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3. Au CE2

A. La parole au quotidien ; l'écoute active :

• Se reporter aux conseils donnés pour le CP et le CE1.

B. La structuration de l'écrit :

1. Découvrir, comprendre, retenir

• Les conseils donnés pour le CE1 restent valables. L'enseignant partira d'un texte souvent déjà connu pour éviter de perdre du temps à en expliquer le sens global, amènera les élèves à s'intéresser aux verbes de ce texte, à les analyser pour dégager la nouvelle notion qu'ils expliciteront avec son aide avant de s'entraîner, ensemble puis seuls, afin de la retenir efficacement.
• En début d'année, l'enseignant insistera lourdement et fréquemment sur ce qui est déjà connu¹. Il installera rapidement les affichages récupérés de l'année précédente et rappellera à ses élèves comment on y prend ses repères. Il leur signalera que ces affichages seront nécessairement temporaires puisque les murs de la classe ne sont pas extensibles et qu'il devra libérer la place pour les affichages suivants. Il leur apprendra à emmagasiner intelligemment les connaissances afin de libérer la mémoire de travail et de prendre confiance en leurs capacités mnésiques.
• Pour les classes, dans lesquelles l'imprégnation orale et écrite aura été plus ou moins négligée l'année précédente et où, au mieux, seuls des tableaux de conjugaison auront été travaillés de manière mécanique², il sera prudent de multiplier les travaux collectifs où le sens prime sur le mécanisme : phrases et textes à lire dont on repérera les verbes pour les analyser de plus en plus finement, apprentissage du vocabulaire grammatical qui permet de désigner clairement ce qui jusqu'alors n'était qu'intuitif et flou, phrases et paragraphes à compléter de façon à pouvoir s'appuyer sur le sens avant de passer à l'analyse de verbes sortis du contexte et, enfin, aux verbes à écrire seuls en fonction d'un « cahier des charges » précis³ ! 
• En cours d'année, l'enseignant se référera le plus souvent possible aux acquis antérieurs pour construire les nouvelles notions. Ainsi, c'est en soulignant « l'opposition » au premier groupe, déjà connu, qu'il permettra à ses élèves de prendre conscience puis mémoriser l'existence d'un deuxième groupe, régulier lui aussi, mais régi par d'autres règles que le premier. Plus tard, c'est en se référant à ces deux groupes qu'il les dirigera vers les différentes « familles » de verbes qui composent le troisième groupe.
• L'enseignant se contraindra à avancer pas à pas, sans jamais négliger de « poser » les connaissances et d'aider les élèves à prendre conscience des liens qui existent entre les différentes facettes de la langue : lorsqu'ils étudient la conjugaison, ils doivent continuer à tenir compte de ce qu'ils ont appris en vocabulaire (verbes de la même famille, préfixes, utilisation du dictionnaire, ...), en grammaire et orthographe grammaticale (relation sujet-verbe, accords en genre et en nombre pour les participes passés employés avec le verbe être, ...), en orthographe lexicale (valeurs des lettres c et g, lettre s produisant le son [s] entre deux voyelles, …).

2. S'exercer, garder en mémoire

• Comme au CE1, les exercices seront toujours pratiqués en commun aussi longtemps que cela sera nécessaire aux élèves qui ont tendance à travailler mécaniquement, de façon à graver en lettres d'or dans leur cerveau les maximes suivantes : « Ce que j'écris doit toujours signifier quelque chose. » et « Ce que j'ai appris me servira toute ma vie, je dois absolument le garder en mémoire. ».
• Les exercices individuels seront généralement recopiés et écrits dans un cahier. L'enseignant montrera son attachement à l'orthographe lexicale et grammaticale en s'efforçant de ne jamais laisser une seule erreur non corrigée dans les cahiers de ses élèves.
• Si toutefois, un ou plusieurs élèves sont trop lents pour fournir le travail de copie nécessaire à la réalisation autonome de ces exercices, l'enseignant verra à leur fournir éventuellement une aide (photocopie, exercice à trous ou dictée à l'adulte dans les cas les plus difficiles). Cependant, il signalera bien à l'enfant lui-même et à sa famille qu'il ne s'agit en aucun cas du travail que l'on devrait demander à un élève de 8 à 9 ans et il proposera à la famille d'aider leur enfant à combler rapidement ses lacunes en écriture⁴. Il valorisera tous les efforts de cet enfant et tentera, autant que faire se peut, de ne pas lui affecter à jamais un statut d'élève en échec pour lequel une assistance sera toujours nécessaire.
  
• Ces exercices d'entraînement ne négligeront jamais le sens et viseront un apprentissage intelligent visant à soulager la mémoire plutôt qu'à l'encombrer de suites de lettres indépendantes les unes des autres. Ils seront gradués et emmèneront pas à pas les élèves de l'emploi intuitif de la langue à sa connaissance explicite.
• Leur but ne sera jamais d'évaluer les connaissances de chaque élève à l'instant T mais bien de faire assimiler les notions de manière sûre et durable à l'ensemble de la classe.
• Lorsqu'un nouveau temps sera étudié, les élèves participeront à la création d'affiches destinées à aider à la mémorisation. Ces affiches remplaceront progressivement les plus anciennes qui seront enlevées, solennellement, et rangées dans un classeur accessible à tous. L'enseignant expliquera aux élèves que le meilleur et le plus économique des pense-bêtes se trouve à l'intérieur d'eux-mêmes et qu'il convient de le faire travailler pour le rendre efficace.
• Comme au CE1, il sera toujours préférable de donner un ou deux exercices supplémentaires plutôt que de perdre du temps à faire copier une leçon dans un cahier spécial qu'aucun élève, à ma connaissance, n'utilisera spontanément par la suite. Si l'enseignant n'a pas les moyens matériels pour doter ses élèves de manuels de français ou de dictionnaires dotés de tableaux de conjugaison, il photocopiera des leçons qu'il reliera et confiera à ses élèves pour l'année scolaire.

3. Restituer

• Comme au CE1, dans tous les exercices d'écriture quotidiens⁵ de tous les domaines d'enseignement, l’orthographe sera corrigée par l'enfant lui-même ou par l'adulte, si possible devant l'enfant. Ce dernier sera encouragé constamment à surveiller ce qu'il écrit, l'enseignant lui apprendra à mémoriser ou rechercher l'orthographe lexicale des mots qu'il emploie et à les analyser de façon à les accorder convenablement le cas échéant.
• Les dictées, quotidiennes en début d'année, puis sans doute plus longues mais hebdomadaires au moins au troisième trimestre, seront choisies en fonction des acquis grammaticaux et lexicaux. Ainsi, dans le domaine de la conjugaison, l'enseignant s'efforcera d'alterner les textes écrits au temps actuellement à l'étude dans sa classe et ceux qui reprennent les temps déjà connus. Il aidera autant qu'il sera besoin ses élèves pour qu'ils apprennent à réussir l'exercice en s'aidant de leurs facultés d'analyse, de leur mémoire et, le cas échéant, pour les temps ou verbes en cours d'apprentissage, des affichages de la classe.
• À plusieurs reprises au cours de l'année scolaire, la progression de conjugaison sera ponctuée par des leçons de révision au cours desquelles l'enseignant fera revoir tous les temps connus. Cette leçon pourra être l'occasion d'une évaluation normative, après qu'il se sera assuré d'avoir bien réactivé les connaissances de ses élèves. L'école primaire n'est pas là pour sanctionner les échecs et trier les élèves selon leurs compétences actuelles ; elle doit au contraire dispenser, à tous, tous les savoirs incontournables à la poursuite de leur scolarité : la mémorisation du système de conjugaison, orale et écrite, du français en fait partie.
• Lors des contrôles de fin de trimestre, de période de mois ou de semaine, en plus des « épreuves » de conjugaison, l'enseignant rappellera aux élèves qu'il tiendra compte de la correction orthographique dans tous les domaines et qu'il convient que les élèves se contraignent à restituer spontanément l'orthographe des verbes déjà étudiés.

C. Leçon type

• NOTA BENE : Sur l'affiche, on laissera un espace pour ajouter la mention « 2^e groupe » lors de la leçon P2-S2.
• Tous les élèves de la classe participent tour à tour selon un ordre établi à l'avance ou choisi par l'enseignant sans en avertir la classe. Veiller à ce que le rythme soit très enlevé et à ce que les élèves les plus faibles n'aient pas la possibilité de s'extraire du travail collectif, au besoin en restant près d'eux et en multipliant les réponses sur l'ardoise.
• Expliquer ou faire expliquer le vocabulaire au fur et à mesure.

D. Progression

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Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

Pour appliquer la méthode au CE2 :

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

Notes :

II. À l'école élémentaire : du CP au CM2.

2. Au CE1

A. La parole au quotidien ; l'écoute active :

• Se reporter aux conseils donnés pour le CP.
• Accentuer la lecture individuelle à voix haute pour permettre à l'oreille et l’œil d'aider à la mémorisation. Utiliser des textes apportant à la fois du vocabulaire et des temps verbaux que les enfants ne rencontrent pas à l'oral.
• Développer le plus possible, malgré les contraintes horaires, l'étude des programmes de sciences, géographie, histoire, arts et EPS pour favoriser l'acquisition de vocabulaire et de tournures de phrases en activité.
• Accentuer tout ce qui structurera l'acquisition du système de conjugaison, le rendra logique et simple à retenir : terminologie complète¹, exercices ponctuels d'analyse en cas de difficulté, petits exercices de changement de temps ou de personnes impromptus lorsqu'au cours d'une activité, la classe rencontre un verbe inconnu, recours collectif² aux dictionnaires, aux tableaux de conjugaison.

B. La structuration de l'écrit :

1. Découvrir, comprendre, retenir

• Au CE1, l'enseignant fera lire ses élèves à haute voix, tous les jours. Il utilisera pour cela un manuel de lecture ou des textes tapuscrits, différents chaque jour³. La compréhension de l'écrit comportera un volet « conjugaison » environ une fois par semaine.
• Puisqu'il s'agit d'apprendre à lire et à écrire le français, l'enseignant partira d'un exemple écrit. Il suffit généralement de quelques lignes extraites du texte de lecture du jour ou adaptées de manière à ce qu'y apparaisse clairement et à plusieurs reprises la notion dont les élèves ont à prendre conscience. Cela suffira pour qu'ils transfèrent leur savoir-faire oral, inconscient, automatique sur un plan volontaire, intentionnel et conscient.
• La découverte des verbes de ce texte puis, progressivement, leur analyse (infinitif, temps, personne) permettra de dégager chaque semaine un ou deux faits marquants de leur conjugaison⁴.
• Une fois ces notions dégagées seront alors synthétisées, sous forme de tableau que l'enseignant affichera dans la classe et que l'élève retrouvera dans son manuel scolaire ou sur une fiche intégrée dans un cahier de leçons⁵.

2. S'exercer, garder en mémoire

• La synthèse sera immédiatement suivie d'exercices collectifs, tant oraux qu'écrits au tableau, sous la dictée des élèves. Ces exercices viseront à replonger les enfants dans l'intuitif qu'ils employaient sans s'en rendre compte et à les confronter à la connaissance explicite qu'ils viennent de dégager avec leur enseignant. Ils porteront :

a) sur des questions auxquelles les enfants répondront par une phrase que l'enseignant écrira au tableau pour y faire repérer l'élément découvert et étudié ;

b) sur des phrases énoncées à voix haute de façon à éviter que les élèves dissocient le son qu'ils produisent du sens de ce qu'ils prononcent⁶ ; l'écriture immédiate au tableau, sous la dictée des élèves, qui épelleront les mots ou groupes de mots vise à entraîner déjà la mémorisation ;

c) un ou plusieurs exercices collectifs d'entraînement de type traditionnel pour

- rendre la lecture de consignes explicite 

- commencer l'automatisation de la notion

3. Restituer

• Les élèves passeront ensuite aux exercices écrits. Très courts en début d'année, parfois donnés sur fiches pré-remplies que les enfants n'auront plus qu'à compléter, jusqu'à ce que leurs capacités de copie rapide soient assez développées, ils s'allongeront progressivement jusqu'à, en fin d'année, pouvoir être exécutés par séries de trois exercices de quatre ou cinq phrases, en moins d'une trentaine de minutes.
• Ces exercices viseront l'automatisation à long terme de la notion apprise. L'enseignant aura intérêt à en faire exécuter deux ou trois le jour de la leçon, puis un chaque jour les jours suivants.
• Ces exercices visant à fixer durablement la notion ne seront jamais considérés comme des exercices d'évaluation normative. Ils font partie du temps d'apprentissage et l'enseignant s'attachera à obtenir la réussite complète⁷.
• Les évaluations, conduites en fin de trimestre ou de période, récapituleront tous les savoirs étudiés depuis le début de l'année afin de donner aux élèves l'habitude de considérer que « c'est appris pour toujours ».
• Les dictées, quotidiennes au CE1, reprendront de manière assez systématique tous les temps et verbes déjà étudiés depuis le début de l'année.
• Ces dictées seront considérées comme des moments intermédiaires d'apprentissage, situés entre l'exercice simple d'automatisation et celui, beaucoup plus complexe de rédaction. Le but étant que tous ses élèves écrivent sans faute, l'enseignant s'attachera à leur fournir toute l'aide nécessaire pour qu'ils obtiennent ce résultat.
• L'enseignant, sachant que ses élèves sont encore jeunes, les aidera à analyser à voix haute les verbes de la dictée (infinitif, temps, personne) aussi longtemps que cela sera nécessaire pour que chaque enfant s'attache lui-même à automatiser cette analyse mentale lorsqu'il écrit un verbe.
• L'exigence quant à l'écrit copié ou écrit en autonomie⁸, sera la même qu'en dictée : ce qui est appris pendant les séances de grammaire (accord sujet-verbe), d'orthographe (lexique verbal) ou de conjugaison l'est pour être retenu et employé à chaque instant.  

C. Leçon type :

D. Progression annuelle en conjugaison :

• La progression est basée sur 30 semaines afin de laisser la possibilité d'aller un peu moins vite si nécessaire.
• Parallèlement à cette progression de conjugaison, une progression de grammaire étudie : la relation sujet-verbe ; les pronoms de conjugaison ; l'accord du verbe avec un nom-sujet au singulier ou au pluriel ; l'analyse du sujet ; plusieurs sujets, un seul verbe ; un seul sujet, plusieurs verbes.

* : facultatif ; à remplacer éventuellement par : Conjuguer à la forme interrogative (1) (2)

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Pour appliquer la méthode au CE1 :

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

Notes :

Ce qu'on nous présente comme nouveau a environ 134 ans dans les villes grandes et moyennes, un peu moins souvent dans les bourgades, selon leur implantation géographique, et à peu près 100 ans de moins dans les villages de moins de 500 habitants.

Je ne vais pas entrer dans la polémique qui fait le buzz depuis les années 1995 à 2000 sur la « dangerosité psychologique » d'une scolarisation trop précoce, tout simplement parce que, si depuis 134 ans, ça avait été si nocif que ça, le principe aurait été abandonné.

En revanche, ce qui me chiffonne beaucoup, c'est qu'on présente cette école comme un lieu dans lequel on peut venir harnaché d'une couche, donnant ainsi raison à un ministre du camp opposé, dans lequel des « assistants » ne seraient pas professeurs des écoles et où les familles seraient présentes dans les locaux aussi longtemps qu'elles le souhaitent.
Et ça, ce n'est pas l'école, même REfondée... C'est une structure bâtarde qui n'est pas sans rappeler les Jardins d'Éveil de Mme Morano ; d'ailleurs, il suffirait d'une absence non remplacée ici ou là, et nous savons qu'il y en a bien plus qu'une par ci par là, pour démontrer que finalement, le professeur des écoles à bac + 5, il n'est pas si nécessaire que ça pour changer des couches et surveiller des siestes !

Alors qu'il suffit d'un fonctionnement de classe différent, plus souple que celui des ateliers tournants avec acquisitions quantifiables et évaluables de type « école élémentaire » et des effectifs raisonnables (environ 20 enfants de 2 à 4 ans à la rentrée) pour que, tout à coup, il devienne tout à fait possible d'intégrer avec profit, mais sans couches, un quart à un tiers de l'effectif n'ayant pas atteint l'âge de 3 ans à la rentrée scolaire. C'est tout simple, ça ne demande pas d'investissement aux mairies, ni de projets d'école épais comme le code du travail, juste de Professeurs des Écoles formés à autre chose que le gloubi boulga qu'on leur impose depuis une vingtaine d'années et d'ATSEM  présentes et efficaces.

Je me suis employée à expliquer tout cela dans ce livre et Sophie Borgnet l'a illustré de scènes prises sur le vif :

Plutôt que de recommencer encore une fois, comme ici, et ici, le plus simple est donc que je recopie ici le début du chapitre que j'ai consacré à l'accueil des tout-petits à l'école, dans une classe multi-âge parce que c'est à la fois là qu'ils sont accueillis facilement et qu'ils profitent le mieux d'une scolarisation précoce.
N'hésitez pas à me contacter si la suite vous intéresse, vous en trouverez les intitulés entre crochets en tête de chapitre.
Vous pouvez aussi me contacter directement pour vous procurer l'ouvrage entier, je vous ferai cadeau des frais de port.

IX - Trois sections ou un seul cycle ?

Classe à un, deux ou trois niveaux. - Les tout-petits abandonnés. - Les petits et l’ATSEM. - Des locaux adaptés aux deux à cinq ans. - Activités pour les petits. - Activités physiques variées ou cycles consacrés à un seul domaine. - Jeux de construction et jeux d’imitation. - Exercices sensoriels ou arts visuels ? - [ Le dessin, un domaine à lui tout seul. - Le langage. - Les images. - Comment se servir de l’image. - Il faut apprendre à bien penser pour apprendre à bien parler. - La méthode ne doit jamais tourner à vide. - Les exercices de mémoire. - Il faut chanter pour que les petits chantent.- Il faut savoir parler avant d’apprendre à lire ].

Lorsqu’en 1989 on nous a présenté les cycles, j’ai applaudi des deux mains ! Enfin on reconnaissait que les enfants, et particulièrement les plus jeunes, n’avançaient pas tous au même rythme et pouvaient grandement profiter d’une cohabitation inter-âges¹ ! On renouait d’ailleurs avec les débuts de l’École Maternelle, celle de l’époque où n’existaient que deux sections, la Petite, pour les enfants de deux à cinq ans, et la Grande, pour ceux de cinq à sept ans.

Hélas, cette réforme n’a abouti qu’à un morcellement des connaissances, sans doute par la faute des livrets de compétences qu’elle imposait. Son projet a conduit à une primarisation de la Petite École par le dévoiement des apprentissages premiers vite transformés premiers apprentissages savants. Nous avons assisté à une fuite en avant par l’obligation faite ici et là de ne jamais laisser un enfant prendre le temps dont il a besoin. Pour pouvoir enfin souffler, nos élèves les plus lents ont dû désormais attendre la fin de la troisième année de chaque cycle, lorsque le désastre était consommé et qu’ils avaient perdu pied depuis longtemps.

Nous étions bien loin de l’idée de la classe fonctionnant comme une famille élargie reconstituée…

Il n’était pourtant pas si stupide, ce rêve dans lequel un gros tiers de grands de quatre ans à la rentrée, vieux routards de la Maternelle, en aurait transmis gentiment les usages à un autre tiers de cadets, parfois déjà un peu débrouillés par plusieurs mois de scolarisation ! Nous aurions complété ce groupe par un peu moins d’un tiers de tout-petits, accueillis en auditeurs libres dont on n’exige rien. Peu à peu nos benjamins se seraient engagés d’eux-mêmes dans l’alchimie créée par cette troupe de bambins grandissant ensemble. C’est avec eux qu’ils auraient découvert le monde à travers un entrelacs de manipulations et de relations humaines, toutes plus instructives les unes que les autres.

La sieste des plus jeunes, à l’école ou chez eux, aurait permis aux plus âgés de se retrouver en petit groupe. Ce moment privilégié leur aurait donné l’occasion de passer tranquillement des intérêts plus individuels des tout-petits à celui plus collectif de l’enfant de cinq à sept ans. Ces déjà presque grands auraient appris à progresser ensemble, sans qu’il soit besoin d’organiser ces ateliers tournants qui ont accompagné la parcellisation du Savoir.

Dans ce rêve, lors de ces deux heures du début d’après-midi, le groupe était partout réduit à sept à dix enfants. Nous pouvions y mener facilement l’apprentissage de l’analyse, de la réflexion et de la concentration. Nous y avancions grâce à un véritable dialogue pédagogique. Nous conduisions nos élèves vers l’observation et l’écoute attentive. Nous les habituions à procéder à une synthèse collective.

Nos petits groupes de Moyens quittaient ainsi la classe en fin d’année, armés de leurs Savoirs Fondamentaux à eux, largement plus importants pour eux que ceux des grands. Ils étaient ainsi fin prêts pour aborder le Cycle des Apprentissages Fondamentaux Savants.

Adieu donc au beau rêve et bonjour aux initiatives personnelles. On créera ici des classes à un seul niveau. Là on installera des doubles niveaux. Ailleurs enfin, quelques téméraires organiseront des classes de Cycle dans lesquelles ils regrouperont les trois niveaux et tenteront l’expérience de l’apprentissage progressif de l’autonomie au sein d’une famille élargie.

Toutes chercheront à offrir à chacun selon son âge, sans le couper de ses cadets ni de ses aînés. Toutes procureront à chaque élève la liberté de flâner quelque temps ou de sauter une étape. Toutes respecteront les plans de croissance individuels des enfants, sans qu’il soit pour cela besoin de leur infliger un programme personnalisé de réussite éducative.

Il est pourtant une section dont il est indispensable de voir les élèves non pas regroupés mais mêlés à des plus grands : c’est celle des Tout-Petits. Laissés entre eux, même² dans des classes à très faible effectif, nos tout-petits de deux ans se trouvent alors maintenus dans un système apparenté à celui de la crèche. Ils risquent de s’intégrer bien plus difficilement à l’école puisque la classe qu’ils fréquentent, tout en étant située à l’intérieur du bâtiment scolaire, n’en est pas réellement une. Les enfants ont horreur des situations fausses.

Et cela n’évitera pas le risque que l’école soit dénoncée comme raison de leurs difficultés d’intégration.

De surcroît, au moins en début d’année, la conduite d’une telle classe peut désespérer tout professeur des écoles qui n’a pas fait ce métier pour surveiller des siestes et changer des culottes mouillées. Manque d’enthousiasme qui pourrait servir de prétexte à l’interdiction de scolarisation de ces tout jeunes enfants...

La classe de TPS, au sigle de fabrication récente, n’est pas une section de l’École Maternelle. Elle n’est, dans l’esprit de ceux qui ont toujours accueilli les enfants de deux ans révolus dans leurs classes, qu’une division de la Petite Section. Les tout-petits qui la fréquentent sont des élèves à part entière inscrits pour leur première année de scolarisation. Ils bénéficient de deux longues années devant eux pour intégrer les premiers codes de l’école.

Ce sont les benjamins de la famille. Pour cette raison, ils ont droit à tous les égards et tous les soins. L’époque devrait être révolue où l’on se débarrassait des plus jeunes pour ne s’intéresser qu’aux plus grands car ils étaient capables de produire.

Depuis Konrad Lorenz et ses expériences avec de jeunes animaux venant de naître, on sait que l’attachement se construit dès les premières heures de la vie. C’est le premier être vivant à s’être occupé du nouveau-né qui va devenir son référent.

Si l’enseignant veut pouvoir jouer ce rôle de référent, c’est donc à lui de prendre en charge les nouveaux qui arrivent à l’école.

Loin de nous l’idée de ne pas faire confiance à l’ATSEM et de dénigrer ses capacités à entourer les plus petits, mais son rôle n’est pas là. Le chef de famille, dans la classe, c’est le professeur des écoles. C’est donc à lui de mener la classe³. Il accueille les élèves, les introduit dans le groupe, leur présente les lieux et les encadre pour qu’ils apprennent à y agir. C’est lui qui règle l’emploi du temps, construit le groupe, mène les échanges et prévoit les activités.

L’ATSEM n’a pas la responsabilité d’enseigner des savoirs scolaires, même à une petite partie des élèves. Elle doit être présente et jouer son rôle auprès de tous. Elle adapte son attitude à celle impulsée par la maîtresse ou le maître. Elle aide les enfants à prendre leur autonomie en leur apprenant les gestes du quotidien des exercices de vie pratique. Elle prépare le matériel nécessaire aux activités mises en place par l’enseignant. Elle peut éventuellement encadrer une activité et assister un enfant maladroit qui voudrait y participer. Enfin, elle contribue avec l’enseignant au maintien du calme et de l’harmonie au sein de la classe.

La simple politesse à son égard, compte tenu de sa formation plus courte et moins spécialisée que la nôtre, est de ne lui confier que les tâches les moins chargées d’enseignement. Pendant qu’elle s’occupe facilement d’encadrer le déshabillage des plus grands, se contentant de leur rappeler la marche à suivre, nous prenons en charge nos tout-petits pour leur apprendre à conquérir leur autonomie. Pendant qu’elle surveille l’installation au coin de regroupement de nos rapides de trois à cinq ans, nous regroupons près de nous nos plus jeunes et nos moins socialisés. C’est à nous de les encourager à s’asseoir au milieu des autres sous notre protection.

L’ATSEM est parmi nous, avec nous, jouant son rôle et participant à notre bavardage du matin pour connaître nos intérêts, nos projets, nos questions et nos difficultés. Elle nous quitte parfois pour aller préparer dans la pièce attenante un découpage particulier, un affichage qui nous servira ensuite ou simplement le matériel nécessaire aux ateliers sensoriels libres.

Les ateliers de vie pratique sont tout au long de l’année des moments éducatifs qui font partie de notre méthode pédagogique. Nous les conduisons tous et l’ATSEM y participe avec nous. Nous lui expliquons comment nous comptons sur elle pour nous aider à éveiller l’autonomie des enfants sans jamais se substituer à lui pour faire à sa place. Nous établissons avec elle une gestion de la liberté des élèves ni trop laxiste, ni trop dirigiste, afin que chacun puisse acquérir la discipline intérieure qui nous est chère.

La gestion par l’ATSEM d’ateliers dirigés menant à des productions standardisées nous confronte, en plus de tous leurs défauts déjà répertoriés, à une autre de leurs limites.

Ce type d’atelier est très difficile à mener, y compris pour un Professeur des Écoles pourtant aguerri à la recherche des compétences et capacités à développer chez l’enfant. Même pour lui, c’est un challenge de garder présents à l’esprit les objectifs éducatifs cachés sous l’habillage décoratif ou ludique choisi. Bien souvent, il se met involontairement à regarder le doigt au lieu de viser la lune...

Que dire alors d’une personne n’ayant pas eu cette formation et dont la charge est initialement d’aider la maîtresse à gérer l’organisation matérielle de la classe ? Elle risque de ne pas percevoir sous l’agencement des rangées de gommettes à disposer autour du Cadre pour la Fête des Mamans une préparation à l’écriture, au calcul et même à la lecture. Elle aura bien du mal à juger essentiel de laisser l’élève se débrouiller pour gérer l’espace, ordonner les éléments, choisir ses couleurs même si le résultat esthétique en pâtit.

Au cours de leurs études nos ATSEM n’ont pas été conduites à réfléchir aux buts profonds que nous souhaitons atteindre avec nos élèves. Il n’est déjà pas toujours facile de leur expliquer avec tact que nous nous moquons du choix des thèmes effectués par les enfants. Nous peinons souvent à leur faire comprendre que notre but est que les enfants dessinent, modèlent, peignent, découpent et fabriquent. Bonshommes, maisons, éléphants ou fusées supersoniques ne sont pour nous que des prétextes interchangeables. Nous sommes parfois obligés de leur rappeler que nous ne voulons pas qu’on leur montre pas à pas, faisant à leur place au besoin. Et nous ne savons pas toujours comment leur faire comprendre qu’elles ne sont pas inactives quand elles ne fournissent pas une aide appuyée aux élèves.

Nous voulons qu’elles les encouragent, leur donnent à observer l’objet réel, les aident à le manipuler pour le décrire. Rassurer des enfants sur leur production actuelle, déjà bien significative de leur envie de progresser, est un rôle bien plus subtil à jouer que celui qui consiste à leur tenir la main pour qu’ils posent le coup de crayon juste à l’endroit que l’adulte a choisi.

Ce n’est donc pas la peine d’en rajouter en demandant à nos ATSEM de mener de A à Z la production en gros et au détail du Cadre pour la Fête des Mamans ! Leur rôle n’est pas de surveiller que chaque enfant reproduise servilement l’objet photographié sur la fiche de préparation trouvée sur le site⁴ de Mimosa, la gentille maîtresse qui fabrique à la chaîne des jolis cadeaux pour les papas-mamans !

Nous devons donc nous organiser en amont pour qu’une fois en classe, enfants comme ATSEM ou professeur des écoles s’engagent dans cette voie différente que nous voulons tracer.

Agencer l’espace

C’est tout d'abord par l’agencement des locaux et leur adaptation à l’usage qu’on souhaite en faire que nous affirmons notre projet éducatif personnel. Comme c'est par le mouvement, le jeu libre d'imitation, les exercices de vie pratique et les activités sensorielles que nous souhaitons engager nos élèves dans la voie de l'autonomie, de la liberté et du savoir, nos locaux sont agencés autour de ces quatre pôles.

1) Mouvement

L'espace de la salle d’activités est dégagé afin que chacun puisse se déplacer librement ou y installer un matériel encombrant sans gêner le reste du groupe. Un revêtement souple et tempéré doit permettre des activités au sol en toutes saisons. Si l’on dispose d’un espace de regroupement et que la salle d’activités est petite, on peut imaginer que c’est dans cet espace, communiquant largement avec l’autre salle, que peuvent se dérouler les activités demandant beaucoup de place (kaplas, barres et tour Montessori, grands cubes, etc.).

Dans la salle de motricité, que nous occupons au moins trente minutes chaque demi-journée, les enfants peuvent découvrir et utiliser tout le matériel pré-sportif sans risques pour le mobilier et l’entourage immédiat.

La séance d’éducation au mouvement du matin évolue au cours de la semaine de la découverte libre à l’autonomie et à l’envie de progresser. Elle tourne autour d’un matériau, d’un matériel ou d’une action. Les plus jeunes peuvent s’y engager, toujours sous notre surveillance et nos encouragements attentifs, sans se sentir dépassés par des activités trop structurées au départ. Nous canalisons les débordements de leurs aînés dans le sens d’une maîtrise des gestes et des objets. Nous guidons le groupe vers la recherche et la créativité.

Avec nos tout-petits et nos petits, les matériaux, le matériel et les actions proposées doivent se succéder rapidement, quitte à y revenir plusieurs jours d’affilée. Sans cela, nous risquerions de lasser et de décourager. Une séance type d’une demi-heure peut par exemple proposer d’abord pendant une dizaine de minutes des pièces de tissus de toutes tailles et toutes formes que les enfants manipulent librement.

Puis elle regroupe tout le monde autour d’une toile de parachute pour une ou plusieurs actions découvertes pendant la première partie (soulever et poser au sol, se cacher dessous, soulever pour laisser passer les petits camarades, …).

Enfin, pour clore la séance et ramener le calme, regroupés pour un jeu chanté, les élèves, en file indienne, passent sous le pont que forment la maîtresse et l’ATSEM ou deux de leurs camarades se tenant face à face et joignant leurs mains (La petite hirondelle ; Pour passer le Rhône ; …).

La semaine suivante, ce sont les ballons qui servent de fil rouge à la séance. D’autres semaines encore, la course ou le saut, les cerceaux ou les anneaux, des cartons de toutes tailles ou des planches, des tapis ou des plots. Ainsi chaque semaine est ponctuée par un objet et un seul.

Lorsque, quelques semaines plus tard, nous revenons aux tissus, les souvenirs se réactivent. Après un moment de réappropriation, nous constatons que tout le monde est déjà plus à l’aise, plus créatif, et que les plus jeunes commencent eux aussi à s’intégrer à un petit groupe. Certains coopèrent même et créent ensemble le jeu qui motive l’ensemble du groupe dans la deuxième partie.

Notre rôle d’observateur attentif est fondamental, tant pour garantir la sécurité de tous que pour détecter les progrès moteurs que nous pouvons susciter et encourager. La présence de l’ATSEM, si son service le lui permet, peut encore l’enrichir. À nous deux, nous encourageons les plus petits à oser essayer. Nous jouons même un instant avec un ou plusieurs d’entre eux comme le fait un parent avec son petit enfant. C’est par cette étude attentive de tous les enfants que nous créons cette dynamique de recherche, de créativité, d’autonomie et de progrès moteurs.

Il n’est pas question de distribuer un matériau puis de laisser faire sans exigences ni surveillance. Nous devons au contraire encadrer, soutenir et protéger tous les élèves contre l’action désordonnée, sans but ni contrôle de soi. Il n’est pas question non plus de laisser tourner semaine après semaine, à vide, un matériau ou un matériel inscrit dans une progression personnelle. Il s’agit d’observer les réactions des enfants et de détecter à quel moment il convient de remplacer le matériel par un autre. Lorsque tout le monde est arrivé au maximum de ses capacités présentes d’exploitation, les gestes acquis trouvent alors un nouveau prétexte à affinement dans l’utilisation d’un autre matériau.

La séance de l’après-midi est tournée vers nos élèves les plus grands dont le besoin de sommeil est moins important. Un jour sur deux, elle les entraîne vers l’univers de la motricité harmonieuse et la prise de conscience du rythme à travers les rondes, les jeux dansés et l’expression corporelle. Le reste du temps, elle les conduit par le biais des jeux traditionnels vers le jeu sportif collectif.

Plus les élèves sont jeunes et moins il est judicieux de faire durer pendant toute la séance un seul jeu, une seule activité. En revanche, les enfants étant plus grands et plus attentifs, il convient de parvenir à un degré de maîtrise corporelle plus important, celle-ci comportant l’observation et la verbalisation, l’écoute attentive et la compréhension, l’entraînement et la répétition.

Nous allons ainsi, en plusieurs séances, de l’écoute d’un morceau de musique adapté à la création d’une chorégraphie collective.

Nous partons de la découverte du jeu des déménageurs à la verbalisation des stratégies collectives permettant de se débarrasser du plus grand nombre possible de ballons.

Enfin, le besoin de mouvement des jeunes enfants peut s’épanouir au cours des deux récréations de la journée prises si possible à l’extérieur et en milieu de demi-journée. Comme nous ne réveillons pas les gros dormeurs, nous les laissons à l’intérieur sous la garde d’un collègue ou d’une ATSEM pour éviter, surtout l’hiver, qu’ils soient mis dehors encore trop endormis.

En école maternelle, la récréation est un moment éducatif à part entière. Elle offre non seulement des possibilités motrices impraticables en salle et elle permet que des échanges sociaux naissent et s’épanouissent. Bien surveillée, par des enseignants la considérant comme un nouveau terrain d’observation à mettre en œuvre, elle offre aux élèves encore une occasion de progresser dans de nombreux domaines. C’est un lieu où les enfants apprennent à devenir autonomes et à gérer convenablement leur liberté.

2) Jeux libres d’imitation

Dans la salle d’activité, les coins traditionnels (appartement, garage, ferme, zoo, ville, …) sont clairement délimités par des cloisons basses. Équipés avec soin, de matériel solide et de bonne qualité esthétique, adapté à la taille de nos élèves mais pouvant servir réellement, ils disposent de rangements bien conçus (placards bas, boîtes avec couvercle, crochets de suspension, ...).

Ces coins jouent un grand rôle dans notre méthode. Ils nous servent pour encourager nos élèves à perfectionner leur langage à travers le jeu d'imagination, individuel chez les plus jeunes ou de petit groupe chez les plus grands. L'enseignant et l'ATSEM, rendus disponibles par la suppression des ateliers dirigés de productions standardisées peuvent l'un ou l'autre venir s'intéresser au jeu. Ils y encouragent les échanges verbaux et complètent le vocabulaire employé. Ils apportent un enrichissement à la situation, encouragent à résoudre un problème mathématique⁵ ou demandent un compte-rendu de la situation.

Au cours de ces jeux d’imitation libres, nos élèves apprennent à partager espace et matériel, à proposer leur aide à un camarade, à coopérer autour d’un projet collectif. Ils découvrent ainsi les richesses et les contraintes de la vie en collectivité par l'usage et sans qu'il soit besoin d'organiser d'exercices spécifiques. Là aussi, maître et ATSEM se partagent la tâche. Ils gardent un œil sur tout ce petit monde qui, livré à lui-même, risquerait fort de repasser par tous les stades de l’humanité naissante… Notre but n’est surtout pas que quelques-uns érigent en loi leur force physique, leur bagout ou leurs capacités de séduction !

Dans les coins de jeux, nos élèves engagent leur motricité et développent leurs capacités sensorielles au cours de projets personnels ludiques. Ils exercent leur coordination motrice, entraînent leur force et leur habileté. Ils ajustent leurs gestes, affinent leurs capacités de perception. Ils commencent à développer leur créativité et leur sens esthétique, surtout si les objets mis à leur disposition ont été choisis avec goût et que l’enseignant est présent et sait tirer partie des découvertes fortuites et des intuitions de chacun.

3) Activités sensorielles et Exercices de vie pratique

Ces activités sensorielles libres exercées dans les coins de jeux sont vite doublées, pour les aînés puis ensuite pour leurs cadets, par toutes les activités sensorielles traditionnelles des écoles maternelles. Du mouvement large puis plus fin et précis des exercices de vie pratique⁶, l’enfant passe aux jeux de construction et de création privilégiant la perception des formes, des couleurs, des tailles, des poids, des sons...

Selon sa sensibilité, l’enseignant décide de l’organisation de son groupe d’enfants en conservant toujours une liberté relative de choix pour chacun d’eux. Si la pédagogie Montessori offre chaque matériel en un exemplaire et un seul pour éviter que l’enfant se sente comparé à d’autres, les techniques Freinet proposent d’installer des ateliers où les élèves se regroupent par affinités ou en fonction de leur intérêt pour le matériel qui y est proposé.

C’est à chaque enseignant de voir ce qui lui convient le mieux, dans quelle organisation il se sent le plus à l’aise. Les deux méthodes se valent comme toute autre méthode mettant l’enfant en activité libre autour d’un matériel ou d’un matériau. L’important est que chacun exerce chaque jour à la fois un ou plusieurs de ses sens et sa motricité fine sans qu’on lui impose jamais de progression préétablie.

L’enfant cherche à satisfaire son besoin de mouvement de plus en plus fin et précis. Il a envie d’explorer et de découvrir à son rythme objets, outils et matériaux. Puis il cherche à progresser jusqu’à les maîtriser, si on ne lui propose pas de but trop éloigné de ses capacités. Toute méthode qui respecte cette quête de l’autonomie et de la maîtrise produit les mêmes effets. Elle l’aide à progresser librement et volontairement dans tous les domaines des programmes de l’École Maternelle.

N’ayant pas de production précise en tête, enseignant et ATSEM peuvent encadrer les gestes des plus petits et encourager un enfant timide à oser prendre à pleine main la boule d’argile. Ils ont à cœur de retenir le petit bulldozer prêt à renverser trois pots de peinture pour saisir un pinceau. Ils peuvent saisir au vol l’occasion de demander à un des plus grands de montrer à son petit camarade comment il a réussi à décorer la cape du chevalier ou le feuillage de l’arbre qu’il vient de dessiner. Ils valorisent les trouvailles et les avancées techniques en affichant le dessin de celui qui, malgré l’absence de feutres de toutes les couleurs ce jour-là, a eu l’idée de remplir l’espace de petits graphismes précis et soignés ou en exposant la tour du tout-petit qui a réussi à la faire monter haut, haut, comme la Tour Eiffel !

« Oui mais, direz-vous, que leur ferons-nous faire alors si nous n’avons plus à programmer le bonhomme au drawing-gum sur fond d’encres coulées ? Que ferons-nous si nous n’avons plus à prévoir les empreintes de légos et clipos à la peinture au doigt pour décorer la couverture de leur cahier de vie, les abécédaires en pâtes alimentaires et coquilles d’œufs broyées pour enrichir le thème de Poule Rousse et tutti quanti ? »

4) De la patouille à l’expression plastique

Rien… et tout ! Nous fournissons le matériel et ils font… Ce qui compte, ce n’est pas l’effet décoratif de ce qu’ils produisent mais l’accroissement de leurs possibilités sensorielles, la sollicitation de leur imagination, l’enrichissement de leurs connaissances et, enfin, beaucoup plus tard, leurs propres capacités artistiques.

Ces tout jeunes enfants sont à l’aube de leur préhistoire créative et artistique. Pour l’instant, ils testent, patouillent, essaient, manquent, tâtonnent. Lorsqu’ils réussissent, ils recommencent, tâtonnent à nouveau pour obtenir le même effet et enfin dominent leur réussite et produisent leur chef-d’œuvre !

Notre ingéniosité réside dans l’adéquation de ce que nous fournissons, tant au point de vue des jeux de construction qu’au point de vue des matériaux de création.

Comme en EPS, c’est grâce à notre choix qu’ils élargissent peu à peu leur palette et découvrent eux-mêmes les effets plastiques que nous leur imposions naguère.

En début d’année, il vaut mieux rester simple et pragmatique, installant les ateliers l’un après l’autre. Le premier jour, nous prévoyons un atelier peinture au pinceau, sur une feuille rectangulaire de grande taille. Quelques jours après, nous ajoutons un atelier déchiquetage de papiers de couleur à coller eux aussi au pinceau sur une grande feuille collective. Enfin, encore un peu plus tard, nous préparons une petite boule d’argile déjà humidifiée à manipuler comme bon leur semble et nos trois ateliers fonctionnent indépendamment et parallèlement.

Ensuite en cours d’année nous proposons d’autres formats de feuille de papier (ronde, triangulaire, carrée, en étoile, …), d’autres matériaux (peintures au doigt, acryliques, gonflantes, encre miscibles ou non miscibles, …), des couleurs précises (une seule pour travailler le décor, des gammes allant du très clair au très foncé, deux couleurs complémentaires, …). Nous lançons des déchiquetages puis découpages et pliages plus précis (surtout pour les enfants de quatre ans et plus). Nous apportons des volumes à coller (formes de bois, petits emballages, cotillons, …), d’autres matériaux à modeler (pâte à sel, pâte à modeler, pâtes auto-durcissantes, papier journal, aluminium, …). Nous enrichissons la panoplie de tissus, feutrine et fils, à couper et coller dans un premier temps. Nous leur apprenons enfin à les nouer, les torsader, les enfiler, les tisser, les tresser et ils s’exercent même à coudre en toute fin de parcours.

Peu à peu des productions émergent. Nous les valorisons même si nous ne les trouvons pas toutes belles parce qu’elles montrent un progrès manifeste. Aujourd’hui Kélian a rempli tout l’espace alors que jusqu’ici, il ne passait son pinceau que dans une portion de feuille qu’il arrivait à trouer tellement il l’humidifiait. Hier Natasha a découpé des bandelettes toutes de la même largeur et elle a eu l’idée de les coller les unes à la suite des autres pour faire une belle route. Pour que l’enfant prenne conscience d’un de ses progrès, plutôt que de noter cela très vite dans un Cahier de Réussite, il est bien plus sûr de l’afficher face à la classe. Faire raconter la genèse de ce travail à son auteur garantit bien mieux qu’il essaiera de reproduire cet effet et d’en trouver d’autres, tout aussi valorisants.

Cette réussite de l’un un jour, reprise le lendemain presque à l’identique par deux ou trois autres, provoque d’autres réussites. Nous savons alors qu’il est temps d’offrir d’autres possibilités. Aux activités manuelles brutes qui passionnaient nos élèves jusqu’alors s’ajoutent maintenant des visées esthétiques.

Nous constatons que nos élèves commencent à entrer d’eux-mêmes dans le domaine des arts visuels. Leurs productions peuvent dorénavant être peaufinées, retravaillées, organisées à l’avance dans le but de produire un effet. Nous pouvons les orienter afin que ce qu’ils ont imaginé aboutisse. Nous les poussons à garder leur œuvre dans le but de l’offrir lors d’un des moments festifs qui jalonnent l’année scolaire en maternelle.

Ainsi, aucune mère d’élève ne nous reproche de ne pas avoir de souvenir fabriqué de A à Z par ses enfants entre deux et cinq ans. Et nous pouvons fièrement expliquer aux parents peut-être étonnés de ne pas découvrir la magnifique production semblant sortie d’un catalogue d’arts décoratifs : « Oui mais vous savez, votre enfant l’a fait tout seul, avec toute son affection et toute son application, pour vous. Ni l’ATSEM ni moi n’y avons mis ne serait-ce qu’un seul trait de plume ! Vous pouvez être fiers de lui ! »

D'autres extraits sur ce blog :

 Utile ou inutile ?

ABCD de l'égalité

Trop petits pour être obligés...

Deux ans et déjà à l'école ?

Le sommaire du livre édité :

 Pour une Maternelle du XXI^e  Siècle : Sommaire

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Notes :

1 Ayant très souvent enseigné en milieu rural, j’ai, je l’avoue, une préférence très nette pour la classe multi-niveaux. Cependant, je souhaite ne rien imposer à personne. Dans des groupes scolaires de ville, les familles s’affolent vite lorsqu’elles apprennent que leur grand de quatre ans et demi côtoiera au quotidien des bébés d’à peine deux ans. Il est naturel que nos collègues, n’ayant souvent rien connu d’autre, s’affolent à l’idée d’expliquer une organisation peu commune même si son efficacité est prouvée de longue date.

2 Et peut-être surtout…

3 Il en va sans doute de la survie de notre profession !

4 Site fictif, vous vous en doutez bien…

5 Problèmes de partage, de répartition, d’organisation de l’espace et du temps, de correspondance terme à terme, de comparaison, d’ajout, de retrait, de dénombrement, etc.

6 Inspirés de la pédagogie Montessori : tâches domestiques utilisées comme déclencheurs de l’activité motrice contrôlée de l’enfant (lavage et essuyage des mains, de petits objets ou de pièces de tissu, balayage, époussetage mais aussi entraînement aux activités de laçage, boutonnage, nouage)…

II. À l'école élémentaire : du CP au CM2.

L'enfant de six ans qui arrive à l'école élémentaire parle couramment même si, au niveau des verbes, subsistent encore chez certains quelques rares erreurs récurrentes¹ ; son vocabulaire est large et il comprend le sens de plusieurs centaines de verbes d'action² ou d'état. Après trois à quatre années d'école maternelle, il doit comprendre facilement la langue de tous les jours mais aussi celle, plus élaborée, des chants, des récits et des contes ; il n'a donc plus de difficulté de compréhension quand on lui lit des formes verbales au passé simple ou à l'imparfait du subjonctif ; il peut dicter quelques phrases comportant des formes verbales correctes même si, le plus souvent, quand il s'essaie à employer quelques temps et modes « rares », le résultat est encore peu fiable ; il ne peut écrire ou lire seul plus de quelques syllabes simples et n'a donc mémorisé aucune terminaison écrite, pas plus qu'il n'a mémorisé de façon certaine quelque terminologie grammaticale³ que ce soit.

Lorsqu'il sortira de CM2, cinq années plus tard, il aura augmenté et précisé son vocabulaire : nombre de verbes connus, formes orales, terminologie grammaticale⁴ se rapportant à la conjugaison, emploi des temps en modes qui prouvera qu'il comprend intuitivement qu'une concordance entre les verbes d'un même discours est nécessaire. Comme il lira couramment seul, il aura pu remarquer de lui-même qu'il n'a pas encore étudié tous les temps mais qu'il s'en faut de peu⁵ ; il écrira les formes verbales, le plus souvent sans erreur dans des exercices d'application, avec encore quelques difficultés lorsqu'on lui dictera un texte, et parfois encore plus difficilement quand il aura en plus la charge de rédiger lui-même ; cependant, aidé par l'enseignant qui lui aura appris à analyser un verbe, à dresser des tableaux de conjugaison pour les mémoriser, à consulter ceux concernant des verbes du 3^e groupe hors programme, il pourra corriger les erreurs commises afin de rendre sa production conforme aux règles en vigueur.

Le rôle de l'enseignant sera encore plus simple qu'en maternelle, surtout à partir du moment où les élèves seront scripteurs et lecteurs autonomes :

- il continuera à employer une langue riche et correcte, sans affectation mais sans relâchement non plus : emploi systématique de la négation, de l'interrogation avec inversion du sujet, du futur simple ; utilisation des pronoms nous et vous, de synonymes des verbes passe-partout tels faire, dire, être, avoir, aller, …

- il profitera de tous les temps de classe pour enrichir le vocabulaire actif de ses élèves ; la systématisation propre à l'école élémentaire des connaissances scientifiques, géographiques, historiques, artistiques et sportives lui permettra d'élargir considérablement l'éventail des verbes employés ; le choix des lectures, lues par l'enseignant au début du CP, puis par les élèves eux-mêmes ensuite, visera à les confronter à une langue plus riche, plus recherchée, plus correcte que celle qu'ils emploient à l'oral,

- dans la construction de ses progressions annuelles, il pensera à tenir compte des acquis des années antérieures et poussera ses élèves à sortir de la « logique du game over » selon laquelle chaque année scolaire est un nouveau commencement qui efface tout ce qui a pu se passer avant ;

- afin d'éviter de transmettre des élèves ayant cette logique à ses collègues des années suivantes, il pensera à tout moment à rappeler en classe que ce qu'il présente sera désormais valable « pour toujours » et qu'il faut s'employer à le garder en mémoire car, en français, il n'y a pas de « game over » ;

- ces progressions prendront en compte toutes les personnalités d'enfants : rigoureuses sans être ennuyeuses, complètes sans être pléthoriques, claires et précises, n'hésitant pas utiliser une terminologie qui structure la pensée et soulage la mémoire de travail, elles permettront à tous d'avancer pas à pas, au quotidien, dans toutes les utilisations de la langue orale et écrite ;

- sachant qu'il dispose de très peu de temps⁶, il évitera les mises en activité longues et répétitives à base de collectes de verbes à découper et coller qui détournent souvent ceux qui en auraient le plus besoin de l'activité intellectuelle, pris qu'ils sont par l'activité manuelle et spatiale ; tout comme il évitera tous les méthodes usant de l'à-peu-près, d'explicitations trop rapides et forcément inexactes, d'apprentissages mécanistes sans explications préalables qui peuvent mener à des confusions⁷, des erreurs⁸, des représentations erronées⁹ qui se fixent durablement dans la mémoire ;

- afin que ses élèves comprennent l'importance qu'il attache à cet apprentissage qui contribue à les rendre éloquents, à l'oral comme à l'écrit, il rectifiera ou fera rectifier les erreurs commises, tant orales qu'écrites, dans tous les exercices menés en classe .

Écrire et Lire au CP, Livret 2, illustration Xavier Laroche

1. Au CP

A. La parole au quotidien ; l'écoute active :

Ces deux volets, d'une importance capitale, ont été largement développés pour les niveaux précédents. Les activités seront les mêmes pendant toute l'année scolaire. Tout au plus, les contes et récits lus par l'enseignant seront peu à peu remplacés, au moins dans le dernier tiers de l'année par des lectures pratiquées par les élèves eux-mêmes, à voix haute, pour l'ensemble de la classe. Parallèlement à ceci, les activités d'observation scientifique, géographique, historique et artistique prenant de l'ampleur, l'acquisition de vocabulaire sera renforcée. Enfin, les remarques concernant la structure du système de conjugaison se feront plus pertinentes, plus fréquentes et l'enseignant les valorisera et en encouragera la mémorisation.

RAPPEL :

• Au cours de toutes les activités, l'enseignant encouragera une expression claire et une capacité à participer au dialogue organisé. Il évitera soigneusement le jeu des questions-réponses dans lequel un seul élève à la fois peut s'engager en ne répondant le plus souvent que par deux ou trois mots.  
• Les activités d'observation et les manipulations s'enrichiront de dialogues où les élèves évoquent tant ce qu'ils observent à l'instant que les actions déjà entreprises, les jeux et des découvertes p assés mais aussi se projettent dans le futur en discutant ensemble des projets et expérimentations à mener, des questions dont ils chercheront la réponse.
• Pendant tous ces débats, le maître gardera en tête son projet quotidien d'enrichissement de l'art de conjuguer. L'élargissement du temps perçu par les élèves le servira dans ses entreprises ; il les encouragera à revenir sur le passé ou se projeter dans le futur, pour fixer le vocabulaire temporel, pour remplacer progressivement le futur proche, qu'il n'emploiera jamais lui-même, par le couple futur antérieur/ futur simple, pour commencer à faire sentir intuitivement la concordance des temps, pour fixer peu à peu chez ses élèves de nouveaux participes passés de verbes du troisième groupe, ainsi que les terminaisons des 1^re et 2^e personnes du pluriel à l'imparfait.
• Comme chez les plus jeunes, il évitera de couper la conversation qui s'établit en faisant répéter, se contentant de reformuler aussi souvent que besoin lorsqu'un élève emploie une forme erronée.
• Quand il se trouvera confronté à des élèves qui s'intéressent et cherchent à catégoriser, à structurer leurs connaissances, à dégager des règles réutilisables¹⁰ de leurs constats, il fera alors en sorte d'intéresser tout le groupe à cette activité, prenant quelques secondes pour les aider à formuler leurs constats, approuver ou contester les règles qu'ils en tirent, expliquer comment, quand ils sauront lire et écrire, ils apprendront comment s'organise le système de conjugaison.  
• L'exigence de l'enseignant en matière de conjugaison orale s'accompagnera de l'emploi d'un vocabulaire spécifique. Le maître y parlera de verbes ; il évoquera et fera évoquer le temps¹¹ qui passe et apprendra à ses élèves la terminologie grammaticale. Au cours des essais de structuration, il n'hésitera pas, à donner, sans avoir pour ambition que ses élèves les retiennent, quelques termes supplémentaires : pronoms personnels sujets, groupe, imparfait, participe passé, passé simple, etc. Il aura nommé les choses, leur aura donné un statut, des jalons seront posés. À ses collègues des classes suivantes d'en tirer profit.  
• Dans les moments d'activités individuelles mais aussi dans les moments d'activités collectives n'ayant pas pour but principal l'acquisition du langage oral¹², l'attention à la correction des formes verbales et l'enrichissement du lexique feront toujours partie des buts de l'enseignant .
• Il évitera aussi que les temps de classe se passent dans un brouhaha qui l'empêche de s'intéresser à la parole de chacun : il apprendra à ses élèves à entendre le bruit et à lui préférer le calme de conversations à mi-voix où les élèves s'écoutent entre eux.  
• Cet enrichissement du lexique, né du quotidien de la classe dans toutes ses activités, ne saurait cependant suffire à pourvoir nos élèves d'un vocabulaire suffisant à une scolarité riche et féconde s'il n'était complété d'une éducation à l'écoute active d'une langue plus élaborée qu'ils ne parleront pas forcément mais qu'ils comprendront déjà.
• Les élèves, qui, en début d'année, ne seront pas encore lecteurs, découvriront cette langue plus élaborée grâce aux chants, aux poèmes, aux contes et aux récits que l'enseignant leur lira et leur apprendra.
• Il évitera toutes les pertes d'attention dues à des œuvres trop éloignées de leur compréhension¹³, trop longues, mal adaptées à leurs intérêts du moment ou provoquant l'ennui car surexploitées pendant plusieurs semaines.
• Comme chez les plus jeunes, l'enseignant s'efforcera de susciter l'intérêt et de le maintenir en choisissant les œuvres en fonction de ses élèves, en les faisant découvrir de manière enlevée et plaisante, sans jamais les ennuyer par des périodes trop longues, des séances d'écoute interminables, sans pause ni explication ni autres stimuli que la parole de l'enseignant, des textes sans intérêt ou mal préparés en amont.
• L'enseignant n'hésitera pas à proposer des chants à plusieurs couplets, des poèmes de toutes sortes afin de faire employer, aidé par la mélodie qui soutient la mémoire, de plus en plus de verbes, conjugués à tous temps et tous modes.
• Les contes et récits s'allongeront ; ils seront lus dans leur version intégrale, et il n'est aucun verbe, aucun temps ou mode qui se verra rejeté parce que « trop dur » pour un jeune enfant. Si une longue préparation en amont n'est plus nécessaire, il sera en revanche indispensable d'en fractionner la lecture afin de permettre aux élèves de reformuler ce qu'ils viennent de comprendre, de faire éclaircir les points demeurés obscurs, d'échanger des hypothèses, …
• Encouragés par ces lectures, ces chants, ces poèmes, les élèves s'essaieront à leur tour à utiliser les temps du conte. L'enseignant les accompagnera dans leur découverte et expliquera brièvement qu'en passant par l'infinitif du verbe, que les élèves trouvent spontanément si on les y prépare, on peut connaître à coup sûr les terminaisons correctes des verbes réguliers¹⁴. Il montrera qu'il existe des tableaux de conjugaison qui apprennent comment se conjuguent tous les verbes irréguliers et profitera de ce que ses élèves commencent à savoir lire pour leur faire constater de visu comment ceux-ci sont organisés.
• Ce travail, encore informel à ce niveau et par là jamais évalué, passionnera certains élèves avides de règles générales, d'organisation, de structures solides sur lesquelles ils peuvent s'appuyer. L'enseignant s'emploiera à répondre à leurs demandes sans transformer pour cela le CP en « classe où on a des conjugaisons à apprendre », car, tout le monde le sait, l'enjeu du CP est tout autre et si la conjugaison y trouve sa place, c'est parce que ses régularités serviront souvent d'appui pour aider les élèves à apprendre à lire et à écrire.

B. La structuration de l'écrit :

NOTA BENE : N'ayant jamais utilisé de méthode de lecture intégrative ou « mixte », dans l'acceptation actuelle de ce terme, je préfère m'en tenir à ce que je connais : les méthodes où sont liées intimement la recherche du son et celle du sens¹⁵.

• La compréhension du mot, de la phrase ou du texte lus est la base du travail de l'enseignant utilisant ce type de méthode. Lire, c'est déchiffrer et comprendre¹⁶ simultanément, les verbes n'échappent pas à cette définition.
• Dès les premières leçons d'écriture-lecture, l'enseignant emploiera la terminologie grammaticale habituelle¹⁷ lorsqu'il en aura besoin pour aider à repérer un mot. Il optera pour un code-couleur qu'il utilisera d'un bout à l'autre de l'année scolaire¹⁸.
• Il s'exprimera toujours de manière à provoquer chez ses élèves une intuition du verbe, très simple à obtenir¹⁹. S'il utilise lui-même ce terme dans tous les domaines lorsqu'il présente une action ou un état ou encore lorsqu'il explique une phrase qu'il lit ou qu'il fait lire²⁰, il lui suffira de dire « C'est le verbe ... » pour que tous les élèves de la classe sachent intuitivement terminer cette phrase par le mot qui convient.
• Dans le type de méthode que nous utilisons, les leçons, conçues sur une double page, présentent chacune une ou deux nouvelles acquisitions alphabétiques. Très tôt²¹, l'enseignant en profitera pour apprendre à ses élèves à repérer le verbe puis rapidement son sujet, ce qui débouchera sur l'observation des flexions verbales en fonction du sujet²², d'abord au présent, pour les verbes du 1^er groupe, avoir et être, puis l'année avançant en faisant quelques incursions vers le futur et l'imparfait, vers des verbes des deux autres groupes²³ ou vers des difficultés ponctuelles concernant des verbes du 1^er groupe²⁴.
• L'enseignant programmera alors des exercices écrits dans lesquels la mémorisation de ces terminaisons sera rendue nécessaire et il aidera ses élèves à les réussir²⁵. Dans ces exercices, les termes de verbe et de sujet seront couramment employés de manière à ce que les élèves ne sachent plus quand ils les ont appris. De cette intuition de verbe, devenue naturelle en fin de CP²⁶, naîtra dès le début du CE1 la capacité à apprendre à conjuguer, hors contexte, pour décharger la mémoire de travail lorsqu'il s'agira d'écrire seul, que ce soit sous la dictée ou de son propre chef, en autonomie.
• Au CP, cette autonomie n'est souvent pas encore possible, car les efforts des élèves se concentrent sur l'écriture de chaque mot pris individuellement. L'enseignant s'en souviendra et programmera des dictées quotidiennes qui présenteront régulièrement les flexions verbales déjà connues pour les réactiver en même temps qu'il réactivera la notion de relation entre le verbe et son sujet. Selon la période de l'année et le niveau de ses élèves, l'enseignant utilisera le procédé de la dictée dialoguée pour aider sa classe à engager à bon escient la réflexion afin de résoudre la difficulté, ou se contentera de rappeler à ses élèves qu'ils sont désormais presque autonomes et qu'ils savent quelle terminaison il convient de mettre.
• Il pourra aider cette prise d'autonomie en affichant des tableaux de conjugaison sur lesquels les terminaisons seront clairement distinguées des radicaux des verbes employés²⁷. Cependant, il se souviendra que, sans son attention constante, les élèves n'auront pas tous la constance de s'y reporter et qu'il convient de les y aider avec patience et bienveillance s'il souhaite leur procurer une aide réelle.

C. Progression annuelle en conjugaison :

• Elle suivra pas à pas la progression d'écriture-lecture dont elle n'est qu'une des facettes. Toute phrase à lire apportant une nouveauté au niveau du verbe²⁸ sera exploitée ; tout graphème permettant l'acquisition d'un nouveau pronom ou des flexions verbales d'une nouvelle personne ou d'un nouveau temps aussi.
• À titre d'exemple, voici celle utilisée dans Écrire et Lire au CP.  :

Autres articles de la série :

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

Pour appliquer la méthode au CP :

 Écrire et lire au CP, t, 1^er livret, 1^re partie

Écrire et lire au CP, 1^er livret, 2^e partie

Écrire et lire au CP, 1^er livret, 3^e partie

Écrire et lire au CP, 2^e livret, 1^re partie

Notes :

II. À l'école maternelle : de la TPS à la GS.

C. Vers l'écrit

À l'école maternelle, on n'écrit pas assez seul pour avoir besoin de connaître les règles d'accord écrit entre les verbes et leurs sujets selon le temps et le mode employés. Cependant, on fait suffisamment écrire les autres pour fréquenter au quotidien les formes orales de ces verbes. Il y a donc bien une partie de l'enseignement¹ de la conjugaison, minime mais réelle, qui a fait partie intégrante du temps pendant lequel les enfants approchent, à l'oral, l'écriture normée du français.

À l'école maternelle, les enfants dictent à l'enseignant des mots, puis aussi vite que possible, des phrases. Celui-ci les transcrit sous leurs yeux, en commentaires à leurs dessins personnels, sur une affiche, un écran d'ordinateur, un tableau lorsque l'écrit concerne toute la classe².

Le rôle de l'enseignant est simple :

- solliciter les élèves pour qu'ils passent du mot-phrase à la proposition et son verbe conjugué, 

- reformuler les tournures fautives ou familières, engager les élèves dans l'emploi d'une langue écrite sans affectation mais déjà sensiblement différente de celle employée à l'oral³.

C. 1. En TPS et PS

• Chaque jour, lorsque les enfants commenteront individuellement leur dessin du jour⁴, l'enseignant récapitulera en une phrase orale ce qu'ils ont raconté avant de la transcrire sous leurs yeux, en insistant sur chaque mot.
• Lorsqu'en cours d'année, les élèves formuleront d'eux-mêmes une phrase plutôt que quelques mots plus ou moins associés, il continuera son travail de reformulation lorsque l'élève emploiera une tournure fautive ou tout simplement familière, sans pour cela employer une langue trop affectée et trop différente de celle que l'enfant connaît déjà grâce aux écrits lus, commentés, expliqués et même parfois appris par cœur des séances d'écoute active.
• Tout en respectant le besoin de mouvement de l'enfant de deux à quatre ans et demi, après une observation, une réalisation ou lorsqu'il aura besoin de contacter les familles pour préparer un événement scolaire quelconque⁵, il regroupera la classe entière pour une dictée à l'adulte collective de quelques minutes⁶.
• Sur la sollicitation de l'enseignant et avec son aide active⁷, ce texte écrit sous la dictée sera peaufiné par le groupe entier qui décidera de la formulation, recherchera les mots les plus adéquats, retrouvera les règles orales d'écriture que l'enseignant emploie lui-même lorsqu'il lit ou écrit.

C. 2. En MS et en GS

• La dictée à l'adulte individuelle continuera pendant les deux dernières années de l'école maternelle, avec les mêmes exigences, les mêmes critères d'écriture que lors des deux premières années.
• Les textes collectifs s'étofferont. Les élèves emploieront de plus en plus systématiquement les pronoms « nous », « elle » et « elles » ; ils chercheront à utiliser le futur simple plutôt que le futur proche, le passé simple plutôt que le passé composé, si l'enseignant valorise les essais en ce sens.
• Si elle est complétée, de façon régulière, par des exercices de composition de mots en utilisant le principe alphabétique, la dictée à l'adulte collective prendra toute sa mesure jusqu'à, dans la deuxième moitié de l'année de GS, mener peut-être les élèves jusqu'à la participation active à la transcription lettre à lettre de certains mots et de certains morphèmes grammaticaux dont, bien évidemment, quelques terminaisons verbales. Dans ce cas, l'enseignant n'hésitera pas à employer les termes qu'il utiliserait à l'école élémentaire sans toutefois, bien sûr, exiger des élèves une quelconque mémorisation.  Il désignera par leur nom les verbes, les noms et les pronoms, les qualifiera de sujets du verbe ; il donnera le temps du verbe conjugué en situant son usage dans le temps : « Les cavaliers approchèrent, c'est autrefois, il y a très longtemps, le verbe est au passé simple. », « La semaine prochaine, nous confectionnerons des crêpes ; c'est plus tard, dans le futur, le verbe confectionner est au futur. »…   
  
• Cette participation active n'aura lieu qu'après des preuves d'intérêt répétées pour cette écriture des régularités de la langue écrite et restera très limitée⁸.
• La production d'écrits individuels, encore très balbutiante, ne devrait jamais aller jusqu'à mener les élèves à produire des phrases de manière autonome. Elle ne participe pas à l'enseignement implicite de la conjugaison à l'école.

À l'école maternelle, l'enseignant ne cherchera en aucun cas à imposer et encore moins systématiser ces connaissances relatives à la conjugaison écrite à tous ses élèves en les faisant travailler « à vide » dans des exercices écrits individuels. Ceci doit rester l'apanage de l'école élémentaire qui, parallèlement à un enrichissement du vocabulaire facilité par la maîtrise de la lecture, mènera un enseignement raisonné et raisonnable de la conjugaison écrite.

(voir suite)

Déjà publié :

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

Notes