Il y a très longtemps, une dizaine d'années à peu près, j'ai concocté un livre de mathématiques pour les élèves de ma collègue qui avaient déjà suivi des programmes « enrichis » dans cette matière depuis le CP. Elle s'en est servi pendant des années avant de changer d'école.

Un jour, je l'ai mis en ligne, sans trop me poser de questions, de façon à ce que ceux qui étaient intéressés puissent le télécharger.

Je sais que ça a été le cas de familles dont les enfants étudiaient en IEF... et le cas d'écoles privées hors-contrat... mais je ne crois pas qu'il ait été utilisé dans le circuit traditionnel, école publique ou privée sous contrat.

De temps en temps, quelqu'un m'écrivait pour me demander : « Y a-t-il un guide du maître ? Ou au moins des corrigés ? » et je répondais que je n'en avais pas encore fait.

Et puis là, je m'y suis mise ! Et je vous joins tout de suite le premier cahier (c'est un cahier "format livret", on l'imprime en recto verso, en choisissant le format "Livret", on plie la liasse obtenue en deux et on obtient un petit cahier A5 qui se feuillette dans l'ordre). Je vous l'expliquerai après.

Mathématiques, livret 1 - A

De la rentrée de septembre aux vacances d'automne.

Télécharger « Corrigés livret 1-A.pdf »

Quelques constatations tout d'abord

Une première constatation, qui s'impose, ce manuel est quasiment inaccessible à des élèves qui auraient jusqu'au CM1 inclus suivi un programme classique « Programmes scolaires 2015 »... Dans ce cas-là, il vaut mieux tabler sur celui de CM1 (ou même de CE2). Ou alors, il faut l'utiliser comme une banque d'exercices parmi lesquels on sélectionne ceux que les élèves pourront faire, seuls ou accompagnés. C'est ce que nous verrons tout à l'heure.

Une deuxième constatation, c'est qu'il est très, très fourni et qu'on ne pourra pas tout faire, même avec des élèves au niveau, en 5 heures de mathématiques par semaine. On va donc encore devoir faire appel à notre connaissance de nos élèves pour sélectionner un programme qui leur conviendra :

→ Avec certains, on passera plus de temps sur les Exercices oraux (= Calcul mental) qu'on fera peut-être même à l'écrit et en collectif au tableau, avant d'en donner d'équivalents à faire seuls sur les cahiers de mathématiques.

→ Avec d'autres, on sautera les opérations aussi longtemps qu'elles n'auront pas été revues en classe.

→ Pour d'autres, on sélectionnera un ou deux Exercices écrits qui tiendront lieu de problèmes qu'on résoudra peut-être dans un premier temps, en collectif, au tableau, jusqu'à ce que les élèves découvrent qu'il leur suffit de lire attentivement, de se représenter la situation mentalement, de réfléchir aux connaissances techniques qu'ils ont déjà accumulées et de procéder pas à pas pour résoudre seuls, des problèmes à plusieurs étapes, quitte à se servir d'une calculette, pour les divisions par exemple.

→ Enfin, dans quelques cas, à mon avis très rares, on pourra envisager la partie Problèmes, après avoir traité seulement un ou deux Exercices Écrits.

Le manuel de mathématiques

Le manuel de mathématiques fait correspondre une leçon à une journée de classe. Cependant, il ne propose que 5 semaines de classe jusqu'aux premières vacances, ce qui permet de s'étaler un peu et de rester parfois deux jours sur une leçon particulièrement importante pour la suite de l'année scolaire.

Il faut savoir qu'il fonctionne de manière spiralaire et que les mêmes thèmes reviendront toute l'année ou presque. Pas la peine par exemple de rester bloqués sur l'addition de nombres décimaux, parce qu'un ou deux élèves oublient encore d'aligner les nombres, virgule sous virgule : des additions de nombres décimaux, ils vont en faire toute l'année et cette erreur, si on la leur rappelle quelque temps, va finir par céder d'elle-même.
Pas la peine non plus de se dire qu'ils n'ont rien compris à la première leçon sur les nombres décimaux, justement, ils vont les revoir à chaque fois que le thème de la leçon sera les Mesures.

Chaque leçon est bâtie de la même façon :

♥ Nous nous rappelons

Une photo ou une situation problème et quelques questions qui provoquent la réactivation de connaissances antérieures.

Cette partie est très importante et doit donner lieu à un « débat pédagogique »  amenant à verbaliser entièrement ce qui sera revu juste en-dessous.

♥ Nous savons déjà

C'est la « trace écrite ». Certains jugent maintenant important de la faire recopier sur un cahier à part pour que les élèves l'apprennent comme une poésie... Je veux bien... même si je n'y crois pas beaucoup.

En revanche, je crois beaucoup au fait qu'elle soit dans le livre de mathématiques, juste au-dessus des exercices dans lesquels elle va servir ! Et j'entends que les utilisateurs la rappellent aux élèves distraits qui cherchent au plafond comment répondre à l'énigme que l'exercice leur pose.

♥ Exercices oraux

Ou Exercices pratiques, lorsqu'il s'agit d'une leçon de géométrie.

(Il n'y en a pas dans la première leçon où cette partie est remplacée par une partie Calcul Mental située en fin de page)

Ce sont des exercices... oraux... ou pratiques qui permettent à l'élève, dégagé de la difficulté des calculs ou de l'observation d'une figure complexe, de se concentrer sur le sens de ce qu'il fait. À condition qu'il soit bien réellement dégagé de la difficulté du calcul, ce qui ne sera pas toujours le cas dans nos classes.

Dans ce cas-là, la leçon s'arrêtera ici et on n'ira pas plus loin pour le moment. Et les élèves auront tout fait quand même : observé, compris, réfléchi, exécuté, automatisé... un peu moins que ceux pour qui cette partie est peu coûteuse en temps, mais ils l'auront fait, c'est certain. Surtout si on leur faire pratiquer à nouveau les exercices, avec de nouvelles données numériques, en autonomie sur leurs cahiers.

♥ Opérations

Ensuite, 6 opérations. Tous les jours. Des additions, des soustractions, des multiplications et des divisions.

Sachant que, souvent, les élèves actuels abordent la division au CM1, j'aime autant vous dire que celles du manuel ne sont pas faisables par des élèves qui auraient suivi les programmes classiques. Ceux qui ont suivi des programmes enrichis, type Singapour par exemple (mais le vrai, pas celui qu'on nous vend maintenant) y arriveront.

Le fait de calculer ainsi chaque jour permet une automatisation rapide et dispense les élèves des apprentissages de tables, ou du moins les rend moins douloureux. Quand on calcule le lundi 528 x 347, le mardi 3 972 x 48, le jeudi 819 x 785, on a déjà eu quatre occasions de se remémorer la table de 8, trois occasions de faire de même avec les tables de 7 et de 4, deux occasions pour les tables de 5, 9 et 2, et une occasion pour celle de 3, en une seule semaine (et sans compter les problèmes multiplicatifs qu'on trouvera dans les Exercices écrits et les Problèmes !).

♥ Exercices écrits

C'est le cœur de la leçon, la phase d'automatisation. Les exercices sont généralement simples, répétitifs, gradués dans leur difficulté.

Mais, car il y a un mais, ils utilisent souvent le biais du problème concret pour faire travailler un type de « réflexe mathématique ». Et les problèmes concrets, nos élèves, ils en ont très peu fait. Et on ne leur a pas toujours appris à les présenter...

Ce qui fait que, dans certaines classes (et des classes-maisons, aussi... ), il va d'abord falloir faire ça en groupe, avec l'adulte qui montre.

Normalement, un problème d'école primaire, ça ressemble à peu près à ça :

Merci à Échappés du bocal pour cet exemple.

Après, ça devrait aller. Jusqu'à la dernière partie de la leçon : 

♥ Problèmes

Ici, ce qui est visé, c'est le réinvestissement et la maîtrise.Quand ils sont possibles.
Pas la peine de torturer des enfants pour leur faire comprendre ce qui les dépasse complètement.

Alors on lit le problème à tête reposée. On consulte les corrigés pour voir la longueur de sa résolution (il arrive que pour répondre à une seule question, il faille cinq ou six étapes successives). On regarde si les élèves maîtrisent les opérations à utiliser. Et on choisit :

→ L'abandon pur et simple... peut-être l'an prochain, quand il sera en Sixième ? ou dans deux ans, en Cinquième ?... 

→ La résolution collective avec mise en scène de la situation, raisonnement pas à pas, écriture de tout ce qu'on a trouvé, bien rangé, les uns en-dessous des autres, en expliquant bien, au tableau.

→ La résolution semi-collective : On lit ensemble... on cherche la première étape... les élèves la résolvent seuls... on vérifie... on cherche la deuxième étape... et ainsi de suite, jusqu'à ce qu'on soit capables de signer ensemble d'un F qui veut dire Fini !

→ La résolution individuelle pour les bienheureux qui, jusqu'à maintenant, ont eu la chance d'avoir autant à manger que leurs grands-parents quand ils avaient leur âge...

Les « codes » de correction

Venons-en au cahier de corrigés, celui que vous avez peut-être téléchargé tout à l'heure.

Il ne donne pas d'indications de mise en œuvre. Il se contente de donner les résultats qui mettraient du temps à retrouver, même avec une calculette.

♥ Les exercices oraux

Quand ils en ont besoin...  Les résultats sont en caractères gras pour qu'ils sautent aux yeux pendant que l'enfant oralise sa réponse.

♥ Les opérations

Attention, le "jeu" veut que les enfants posent les calculs, sur une feuille de papier quadrillé, un chiffre par carreau, comme il se doit. La notation des résultats au crayon à papier permet de gommer sans tout salir et de recommencer à l'infini (ou presque) jusqu'à ce que ce soit juste.

Ici, vous aurez le résultat en ligne, en caractères gras.

Lorsqu'il s'agit d'une multiplication, les résultats intermédiaires sont notés [entre crochets] de façon à ce que l'erreur soit plus facilement repérable.

Lorsqu'il s'agit d'une division, pour le moment, c'est une division euclidienne, je donne donc le quotient entier, puis le reste.

♥ Les exercices écrits

Lorsqu'il s'agit d'opérations ou de nombres à ranger, j'ai juste donné le résultat du travail.

Lorsqu'il s'agit de problèmes, j'ai décortiqué ligne par ligne tout le travail à mettre en œuvre.

Comme il est très important d'habituer les élèves à savoir de quoi ils parlent, les unités sont dans les calculs, parfois écrites en toutes lettres (cahiers, arbres,  ...), parfois en abrégé, pour les unités conventionnelles (m, L, kg, €, ...) et pour des mots qui feraient perdre du temps si on les réécrivait 36 fois (s. pour scooters, h. pour habitants, ... ).

Parfois ces unités sont entre crochets, avec une police de caractères réduite, dans les divisions particulièrement, lorsque diviser des grammes par des grammes permet de connaître le nombre de sachets ou le nombre de paquets à ranger dans le colis postal : c'est la division quotition ou division groupement ou encore division qui vise à déterminer le nombre de parts. Laissez-les de côté si l'idée vous choque et faites diviser un nombre par un nombre, sans indication précise.
Si l'idée ne vous choque pas trop, faites comme moi, notez-les et dites : « En 250 grammes, combien de fois 5 grammes ? », ce qui permet de trouver ça moins stupide que lorsqu'on dit « 250 g divisé par 5 g ».

Ces crochets et cette police réduite sont aussi le signe que l'écriture de ce qui se trouve à l'intérieur des crochets est facultative. On l'écrit si ça aide l'élève à mener son raisonnement, on ne l'écrit pas si ça lui fait perdre du temps et qu'il comprend parfaitement ce qu'il est en train de faire.

♥ Les problèmes

On trouvera souvent cette présentation dans les corrigés des problèmes car ceux-ci sont très souvent des « problèmes à étapes » pour lesquels l'élève doit mener un raisonnement point par point en calculant lui-même des données intermédiaires avant d'arriver au résultat final.

À vous de voir si votre ou vos élève(s) peuvent se dispenser de ces réponses qui ne lui étaient pas demandées. Il peut, si cela ne lui est pas nécessaire au raisonnement, écrire trois, quatre opérations de suite et n'écrire de phrase réponse que lorsque le résultat a été trouvé.

En revanche, ce qui est indispensable, c'est cette phrase-réponse, cette « solution » qui permet à l'élève de prendre conscience qu'il a mené un raisonnement dans un but précis qu'il convient de ne pas oublier.

Comment se servir de ce manuel dans une classe lambda ?

Je rappelle que le niveau des manuels CE2 et CM1 permet de couvrir le programme actuel de CM2 ou presque. N'hésitez pas à plutôt prendre ceux-là, si vous sentez que celui-ci est beaucoup trop difficile pour vos élèves.

Pour éclairer un peu l'horizon, un schéma d'utilisation par niveaux de maîtrise (tous niveaux - niveaux 2 et 3 - niveau 3) :

♦ La situation initiale (tous niveaux)

Quelle que soit la classe, il faut passer beaucoup de temps sur la situation initiale, temps pendant lequel les élèves sont sollicités pour expliquer, parler, débattre, compter, calculer... 

♦ La trace écrite (tous niveaux)

La trace écrite doit déjà être comprise et formulée par les élèves avant même d'être lue, voire recopiée sur un cahier dédié.

♦ Les exercices oraux (tous niveaux)

Les exercices oraux doivent normalement être faits à l'oral, de manière très rapide, en sollicitant tour à tour tous les élèves de la classe. On peut se servir de l'ardoise si on le souhaite ou envoyer des élèves au tableau pour procéder aux calculs ou aux conversions (attention au programme de Mesures, il est beaucoup plus ambitieux, mais pourtant beaucoup plus clair pour les enfants, que celui de l'Éducation Nationale en ce moment).

On peut envisager de s'arrêter là pour le moment. Dans ce cas, prendre la peine de singer ces exercices (en changeant juste les nombres) pour donner le même travail à faire en autonomie sur les cahiers.

Petit à petit, il sera bon, à partir de la leçon les concernant, d'aller un peu plus loin et de faire poser les opérations proposées dans la partie Opérations du manuel.

♣ Les opérations (niveaux 2 et 3)

Dans certaines classes, on ne fera poser que les additions et les soustractions et on attendra les leçons sur la multiplication pour y ajouter les multiplications.

Dans d'autres, ce seront additions, soustractions et multiplications qui pourront être posées dès le début de l'année.

Dans d'autres enfin, les quatre opérations seront possibles dès le début de l'année.

Pour gagner du temps, on pourra ne donner qu'un des deux exercices réservés à cette partie.

Dans tous les cas, exiger une présentation impeccable, un chiffre par carreau et des traits tracés à la règle. Cette exigence aidera les élèves à prendre des repères et à remarquer plus facilement leurs erreurs.

Un petit « truc » d'enseignant : dans les multiplications à plusieurs chiffres au multiplicateur, faire marquer les zéros en rouge avant même de commencer les calculs. Cela devient vite une habitude et ça aide vraiment les élèves à ne pas se perdre dans leurs calculs.

♣ Les exercices écrits (niveaux 2 et 3)

On pourra les commencer ensemble au tableau, et lâcher les élèves sûrs d'eux au fur et à mesure que leur maîtrise s'amplifiera.

On n'est pas obligés de tous les faire mais il faut savoir qu'une activité répétée à de nombreuses reprises est mieux maîtrisée qu'une notion apprise par cœur, travaillée deux ou trois fois, puis laissée de côté parce que « c'est bon, maintenant tu sais faire ».

On peut en faire une partie à l'oral, au tableau (pour avoir le soutien de la vue et de l'ouïe en même temps), de manière à avoir travaillé plus de choses dans le même laps de temps.

On peut se servir de l'ardoise pour ne pas avoir à tout présenter proprement, ce qui utilise le temps à autre chose qu'aux mathématiques (certains font copier les énoncés ou les consignes, je veux bien, mais qu'ils n'aillent pas me dire que leurs élèves font des mathématiques pendant ce temps-là, car c'est de la copie qu'ils font).

♠ Les problèmes

À réserver aux élèves qui ont bénéficié d'un programme enrichi au moins depuis le CE1 ou CE2.

On peut les faire tout seuls.... façon école traditionnelle.

Mais on peut aussi :

→ les mettre en scène "pour de vrai" comme au théâtre, ou en bande dessinée rapide au tableau...

→ les lire ensemble et noter ou surligner les éléments importants au fur et à mesure, puis

→ chercher ensemble la première chose à faire et

→ la résoudre chacun dans son coin

→ ou la résoudre tous ensemble

→ laisser chacun chercher dans son coin et

→ fournir de l'aide quand ça coince

→ ou nommer un tuteur qui aidera l'élève coincé à se débloquer

etc.

L'important, c'est que chacun avance, d'un pas de fourmi chaque jour, pour que, plus tard, l'ensemble des pas de fourmi fasse le tour de la Terre ou presque.

Bon courage à ceux qui se sont déjà lancés et à ceux qui se disent qu'après tout, peut-être qu'un jour... et bonne chance à tous ceux dont le but est de faire apprécier et comprendre les mathématiques à tous leurs élèves.

PS : Il se peut que j'aie laissé quelques coquilles dans l'un ou l'autre des outils que je propose. N'hésitez pas à me les signaler en cliquant ici : Contact

La suite :

Livre 1 : ... ;  CM2 : Corrigés Mathématiques (2)

Livre 2 : CM2 : Corrigés Mathématiques (3) ; CM2 : Corrigés Mathématiques (4)

Livre 3 : (En cours de rédaction)

Nota bene :

Cette progression de dictées est prévue pour fonctionner dans une classe de CE1, de CE2 ou de CE1/CE2 dont le manuel de lecture est Lecture et Expression au CE. Elle est adaptée aussi avec le programme d'Étude de la Langue décrit dans ce guide pédagogique, en suivant la progression des plus jeunes (CE1).

Elle ne peut ni ne doit se surajouter à la progression d'Orthographe graphémique qu'elle remplace dans des classes où les élèves n'ont pas besoin de revenir au b.a.ba à la rentrée.

Période 2 :

Ci-dessous le fichier de la période 2. Il fonctionne exactement comme celui de la période 1 :

→ Colonne de gauche : La référence au manuel de lecture

C'est le jour où on lira en classe cette double page qu'on fera copier (ou coller) les mots de la colonne centrale et qu'on dictera la dictée de la colonne de droite (sans l'avoir donnée à préparer avant).

→ Colonne du milieu : Les mots à observer

Les mots, situés dans une phrase ou dans une expression si le besoin s'en fait sentir (pour ne pas les confondre avec un ou plusieurs homophones ; parce que cette orthographe dépend d'un autre mot qui sert de « déclencheur » à la chaîne d'accord), sont tous tirés de la lecture.

On pourra donc, si on en a le temps (je ne pesterai jamais assez contre les naïfs qui ont laissé les élèves se faire dépouiller de ces trois heures de classe qui leur permettaient de prendre leur temps pour vider leur cartable, ranger une feuille dans un classeur ou copier des mots sur un cahier), on pourra donc, disais-je, les faire épeler de mémoire ou après les avoir retrouvés dans le texte afin de les écrire au tableau, dans l'expression proposée sur le fichier ou dans une autre encore différente.

En effet, il est important, pour que les enfants s'habituent à considérer un mot dans son « universalité », qu'ils le voient écrit dans différentes expressions. Plus il apparaîtra, sous le même « costume» mais avec un environnement différent, et plus cette notion, difficile pour un enfant, fera son chemin dans leur esprit.

À défaut de prendre le temps de faire ce travail, on pourra se contenter de distribuer (ou de reproduire au tableau), la liste de mots du jour en respectant le même code couleur et la différence des caractères (peut-être en soulignant la partie à lire sans apprendre, par exemple) chaque jour.
À ce sujet, j'ai rajouté une couleur, le gris, pour signaler aux élèves des mots qu'ils ont déjà eus à observer et à mémoriser pour une dictée.

On aura par exemple, le premier jour de la Période 2 la liste suivante (à apprendre pour la dictée du lendemain) :

Le premier, le vent, est en gris parce qu'il a déjà été vu en période 1. La graphie ent est en gras car c'est la difficulté à mémoriser. Comme ce mot a déjà été étudié, on se contentera de le faire épeler une fois aux élèves, puis de répéter cette épellation, yeux fermés. Si on choisit de faire copier les mots à apprendre, ils le recopieront tout de suite sur leur cahier, puis l'épelleront une dernière fois, lettre à lettre, pour vérifier qu'ils n'ont rien oublié : « L... c'est bon... E... c'est bon... Plus loin, V... c'est bon... E... c'est bon... N... c'est bon... T... c'est bon. » On fera ensuite colorier ou passer au feutre fluo la difficulté à mémoriser : le vent.
Surtout dans les classes où on a des élèves de CE2, qui font cette dictée (car, je le rappelle, les documents sur fond bleu sont théoriquement réservés aux élèves de CE1), on pourra ajouter, très rapidement, une recherche orale de mots de la même famille qui aident à la mémorisation de la lettre T muette : « Le mot vent finit par la lettre T muette pour pouvoir écrire : éventail, éventer, ventilateur, ventiler, venteux, venteuse... »

Le deuxième mot, une feuille, est en noir car on le voit pour la première fois. Ce mot deviendra un jour un « mot transparent » (= mot dont toutes les graphies sont régulières et qui ne comporte ni lettre muette, ni consonne double inexplicable), lorsque tous les élèves auront eu le temps de mémoriser (ou de se souvenir s'ils l'ont vu au CP) :

◊ que le son [œj] s'écrit généralement E.U.I.L ou E.U.I.L.L.E

◊ que, comme le nom feuille est un nom féminin, c'est la graphie E.U.I.L.L.E qu'il faut adopter

Cette règle ne sera étudiée que bien plus tard (Période 3, OL 16), cet apprentissage est donc, pour le moment, une simple réactivation de la mémorisation d'une des graphies possibles du son [œj], étudiée normalement au CP.
Le mot sera ensuite épelé une première fois en le regardant attentivement (et en pointant chaque lettre avec le doigt ou la pointe du crayon) puis une seconde fois yeux fermés.
Si on a choisi de faire recopier le mot, on procédera comme ci-dessus (pour le mot vent, copie, épellation et pointage des lettres une à une puis coloriage ou passage au fluo de la graphie à mémoriser). 

Les troisième et quatrième mots sont des verbes à l’infinitif, le premier inconnu, le second déjà écrit à plusieurs reprises pendant la Période 1.
Les élèves ont depuis plus d'un mois appris à reconnaître le verbe et à le désigner par son infinitif, cela ne pose donc aucun problème. Si, par hasard presque incroyable, cela en posait encore à l'un d'entre eux, le côté affirmatif de l'expression « les verbes arracher, souffler » l'aiderait, grâce à ce nouvel exemple, à renforcer intuitivement l'étiquetage par le terme « verbe » de ces mots dont il connaît l'usage depuis au moins 4 ou 5 ans.
Par ailleurs, ils savent que lorsque des mots sont écrits en italique et dans une police plus petite que la police habituelle (les verbes), c'est qu'ils ont à les lire mais pas à en mémoriser les difficultés orthographiques. La difficulté orthographique est signalée en gras : arracher, souffler. Ici, il s'agit de se souvenir que le verbe arracher prend deux R et de se remémorer qu'on avait déjà appris que le verbe souffler prend deux F.
On peut les aider à se le rappeler en prononçant « aRRacher... souFFLer.. » et en le leur faisant répéter ainsi. 

L'expression suivante, l'enfant→il joue, correspond exactement aux leçons de grammaire G10 et G11 qu'ils étudieront cette quinzaine. Elle aura sans doute besoin d'une petite explication magistrale : « Quand nous parlons d'un nom au singulier, par exemple l'enfant, nous pouvons le remplacer par un pronom sujet, pour ne pas répéter sans cesse, l'enfant arrive, l'enfant prend un ballon, l'enfant joue, l'enfant ceci, l'enfant cel, l'enfant, l'enfant, l'enfant.
Ici, quel pronom remplace l'enfant ?... C'est il, en effet. Nous devons donc écrire l'enfant joue avec la terminaison que nous mettrions quand le verbe jouer est conjugué avec le pronom il.
Qui s'en souvient, nous l'avons appris juste avant les vacances ?... Très bien, nous écrivons, l'enfant→il joue, avec la lettre E muette après le radical jou. »

On emploiera la même technique pour les deux expressions suivantes, les pommes, les plages désertes, qui, elles, traitent de l'accord en nombre dans le groupe nominal (leçon vue en Période 1, semaine 6) : « Il y a plusieurs pommes, il ne faut pas oublier la marque S du pluriel des noms » , puis : « Il y a plusieurs plages qui sont toutes désertes, nous mettons la marque S du pluriel au nom et aux mots qui le précisent » (la notion d'adjectif qualificatif n'a pas encore été étudiée et ne le sera que plus tard, en Période 3, semaine 17 ; cependant, elle a peut-être été étudiée au CP et, si ce n'est pas le cas, elle peut être comprise intuitivement : les mots qui précisent un nom prennent le même genre et le même nombre que lui. Plus elle aura été vue intuitivement avant la semaine 17 et plus le concept d'adjectif s'installera facilement dans la mémoire de chacun).

Cette notion intuitive d'accord de l'adjectif avec le nom, déjà mise en avant pour les adjectifs à apprendre en Période 1, est à nouveau utilisée pour l'adjectif fort. La présentation choisie en Période 1 (il est ..., elle est ...) évolue maintenant que la notion de féminin est travaillée toutes les semaines en Étude de la langue. Si on sent que les élèves ont encore besoin, pour automatiser la notion de genre, de passer par l'adjectif attribut, on le fera à l'oral : « Nous écrivons fort, F.O.R.T, quand nous parlons d'un nom ou d'un pronom masculin : le vent, il est fort ; et nous écrivons forte, F.O.R.T.E, quand nous parlons d'un nom ou d'un pronom féminin : la pluie, elle est forte. »
Ce détour doit cependant disparaître assez rapidement pour obliger les élèves à s'interroger par eux-mêmes.

Enfin, l'adverbe très, intégré à  une expression, pour ne pas être confondu avec le nom trait, ou le verbe traire à l'une des trois personnes du présent dans lesquelles nous prononçons aussi [trE], sera revu si possible 10 fois dans l'année (ou presque) et doit être traité comme les autres mots de la leçon du jour, sans plus ni moins d'insistance. Il reviendra très souvent, dans autant de situations différentes, et c'est ainsi qu'il sera mémorisé le plus sûrement.
Dans le cas de ce mot, un exercice oral de prononciation des expressions : très étonnant, très appétissant, très idiot, très habillé, très utile permettra, surtout avec des élèves de CE2, de « prononcer » la lettre S grâce à sa liaison avec la voyelle ou la lettre H muette.

 Les élèves, savent que, le soir, ils devront revoir ces mots vus en classe.
On aura informé leurs parents, en réunion de parents ou par une petite note en début de cahier d'orthographe,qu'il existe plusieurs techniques pour ce faire :

→ Sans avoir fait relire les mots au préalable, le parent prend le cahier et demande à l'enfant d'épeler chacun des mots de la leçon, sauf ceux écrits en italique qu'il faut simplement dire : « Le verbe arracher, épelle-moi juste arracher. Souffler, maintenant, épelle-moi souffler... L'enfant, il joue. Épelle-moi, il... joue... ». Si l'enfant sait le faire, le travail est fini (durée : 3 à 5 minutes).
S'il ne sait pas, on lui fait répéter comme en classe, une fois les yeux ouverts, une fois les yeux fermés, puis on lui fait écrire sur une ardoise, un cahier ou une feuille volante en copiant le modèle et vérifier l'orthographe lettre à lettre (durée : 5 à 10 minutes). 

→ Même travail, en faisant écrire les mots un à un, toujours sans relecture préalable (durée : de 5 à 15 minutes, selon le nombre de mots à revoir).

→ Même travail, à l'oral ou à l'écrit, après relecture et explications : « Vent, ça s'écrit avec T muet, pour dire ventilateur... Le [œj] de feuille, c'est E.U.I.L.L.E... etc. » (durée de 10 à 20 minutes). 

→ Dans tous les cas, il est intéressant de faire répéter le lendemain matin les difficultés qui avaient été mal mémorisées la veille. Cela peut se faire sous forme de jeu oral pendant le petit déjeuner ou le trajet vers l'école : « Dis-moi quelles sont les lettres qui se prononcent [ã] dans vent. Et la lettre muette ?... » (durée 3 à 5 minutes).

→ Colonne de droite : Le texte des « dictées réussies »

Plutôt que de commenter la dictée du jour correspondant (celle où les élèves se remémorent les mots et les accords qu'ils avaient étudiés avant les vacances dites de Toussaint), je préfère commenter la dictée qu'ils feront le lendemain, avant ou après avoir lu le nouveau texte (pour la trouver dans le document ci-dessous, prière de suivre la flèche bleue qui va de l'angle inférieur droit de la première case de la colonne du milieu à l'angle supérieur gauche de la deuxième cas de la colonne de droite).

Cette dictée est destinée à leur permettre de se remémorer les mots et les accords que nous venons de décrypter ci-dessus (le vent - une feuille - arracher - GN sing → ...e - des pommes - des plages désertes - fort, forte - très).

Comme c'est une dictée réussie (voir CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression), le but de l'enseignant est que tous ses élèves y fassent un minimum d'erreurs.

Il va donc dicter ceci :

de la manière suivante :

Enseignant : Vous allez écrire Le vent souffle très fort. Attention, nous allons commencer par écrire : Le... vent... Corentin, comment doit être la première lettre du premier mot d'une phrase ?... Très bien. Écrivez Le sans oublier la majuscule.

Dahlia peux-tu nous rappeler la façon d'écrire le son [ã] dans le mot vent ?... Et toi, Eddy, dis-nous quelle est la lettre finale muette de ce mot.... Tout le monde a bien entendu ? Alors écrivez vent maintenant.

Très bien. Fabiola, épelle-nous ces deux mots... Tout le monde a réussi ? Parfait, nous continuons par le verbe. Attention, le vent... souffle... Il y a deux difficultés.

Tout d'abord, le radical du verbe souffler a une particularité. Tu t'en souviens Gabriel ?... Parfait, et maintenant la terminaison.

Qui est le sujet du verbe souffler, Héléna ?... Par quel pronom de conjugaison pouvons-nous remplacer le vent Imane?... Quelle terminaison écrivons-nous lorsque le pronom sujet est il, Jérémy ?... Très bien.

Écrivez souFFle sans vous tromper... Le vent souffle... Tout le monde a fini ? Kader va nous épeler ce verbe et je l'écrirai... Parfait, Kader.

La suite : Le vent souffle... très... fort...

C'est Lamia qui va nous dire comment il faut écrire le son [E] dans le mot très quand il accompagne le mot fort pour dire que c'est très fort...

Très bien... fort, maintenant. Maurice, quelle est la lettre finale muette du mot fort ? Pourquoi, Naïma ? Comment disons-nous au féminin : il est fort, elle est ... ? Oui, parfait.

Écrivez très... fort... sans rien oublier. Attention au [E] qui s'écrit E, accent grave, S et à la lettre muette pour pouvoir écrire forte. 

C'est fini ?... Olivier va nous épeler très et Pauline épellera fort. Regardez bien si vous avez écrit très... fort... de la même manière. Bien. Maintenant, mettez un point virgule.

Regardez l'exemple du point virgule : un point sur la première ligne bleue, une virgule sous la ligne d'écriture. Attention, après le point virgule, il ne faut pas mettre de majuscule, sauf si c'est un nom propre, bien sûr.

Je continue : il secoue... les arbres... de la cour. Tout d'abord, vous allez écrire : il... secoue... Attention, qui est le nom qui est remplacé par il, s'il te plaît, Quentin ?... Oui, c'est le vent. Du coup, Rose, quel il écriras-tu, celui du singulier, sans S, ou celui du pluriel, avec S ?... Oui, celui sans S. Pourquoi, Samuel ?... Très bien, le vent est tout seul, donc il qui le remplace est au singulier... il... écrivez...

Et maintenant secoue... Une seule difficulté, la terminaison. Quand c'est il sans S qui secoue, quelle terminaison au verbe secouer, Thaïs ?... C'est cela. Vous pouvez donc écrire secoue sans vous tromper.

Victoria va nous épeler les deux mots : il et puis secoue puisqu'ils vont ensemble... Les autres, suivez lettre par lettre... Très bien...

Je continue : il secoue... les... arbres

les, tout le monde sait l'écrire, arbres, nous n'aurons qu'une difficulté : le nombre d'arbres : un seul arbre ou plusieurs arbres, William ?... Très bien. Que mettons-nous très, très souvent à la fin d'un nom lorsque nous voulons dire qu'il y en a plusieurs, Xavière ?... Parfait, écrivez arbres... attention, n'oubliez pas la marque du pluriel.

Yasmine, épelle-nous ce que tu as écrit : les... arbres... les deux mots parce qu'ils vont ensemble. Attention, suivez, les autres. Nous irons plus vite si tout le monde suit.

Je continue : il secoue les arbres... de... la... cour. Trois mots transparents, écrivez-les seuls : de... la... cour. Oui, cour, sans E, le plus simple possible... Qui peut épeler ? Tous ensemble ? D'accord... de, D.E... plus loin : la, L.A... plus loin : cour, C.O.U.R. Parfait. 

Je continue : et... il arrache les feuilles mortes... Tout d'abord, vous allez écrire : et... Je répète : Il secoue et il arrache... De quel mot qui se prononce [E] s'agit-il ?... C'est cela, celui qui dit et puis, une action et puis une autre action.

Épelle-le, s'il te plaît, Ysabelle. Oui : E.T., c'est ça. La conjonction et qui relie deux choses, deux actions, deux personnes, etc., s'écrit E.T.

Nous continuons :  il... arrache... Attention, qui est le nom qui est remplacé par il, s'il te plaît, Zoé ?... Oui, c'est encore le vent ; du coup, Abel, quel il écriras-tu : celui du singulier, sans S, ou celui du pluriel, avec S ?... Oui, celui sans S. Pourquoi, Belinda ?... Très bien, le vent est tout seul, il est au singulier... il... écrivez... et maintenant arrache... 

Deux difficultés : une dans le radical et une pour la terminaison puisque c'est un verbe. La première, c'est Cosette qui va nous la dire, vas-y Cosette... Oui, c'est ça, le verbe aRRacher prend deux R...

Et maintenant, Corentin, la terminaison : quand c'est il qui arrache, quelle terminaison au verbe aRRacher ? C'est cela. Vous pouvez donc écrire arrache sans vous tromper.

Dahlia va nous épeler les deux mots : il et puis arrache puisqu'ils vont ensemble... Les autres, suivez lettre par lettre... Très bien... Ah ? Tu as oublié les deux R, Eddy ? Alors, prends ton stylo vert et réécris le verbe en-dessous. Épelle en même temps, pour ne pas te tromper. A... deux R... A... C... H... E. Parfait. Nous continuons. il arrache... les... feuilles... mortes. 

les, tout le monde sait l'écrire, feuilles, nous aurons deux difficultés : le son [œj]... oui, Eddy ?... Et le nombre de feuilles : une seule ou plusieurs, Fabiola ?...
Très bien, que mettons-nous très, très souvent à la fin d'un nom lorsque nous voulons dire qu'il y en a plusieurs, Gabriel ?... Parfait, écrivez feuilles... attention au son [œj] : E.U.I.deuxL.E et n'oubliez pas la marque S du pluriel.  Attention, suivez bien. Nous avons presque fini. 

Je continue, les feuilles... mortes. Qui est morte, s'il te plaît, Héléna ? Oui, ce sont les feuilles... Combien de feuilles, déjà, Imane, une seule ou plusieurs ? Oui, plusieurs, plusieurs feuilles qui sont toutes mortes... Quelqu'un sait quelle lettre nous allons mettre à la fin de l'adjectif qualificatif mortes ? Jérémy ? Oui, S, car ce sont les feuilles qui sont toutes mortes. Écrivez mortes, sans oublier la marque S du pluriel à la fin.

Parfait, nous avons fini. Mettez le point final et écoutons Kader qui nous épelle ce qu'il a écrit : les... feuilles... mortes... les trois mots puisqu'ils sont « amis ». Attention, c'est long, mettez votre stylo sous la première lettre de l'article les... Et n'oubliez rien. Vas-y Kader, pas trop vite, en t'arrêtant après chaque mot. Je vous écris tout au tableau, vous ne pouvez pas vous perdre. 

La véritable leçon d'orthographe de la journée, celle-ci, a duré une vingtaine de minutes. Les dictées sont presque toutes réussies, seuls deux ou trois enfants ont oublié qui un R à arbre, parce qu'il n'a pas eu le réflexe de le décomposer en deux parties : ar... et bre, qui un S à mortes parce qu'il sentait la fin arriver.

Si l'enseignant avait réalisé que la dictée durait plus de ces 20 minutes qui sont vraiment le maximum de l'attention possible au mois de novembre au CE1, il aurait enlevé une des trois propositions et se serait contenté d'en dicter deux. Sachant que les mots et les accords reviendraient, il n'aurait pas eu de scrupules à le faire.

→ Le fichier du maître de la période 2 :

On trouvera ci-dessous un tableau reproduisant uniquement la colonne du milieu des périodes 1, 2 et 3 pour la donner à coller aux élèves.
Rappel : On ne leur donnera pas le texte des dictées.

Télécharger « Dictées - période 2.pdf »

Période 3 :

Le fichier de la période 3 fonctionne de la même manière. Les quantités augmentent un peu, la différenciation entre les CE2 et les CE1 est plus nette.

Les séries de mots à apprendre semblent plus longues mais on se rendra vite compte que ce sont les mots « gris » qui font nombre et que finalement, le nombre de mots nouveaux reste stable.
Il ne faudra cependant pas hésiter à rappeler aux familles qu'on n'exige pas le « par cœur » mais plus la compréhension d'une généralité orthographique : la jambe, avec le son [ã] qu'on écrit am, car il est juste avant la lettre b (voir leçon OL10, S11) ; une aile d'oiseau, d' devant un mot commençant par une voyelle ou la lettre H muette (voir leçon OL15, S15) ; un bras, avec la lettre finale S pour pouvoir écrire embrasser, une brassée, la brasse, une brassière.

Comme pour la période précédente, c'est la durée de l'activité qui comptera pour réduire les explications, supprimer des mots dont la mémorisation surchargera inutilement la  mémoire des élèves, raccourcir les dictées.

Peu mais bien doit rester le maître mot de la méthode. La vie scolaire ne s'arrête pas en fin de Cycle 2, nos élèves ont encore de nombreuses années devant eux avant d'avoir à rédiger une lettre de motivation pour intégrer une école, choisir un parcours universitaire, démontrer de leurs qualités auprès d'un employeur ou soumettre un manuscrit à un éditeur.

En attendant, voici ce qu'on leur demande, maintenant, tout de suite, pendant les mois de janvier et février de leur CE1 ou de leur CE2 :

→ Le fichier du maître de la période 3 :

On trouvera ci-dessous un tableau reproduisant uniquement la colonne du milieu des périodes 1, 2 et 3 pour la donner à coller aux élèves.
Rappel : On ne leur donnera pas le texte des dictées.

Télécharger « Dictées - période 3.pdf »

→ Mots à apprendre des périodes 1, 2 et 3 :

Tableau à reproduire pour le découper et le coller (ou le placer dans un porte-vue) dans les cahiers d'orthographe des élèves

Les dictées spécifiques à l'un des deux niveaux seulement sont signalées, leurs mots ne seront pas appris par les élèves de l'autre niveau.

Télécharger « Dictées - Mots à apprendre - élèves - P2 et 3.pdf »

Dans la même série :

CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression  (1) ; ... ; CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (3)

Pour recevoir la méthode complète :

En pdf imprimable, me contacter grâce à cet onglet : Contact en précisant la méthode souhaitée.

Merci à Xavier Laroche, pour cette image extraite de Écrire et Lire au CP

Juste un petit article supplémentaire pour proposer les cahiers d'orthographe par périodes.

Ils sont tous présentés sous forme de livrets à imprimer recto verso puis à plier en deux pour les agrafer. Le premier est prévu pour qu'on y écrive dessus, les suivants constituent des manuels dont l'élève recopie les exercices sur leur cahier.

J'ajoute un manuel, regroupant les quatre périodes concernées par ce format.

Merci beaucoup à Pauline qui a effectué ce travail qui servira à tous.

Première période : Septembre/Octobre

Télécharger « Mon cahier d'orthographe CE1 fichier période 1.pdf »

Deuxième période : Novembre/Décembre

Télécharger « Mon cahier d'orthographe CE1 manuel période 2.pdf »

Troisième période : Janvier/Février

Télécharger « Mon cahier d'orthographe CE1 manuel période 3.pdf »

Quatrième période : Mars/Avril

Télécharger « Mon cahier d'orthographe CE1 manuel période 4.pdf »

Cinquième période : Mai/Juin

Télécharger « Mon cahier d'orthographe CE1 manuel période 5-1.pdf »

Manuel d'orthographe complet :

Télécharger « Mon cahier d'orthographe CE1 manuel périodes 2 à 5.pdf »

Dans la même série :

CE1 : Orthographe graphémique (1) ; CE1 : Orthographe graphémique (AjoutP1) ; CE1 : Orthographe graphémique (1-bis) ; CE1 : Orthographe graphémique (2) ; CE1 : Orthographe graphémique (3) ; CE1 : Orthographe graphémique (4) ; CE1 : Orthographe graphémique (5) ; CE1 : Orthographe graphémique (6) ; ... ; CE1 : Orthographe Graphémique (7) 

Compléments pour le CE2 :

CE2 : Orthographe graphémique (1) ; CE2 : Orthographe graphémique (1bis)  ; CE2 : Orthographe graphémique (2) ; CE2 : Orthographe graphémique (3) ; CE2 : Orthographe graphémique (4) ; CE2 : Orthographe graphémique (5)

Nota Bene :

Pour ceux que la version « documents hebdomadaires » gêne, ils peuvent le télécharger en entier grâce au lien suivant : OrthoGraphCE1. Merci à Patricia qui a effectué ce travail. 

N'hésitez pas à partager ce lien avec vos amis.

Merci à Xavier Laroche pour cette illustration, tirée d'Écrire et Lire au CP

L'orthographe graphémique a le vent en poupe en ce moment. Beaucoup d'intérêts venus de toutes parts, création d'un groupe Facebook dédié à la méthode, très nombreuses demandes du .pdf regroupant les cinq périodes de l'année scolaire en un seul ouvrage, création d'outils pour le TBI, d'un rituel d'épellation à mener en classe, sous forme de concours, et de fiches de préparation ressemblant plus à ce que demandent la hiérarchie que mes petites « recettes de cuisine » mêlant objectifs et compétences, capacités et petits conseils méthodologiques, sans oublier l'indispensable raton-laveur sans lequel je me sentirais terriblement seule...

Après avoir regroupé tout cela, je me suis rendu compte, en tentant de répondre aux questions posées par les éventuels futurs utilisateurs que tout n'était pas encore très clair.

Certains cherchaient les exercices écrits quotidiens.

Par commodité, je les avais placés en début de chapitres. Pour moi, c'était plus simple : « Je veux que les élèves soient capables de faire ça. Je vais donc prévoir un rituel qui les y préparera. »

Par ailleurs, je désirais que, le plus vite possible, les enfants écrivent à partir du tableau. J'avais donc assez vite remplacé la police Cursive et les lignes seyes par un simple modèle Verdana que l'enseignant pouvait copier au tableau.

Les voici, pour ceux que cela intéresserait, sous la forme d'un cahier à imprimer en recto verso puis à plier en deux et agrafer ou couper et perforer de manière à avoir dans l'ordre toutes les séries d'exercices quotidiens à compléter dans le cahier puis à recopier depuis le cahier devenu manuel sur un cahier du jour ou cahier d'orthographe.

Ces exercices seront réalisés en classe, juste après le rituel, au crayon à papier de préférence pour pouvoir demander à l'élève de gommer et corriger ses erreurs, le but n'étant pas d'évaluer une réussite ponctuelle mais d'installer un réflexe orthographique solide.

À partir de la Période 2, Semaine 7, le cahier se transforme en manuel dont l'élève recopiera les exercices. On sera vigilant au respect de l'orthographe lors de la copie comme dans les mots qui auront été ajoutés.

Le temps d'exercices ne doit pas dépasser 5 à 10 minutes en début d'année et 15 à 20 minutes en fin d'année. Je pourrai éventuellement envoyer la version Word de ce cahier aux collègues qui auraient besoin de l'adapter à des élèves à besoins particuliers.

Télécharger « Mon cahier d'orthographe CE1 .pdf »

D'autres se demandaient où était le travail du soir.

Ils s'inquiétaient aussi de ce travail qui ne ressemblait pas aux « traces écrites » auxquelles les autres outils d'orthographe actuels les avaient habitués.

J'ai tenté de répondre aux questions sur les traces écrites sur le groupe Facebook qui venait de se constituer. C'était difficile parce qu'il s'agit d'une habitude désormais bien ancrée, quels que soient les résultats obtenus par ces différents clones de la vieille méthode, déjà décriée par Montaigne en personne, en 1580, qui consiste à dire : « Apprends par cœur, on verra bien ensuite si ça te sert à comprendre ».

J'espère néanmoins avoir convaincu au moins provisoirement certains collègues à l'utilisation exclusive de ce que j'avais inscrit dans la colonne Leçons du tableau situé en fin de chacun des chapitres. 

Pour eux, j'ai réalisé un « tiré à part » de cette colonne. On y trouvera, semaine après semaine, et soir après soir (semaine de quatre jours) une fiche répertoriant le travail à faire à la maison ou à l'aide aux devoirs, le soir après l'école (ou le matin avant d'y aller, c'est bien aussi...).

Ce travail peut être collé dans un agenda ou un cahier de textes, jour après jour, ou bloc hebdomadaire par bloc hebdomadaire dans un cahier de leçons, à l'onglet Orthographe, ou Français. Il peut enfin être placé, en format A4 ou A5, imprimé recto-verso, dans un porte-vue ou un classeur. On fera alors colorier la case du soir tous les jours en début d'année pour qu'enfants et familles ou aidants comprennent exactement où se trouve le travail demandé.

Je ne conseille pas la copie par les élèves, malgré l'intérêt de ce travail après les premières semaines de classe. En effet, les tout juste 22 heures de classe, une fois déduites les récréations, 20 heures si on compte tous les « à-côté », ne nous laissent pas de temps à perdre. Si nous voulons aider tous nos élèves, dans tous les domaines, à devenir des enfants harmonieusement développés, nous ne pouvons pas perdre de précieuses minutes à cette activité pourtant hautement formatrice sans pénaliser d'autres activités, indispensables elles aussi.

Aux parents qui se plaindraient du manque de « Leçons », malgré ces traces écrites d'un nouveau genre, on pourra très facilement démontrer que, par exemple, la première semaine est consacrée à la fixation mnésique de l'alphabet et de la distinction entre voyelles et consonnes, la deuxième à la notion de syllabes puis à celle de lettres muettes, la troisième fixe la notion de « mot transparent » et révise celle de lettres muettes, etc.
Et rien n'empêche de se créer son petit outil personnel, voire même de le proposer aux collègues qui en recherchent un, ici ou sur le groupe Facebook.

Version corrigée le 16/06/2022 - Merci à Agathe
Version corrigée le 19/07/2022 - Merci à Florian

Télécharger « OrthoGraphCE1 Soir .pdf »

Les derniers s'interrogeaient sur les dictées.

Où se trouvaient-elles ? À quel jour correspondait chacune d'entre elles ? Devaient-elles être dictées en entier en une seule séance ? Devaient-elles être données aux enfants pour préparation ?

Afin d'éclaircir ces questions, je vous propose ci-dessous un cahier A5, à imprimer en recto verso puis à plier en deux et à agrafer, dans lequel vous trouverez :

- Les conseils de dictée donnés dans la Méthode, avec explication des codes (lettres soulignées, parties de mots surlignées en jaune), pour les exemples, se reporter à la Méthode complète, et suggestions d'organisation lorsque les dictées deviennent plus longues.

- Les dictées quotidiennes, semaine après semaine.

- Attention, ce fascicule est pour l'enseignant, les enfants découvrent la dictée lorsque l'enseignant la leur lit, elle n'a pas à être préparée au préalable. En revanche, comme cela est indiqué dans l'avant-propos, c'est une dictée réussie, un moment d'enseignement pendant lequel nous apprenons par l'exemple à nos élèves comment ils doivent s'interroger et comment ils peuvent mémoriser tout ce qui est nécessaire pour bien orthographier un texte.

Télécharger « OrthoGraph - Dictées .pdf »

Derniers conseils :

Pour ceux qui m'ont contactée pour que je leur envoie la méthode complète, je vous conseille de lire les introductions à chacune des périodes que je n'ai pas pensé d'intégrer au « livre pdf » que je vous ai envoyé.

Ceux qui ont demandé le livre à compter du 22/07/2019 ont la version complétée de l'introduction. Ils peuvent bien entendu la proposer à tous et l'envoyer eux-mêmes s'ils le souhaitent aux personnes qui leur en feront la demande.

Ci-dessous, les liens pour accéder plus commodément aux articles :

Une méthode graphémique d'orthographe

CE1 : Orthographe graphémique (1) ; CE1 : Orthographe graphémique (AjoutP1) ; CE1 : Orthographe graphémique (1-bis) ; CE1 : Orthographe graphémique (2) ; CE1 : Orthographe graphémique (3) ; CE1 : Orthographe graphémique (4) ; CE1 : Orthographe graphémique (5) ; ... ; CE1 : Orthographe graphémique (6bis) ; CE1 : Orthographe Graphémique (7) 

Compléments pour le CE2 :

CE2 : Orthographe graphémique (1) ; CE2 : Orthographe graphémique (1bis)  ; CE2 : Orthographe graphémique (2) ; CE2 : Orthographe graphémique (3) ; CE2 : Orthographe graphémique (4) ; CE2 : Orthographe graphémique (5)

Nota Bene :

Pour ceux que la version « documents hebdomadaires » gêne, ils peuvent le télécharger en entier grâce au lien suivant : OrthoGraphCE1. Merci à Patricia qui a effectué ce travail. 

N'hésitez pas à partager ce lien avec vos amis.

Merci à Sophie Borgnet  pour cette illustration.

Lecture et dictée

Associer lecture et dictée permet, comme lors de l’association lecture et production d’écrit, de naviguer entre écriture et lecture, établissant ainsi une association constante entre la vue, l’ouïe et le toucher, garante d’une mémorisation plus simple et plus solide de l’orthographe des mots.

Les dictées proposées ci-dessous accompagnent le manuel Lecture et Expression au CE dont chacun des modules comporte 10 textes de travail.

Ce manuel est ainsi adapté aux écoles qui ont gardé la semaine de 4,5 jours et qui programment une séance de lecture quotidienne.

Pour les autres écoles, on se cantonnera généralement aux 8 premiers textes dans une classe de CE1, à moins qu’on choisisse d’étudier les 2 derniers pendant la séance de QLM ; dans tous les cas, on ne programmera que 8 dictées.

Si on utilise ce manuel dans une classe de CE2, on pourra passer rapidement sur les 2 textes les plus faciles et ne garder pour les dictées que celles correspondant aux 8 autres textes.

Enfin, dans une classe de CE1/CE2, on réservera la lecture des textes les plus simples aux élèves de CE1, qui feront les dictées correspondantes, alors que les plus difficiles seront lus par les élèves de CE2 qui travailleront uniquement sur les dictées qui y sont associées. Les textes de difficulté moyenne seront lus par la classe entière et la dictée sera la même pour tous. On pourra cependant facilement ajouter une phrase supplémentaire pour que les enfants les plus âgés aient à se confronter à des difficultés à leur niveau.

Dictée et étude de la langue

Les liens entre la lecture et l’écriture seront d’autant plus solides qu’on y ajoutera toutes les passerelles possibles entre le travail d’écriture sous dictée et celui entrepris pendant les séances d’étude de la langue.

La progression suivie et rappelée ici sera celle du Fichier d’étude de la langue CE1.

Le principe de la dictée réussie

Il existe deux types de dictées :

→ la dictée d’évaluation, celle qui sert à donner une image de l’orthographe d’un élève à l’instant T

→ et la dictée d’enseignement qui apprend aux élèves à adopter des attitudes qui leur permettront de mobiliser leurs connaissances lexicales et grammaticales pour écrire correctement le français.

C’est ce deuxième type de dictée, que nous désignerons par l’expression « dictée réussie », qui nous intéressera ci-dessous. Les collègues souhaitant rajouter des dictées d’évaluation (mensuelles, trimestrielles) trouveront facilement matière à ceci sur d’autres blogs d’enseignants.

Le principe de cette dictée réussie est simple et se résume en quelques points :

1. Dans une dictée réussie, le but est que tous les élèves aient « tout juste », quitte à ce qu’il y ait une très forte guidance au début.

2. Lors de la dictée, l’enseignant aide :

→ il enseigne l’épellation phonétique et fait repérer les mots transparents,

→  il rappelle, écrit au tableau au besoin, et dans ce cas, vérifie que tous copient intelligemment le mot ou la portion de mot,

→ il intègre peu à peu les règles lexicales et grammaticales enseignées lors des activités d’étude de la langue et rappelle ces apprentissages très souvent pour aider à l’automatisation.

a) Il apprend aux enfants à articuler à mi-voix, puis mentalement, chacun des phonèmes qu’ils vont transcrire : c’est le principe de l’épellation grapho-phonétique.

Exemple : « Llllleeee ccchhhhaaaa(t) Mmmmiiiimmmiiii rrreeetttrrrouuuvvveee sssonnn dddooommm(ai)nnneeee. »

b) Il fait repérer les mots transparents.

Exemple : « Voici la phrase que je vais vous dicter. Dans cette phrase, il y a quatre mots qui s’écrivent comme ils se prononcent, sans lettres muettes, ni consonnes doubles, ni son qui peut s’écrire de différentes façons. Qui pourra me les citer ?... Écoutez bien : Le... chat... Mimi... retrouve... son... domaine. »

c) Il rappelle en cours de dictée que certains mots comportent une difficulté.

Exemple : « Ah, attention, vous souvenez-vous comment doit être la première lettre d’une phrase ?... Oui, c’est une lettre majuscule... Alors, comment écrirez-vous l’article « Le » ?... L majuscule, e minuscule... C’est cela. Allez-y ! Lllleee...

Et maintenant, le nom « chat », vous l’aviez à relire et épeler hier soir. Qu’a-t-il de particulier ?... Il a une lettre muette, très bien. Laquelle ?... C’est un T, oui. Et pourquoi est-ce un T ?... Parce qu’au féminin, nous disons « une chatte » et que le petit du chat et de la chatte se nomme « le chaton »... C’est parfait. Écrivez « chhhhhaaaat », sans oublier le T muet... (on procédera de même pour la graphie « ai » dans le nom « domaine ».

Passons au nom « Mimi ». C’est le nom propre du chat bleu de l’illustration. Par quel type de lettre commencent les noms propres de personnes, d’animaux ou de choses ?... Par une majuscule, c’est cela. Alors écrivez « MMMMiiiimmmiii » sans oublier la majuscule au début. 

Le verbe maintenant : Le chat Mimi retrouve. Il n’y a rien de difficile dans ce mot : c’est un mot transparent. Dictez-vous le à mi-voix : rrrr....eeee...ttt...rrr...ouuu...vvv...eee. Attention, écoutez-vous bien et écrivez à mesure, comme ça (il écrit au tableau, tout en oralisant les sons) : rrr...eee...ttt...rrr...ouuu...vvv...eee. »

c) Il écrit au tableau les mots ou portions de mots lorsqu’ils sont compliqués ou trop rares pour nécessiter d’être déjà mémorisés.

Exemple : « Jeannot, c’est un nom propre. C’est le diminutif du prénom Jean, qui s’écrit ainsi : J majuscule...E...A...N^[1]. On y ajoute le son [o] comme dans Pierrot ou Paulot, qu’on écrit O...T... après avoir doublé la consonne N... Regardez bien : Jeannot, J majuscule...E...A...2 N...O...T. Copiez-le sans faire de fautes : Jjjjeaaaaannnnoooot. »

d) Il intègre peu à peu les règles lexicales et grammaticales enseignées et les rappelle pour aider à l’automatisation.

Exemple : « Les voilà trois dans la cruche quand passe le renard. Pa...sse... Nous avons appris la règle qui nous permet d’écrire ce verbe sans faire de faute en écrivant le son [s]. Quelle est la lettre que nous avons écrite juste avant et quelle sera celle que nous écrirons juste après ? A est une voyelle ou une consonne ? Et E, voyelle ou consonne ? Alors, comment devons-nous écrire le son [s] ?... Oui, très bien, lorsque le son [s] est entouré par deux voyelles, il s’écrit presque toujours avec 2 S. Écrivez sans vous trompez : pa...sse... avec 2 S. »

3. En cours d’année, au fur et à mesure des acquis, il réduira la guidance, signalant aux élèves que telle difficulté a été vue à de nombreuses reprises et que, désormais, il se contentera de rappeler que le mot comporte une difficulté mais qu’il ne demandera plus à un ou plusieurs enfants de la rappeler.

Exemple : « La partie colorée de l'aiguille de la boussole indique toujours la direction du nord. (dictée n° 1 du Module 3) » Vous ne pouvez pas faire de faute au mot boussole car nous avons appris comment écrire le son [s] lorsque nous le prononçons juste après la lettre U et juste avant la lettre E... Vous ne pouvez pas faire de faute au mot indique car nous avons appris comme écrire le son [k] lorsque nous le prononçons juste avant la lettre E. »

Attention, la dictée réussie n’est pas une dictée apprise par cœur :

1. Seuls les mots comportant une difficulté sont présentés et étudiés la veille de la dictée.

Exemple : « Voici les mots à apprendre pour demain : une souris – elle pousse – alors – le museau – dans le jardin. Qui peut m’expliquer pourquoi il faut apprendre le nom souris ?... parce qu’il a une lettre muette, c’est cela. Quelle est cette lettre muette ?... C’est S... Tout le reste est transparent : sss...ouuu...rrr...iii... S muet.

Qui peut m’expliquer ce qu’il faut apprendre dans le verbe pousser ?... il y a 2 S pour écrire le son [s]... Nous apprendrons bientôt pourquoi. Quelqu’un s’en souvient du CP ?... Oui, parce que le son [s] se trouve entre deux voyelles : U est une voyelle et E est aussi une voyelle... Sinon, tout le reste est transparent : ppp...ouuu...2 S...eee. »

2. Les mots invariables sont présentés exprès avec un autre « accompagnement » que dans la dictée pour éviter le traitement « par cœur » sans chercher à comprendre le sens (enfant qui, parfois encouragé par sa famille, écrit D...A...N...S... plus loin L...A... plus loin C...R...U...C...H...E, sans chercher à comprendre le sens de ce que j’écris).

Exemple : « Quand on dit dans la maison, on écrit [dã], D...A...N...S... Qui peut me dire une autre expression dans laquelle nous prononçons le mot dans comme dans l’expression dans la maison ?... dans le jardin, dans, D...A...N...S, dans ma poche, dans, D...A...N...S, dans la cour, dans, D...A...N...S. »

La première période

Avec quelques explications quant à la présentation de chaque module :

Télécharger « Dictées - période 1 .pdf »

→ Mots à apprendre de la période 1 :

Tableau à reproduire pour le découper et le coller (ou le placer dans un porte-vue) dans les cahiers d'orthographe des élèves.

Les dictées spécifiques à l'un des deux niveaux seulement sont signalées, leurs mots ne seront pas appris par les élèves de l'autre niveau.

Télécharger « Dictées - Mots à apprendre - élèves - P1.pdf »

Dans la même série :

... ; CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (2) ; CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (3)

Notes :

[1] Lorsque les lettres sont écrites en majuscules, c’est que l’enseignant ou l’élève donne leur nom plutôt que leur son. Ici : ji... e... a...ène.

Pour recevoir la méthode complète :

En pdf imprimable, me contacter grâce à cet onglet : Contact en précisant la méthode souhaitée.