ranger les images du jeu dans l'ordre" ne garantissent pas du tout qu'il trouvera que "ranger les réglettes Cuisenaire" ou "se ranger dans la cour derrière ses petits camarades", c'est la même compétence.

      • Normandyx
        Lundi 11 Janvier 2016 à 21:43

        dans les classes que j'ai vues travailler avec ce type de cahier, les enfants font les cases dans l'ordre qui leur convient, y compris en ne commençant pas par le début, ils n'ont pas les jeux à la maison, les parents ont juste eu la possibilité de se faire prêter l'un des jeux pour comprendre ce que faisaient leurs mômes. Moi, j'aime bien l'idée qu'on voit qu'on progresse. Les jeux que j'ai cités et ceux que je vois utilisés avec le cahier n'ont rien à voir avec des jeux de remise en ordre d'images, il s'agit de jpuzzle, de jeux de construction etc...

        Je me méfie énormément du refus d'évaluer quoi que ce soit en maternelle, les enfants sont en évolution tout au long de leur croissance et j'ai même la faiblesse de penser que j'évolue encore, en bien j'espère; ça me fait un peu le même effet que si on refusait de remplir les courbes de tailles et de poids comme les acquisitions dans le carnet de santé, cela me gêne d'autant plus que c'est souvent le leitmotiv de partisans du "tout est dans tout"  "rien n'est mesurable" et pour moi qui passais après en CP comme maintenant dans des remplacements, j'ai l'impression que dans certaines classes, on peigne la girafe, on patouille dans la peinture, mais au final, il n'y a pas grand chose de structuré. Peut être aussi que mes souvenirs d'ennui dans les grandes séances collectives de maternelle ou du CP quand je savais lire, quand les autres ânonnaient et que la maitresse me punissait en octobre pour avoir lu l'histoire de la petite poule rousse à la fin de la journée des tout petits, la fameuse méthode Boscher... sans doute aussi les souvenirs d'ennui de ma fille une bonne partie de sa scolarité primaire...

    3
    Lundi 11 Janvier 2016 à 22:07

    Je fais une grande différence entre les petites classes de la maternelle (TPS, PS et MS, au moins dans la première moitié de l'année) et la classe de GS où là, on entre dans les apprentissages à structure linéaire : écriture, lecture, travail sur les quantités.

    Autant chez les petits, je suis sûre que tout est dans tout et qu'aucun schéma de développement n'est  supérieur ou inférieur aux autres (sauf quelques cas extrêmement rares, fort heureusement), autant chez leurs aînés, les 5 à 7 ans, pour faire vite, il est de notre devoir de leur apprendre à avancer pas à pas, en s'appliquant à réussir.

    Ce qui ne veut pas dire que chez les plus jeunes, on ne fasse rien et que la patouille dans la peinture ne soit pas conçue pour être constructive.

      • Normandyx
        Mercredi 13 Janvier 2016 à 15:46

        J'avoue ne pas avoir lu les nouvelles IO, en tout cas dans les écoles maternelles de ma circonscription où nos collègues sont en train de plancher à ces fameux livrer, il n'est prévu en PS et MS qu'une seule évaluation des compétences par an située au mois de mai, et l'autorité pédagogique n'a pas l'air d'avoir formulé de remarque.

        On peut penser que c'est encore trop, mais quand des enfants de MS sont toujours incompréhensibles ou incapables de structurer leurs graphismes, il y a du souci à se faire.
        Je ne parle pas des tout petits, pour moi, ils n'ont pour la plupart, rien à faire à l'école, la structure ne correspond pas à leur maturité psychologique et affective, c'est une "spécificité française", beaucoup de nos voisins ne font pas cela, c'est le cas aux Pays Bas, pas d'école avant 4 ans, et les résultats sont bien meilleurs que chez nous.

      • Normandyx
        Mercredi 13 Janvier 2016 à 15:47

        "ces fameux livrets", ça m'énerve, en mode édition la fenêtre est restreinte et je ne vois pas tout ce que j'écris.

      • Mercredi 13 Janvier 2016 à 16:08

        Oui, ça, c'est le mode "raisonnable", une fois par an, vers le mois de mai... Après, tout dépend de l'équipe de circonscription, et pour la rédaction et pour l'évaluation et la communication aux familles...

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