Merci à Virginie d'avoir, par son enseignement, permis à Lola, 7 ans 11 mois, d'écrire ce texte spontanément et avec un minimum d'aide .

Une question qui revient très souvent :

Bonjour votre méthode d’orthographe peut-elle être utilisée de front avec votre méthode de lecture sur des ce1? Je m’interroge car la redécouverte des phonèmes et graphèmes sur la méthode de lecture n’est pas du tout la même que celle d’orthographe. Est-ce que ce n’est pas trop pour des élèves fragiles ?

Réponse :

Oui, ma méthode d'orthographe peut être utilisée de front – je dirais même qu'elle le doit – avec l'une ou l'autre des méthodes de lecture que je propose (ou tout autre méthode de lecture qui considère qu'au CE1, tous les jours, les élèves doivent avant tout lire, lire et encore lire du signifiant, c'est-à-dire des textes, des textes et encore des textes). Ici, vous en trouverez trois ou quatre qui pourront convenir à tout élève entrant au CE1, quel que soit son niveau : CE1 : Lecture selon le niveau à la rentrée.

Cette pratique quotidienne de la lecture à voix haute est essentielle car c'est grâce à elle que nos élèves automatiseront leurs capacités de reconnaissance et d'identification des signes graphiques en pratiquant un va-et-vient constant entre ce qu'ils voient, ce qu'ils entendent (d'où la nécessité de les faire lire à voix haute) et ce qu'ils comprennent. Et c'est  grâce à cette automatisation qu'ils pourront peu à peu organiser ces connaissances visuelles, auditives et cognitives pour apprivoiser l'orthographe de notre langue.

Quant à l'orthographe, c'est un monde qu'ils ignorent totalement ou dans lequel, ils ne sont que débutants, surtout si elle n'a pas été enseignée dès le début du CP, ou qu'elle y a été imposée ex nihilo (« Mes chers élèves, vous savez traduire graphémiquement a, i, u, o, é et l et moi je vous dis que ça 'un', ça se lit [œ̃] et ça, 'une', ça se lit [yn]. Ne me demandez pas pourquoi, c'est comme ça et puis c'est tout. Apprenez-le par cœur à la maison et tout ira bien. ») .

Évidemment, je parle de l'orthographe, la vraie, pas celle qui supposerait que pour savoir écrire le français, il faudrait que nous ayons mémorisé un à un tous les mots de la langue française, avec toutes leurs variations morphématiques, sans avoir besoin d'aucune règle pour les connaître, puisque, selon certains théoriciens, ces règles sont nulles et non avenues en raison de leurs nombreuses exceptions. 

Il faut donc partir du tout début de l'orthographe, pour ces petits élèves de CE1 qui sont quand même, pour la plupart j'espère, capables de déchiffrer, sans doute avec hésitations pour certains, un petit texte de cinq à dix lignes, écrit gros, puissent y progresser à leur rythme.

Et ce tout début, ce sont les trois premières semaines de la méthode OrthoGraph' ou de toute autre méthode qui dit que le français s'écrit à l'aide de 26 lettres, dont 20 consonnes et 6 voyelles, qu'on organise en syllabes simples, de deux lettres ou de trois lettres. Puis qui  explique qu'on accole ces syllabes de gauche à droite, pour former un, deux, trois, autant de mots qu'on veut ; ce qui nous permet d'organiser ce que nous voyons dans nos livres de lecture : des textes que tout un chacun peut lire et comprendre. Et enfin qui ajoute que, comme nous l'avons constaté au cours de nos lectures, ces mots ont parfois des lettres muettes, des consonnes doubles et des sons traduits par deux, trois ou même quatre lettres, et que nous allons apprendre à écrire cela pas à pas, si bien que, lorsque nous arriverons au CM ou au collège, nous écrirons presque aussi facilement que nous lirons.

Conclusion :

En arrivant au CE1, un élève devrait être déjà au moins petit lecteur et s'il ne l'est pas, il doit le devenir très rapidement, sans attendre qu'il soit aussi capable d'écrire tout ce qu'il lit. Et pour cela, quel que soit son niveau de départ, il doit beaucoup lire, à voix haute, de vrais textes dont la longueur est adaptée à ses capacités de lecteur (juste un petit peu plus long que ce qu'il lirait sans aucun effort. Cette activité (décodage et compréhension) doit occuper au moins 30 à 45 minutes de classe chaque jour, de septembre à juillet, sans compter tous les temps de lecture à voix haute qui peuvent être pratiqués dans les autres domaines (consignes écrites à lire et à comprendre, leçons, textes documentaires, poétiques, paroles de chansons, légendes accompagnant des illustrations, etc.) et une éventuelle relecture à la maison.

Lors de la lecture de texte l'enfant va rencontrer plus ou moins tous les jours les graphies les plus courantes de notre langue. En début d'année, après l'interruption de l'été, même s'il lisait déjà bien en fin de CP, il est normal qu'il y ait eu un peu de déperdition. Notre travail d'enseignant consiste à s'appuyer sur le groupe, ou à défaut sur nous-mêmes, pour créer l'effet feed-back : « Qui se souvient de la façon de prononcer les lettres A et I, lorsqu'elles sont mariées ?... Et les lettres A et N ?... » ou « Rappelez-vous, A et I, cela se lit très souvent [E]... Souviens-toi, A et N, souvent, cela se lit [ã] comme dans maman, dans, chanter, danser...»

Les exercices intitulés "Nous savons lire : le son ...", que nous trouvons dans Lecture et Expression au CE ou Le Livre des Bêtes, servent juste à faire un court focus sur une de ces graphies dont l'usage a pu être perdu pendant les vacances. La liste des mots n'a pas à être apprise par cœur, lettre par lettre, pour être réutilisée en dictée, par exemple. Les mots sont juste là pour obliger l'enfant à décoder intelligemment. Lorsqu'il y a une ligne de syllabes ou de logatomes, elle se trouve en-dessous de ces mots dans Lecture et Expression, pour bien indiquer à l'élève que la lecture de syllabes peut constituer une aide à la mémorisation d'une graphie mais qu'elle n'est en aucun cas le but à atteindre.

C'est donc bien de la lecture et uniquement de la lecture. L'orthographe de ces mots sera peut-être remarquée par un ou plusieurs enfants et nous accueillerons alors leurs réflexions ou leurs erreurs de décodage avec intérêt mais nous n'en ferons pas le but de la séance. Tout au plus expliquerons-nous rapidement à la classe la ou les raisons de cette particularité orthographique, juste pour qu'elle l'ait entendu et qu'elle lui revienne à l'esprit lorsque nous l'étudierons en orthographe. Par exemple, dans la première liste de Lecture et Expression, liste qui porte sur la graphie ou qui se lit [u], un enfant pourrait lire [tut] au lieu de [tu]. Dans ce cas, nous rappellerions en quelques mots : « Non, regarde, la lettre t est seule, elle n'a pas de voyelle pour la faire chanter, alors elle reste muette. »

On peut donc sans problème faire lire ces listes de mots, même si elles ne font pas de focus sur les mêmes lettres que les mots dont les difficultés orthographiques seront mémorisées lors des séances d'orthographe. Elles offrent un autre regard sur la richesse de combinaisons que permet notre alphabet et la facilité qu'il procure pour désigner non seulement chaque mot de la langue française, sans trop de risques de confusion, mais en plus pour en signaler les variations de genre, de nombre et/ou de personne. Regard qui reste intuitif la plupart du temps mais imprègne néanmoins l'esprit de l'apprenti lecteur-scripteur.

Car il est normal kil soua ancor inioran dèzuzaj delortograf. Ceci, si l'on veut que ça s'arrange, il faut le faire progressivement et intelligemment, en évitant de lui dire : « Attends, je vais t'écrire les mots de cette phrase en français écrit traditionnel, tu vas les apprendre par cœur à la maison, sans te poser de questions, et après tu sauras les écrire pour ta vie entière : de, des, encore, ignorant, il, l', orthographe, qu', soit, usages. » et de tolérer de lui – et même presque de l'exiger – qu'il continue à écrire n'importe comment tous les autres mots sous prétexte qu'il ne les a pas encore appris mais qu'il faut qu'il s'exprime par écrit « comme il sait ». Ces activités d'apprivoisement des règles du langage écrit (orthographe, dont dictée, grammaire, conjugaison, vocabulaire systématique, production autonome accompagnée d'écrits) doivent occuper la quasi totalité du temps de français restant dans une journée de classe, soit forcément plus de 1 h 30 par jour, en alternant bien évidemment les activités collectives et individuelles, celles qui privilégient la réflexion orale collective, celles qui permettent de systématiser et automatiser l'écriture et celles qui imposent d'utiliser ces règles acquises lorsqu'on écrit. Sans compter tous les temps d'écriture collective qui peuvent être pratiqués dans les autres domaines (rédaction et écriture des solutions de problèmes, des comptes-rendus d'observation liée au programme de QLM, des communications avec les familles et d'autres classes, des réponses aux questions de lecture, des résumés en tous les domaines, des créations poétiques ou musicales, etc.).

Saïssy, une collègue de Guyane, m'écrit ici :

Bonjour Catherine, je trouve bizarre que ce post n'ait pas de commentaires alors je me lance.

Je sors d'une classe de MS à 27 dans une école REP+. Vraiment je ne pensais pas m'en sortir. Parce que 27 élèves de 4 ans à faire tourner en ateliers sur 5 jours entre 7h30 et 12h 30 (je ne parle pas des absences "chacun son tour" de mes élèves ni du temps incompressible en classe de maternelle... Ouf je n'ai pas l'hiver pour les temps d'habillage ) pour moi me paraissait impossible. 

Mais j'ai survécu grâce à ton livre "Pour une maternelle au XXI siècle" et ton tableau de bord " Mobiliser le langage en GS". MERCI

J'ai passé une superbe année sans ateliers tournants à me donner le tournis. Malgré une année à 27 (bon ok plus souvent à 25 qu'à 27), j'ai fini l'année épanouie et non pas fatiguée dès le mois de février.

Cette année me voici affectée en classe de CE1 dans une école REP+ donc normalement en classe dédoublée. Nous serons 2 enseignants dans la même salle de classe apparemment.

A la base, j'ai cherché des informations sur "l'enseignement à 2 dans la même classe" sur Eduscol. Je n'ai pas trouvé grand chose, peut-être que seul mon département subit cette procédure ? Entre 85 et 90 % des classes censées être dédoublées ne le sont pas faute de locaux. Du coup il y a 2 enseignants par classe avec des listes de 13 à 16 élèves chacun (les listes de 13 étant très rare maintenant) et qui d'après les forums travaillent en co-intervention ( répartition des matières à enseigner, donc à toute la classe si j'ai bien compris) .

Bref, sur Eduscol je suis tombée sur "Le pilotage des classes dédoublées 100% réussite" et je suis choquée que l'on demande de casser un groupe classe de 12 à 15 élèves pour travailler en petits groupes ou pour faire de la lecture à voix haute. Donc 6 élèves en autonomie et 6 avec l'enseignant à faire de la lecture à voix haute. Je ne comprends pas comment cela peut apporter de la motivation, des discussions, un enrichissement lexical et grammatical ni une analyse de la compréhension efficace. (Quand j'étais en CP, je me rappelle qu'on lisait toute la classe et tous les jours chacun son tour quelques lignes d'un texte et il fallait bien suivre avec le doigt et être attentif car des fois, si on ne suivait pas, la maîtresse pouvait interroger n'importe qui :) ! J'en garde un souvenir de classe studieuse et silencieuse ).

En tout cas dans ma future école j'appréhende car 2 enseignants avec 30 élèves dans la même salle, je ne trouve pas que ce sera du 100% réussite, surtout si le travail se fait en co-enseignement (chacun enseigne une matière sur une période ou je ne sais quoi). J'espère me tromper, si tu as des retours, je veux bien être rassurée .

Désolée du pavé, dans cette période où je sais que tu es très sollicitée pour tes travaux. Encore merci pour ta patience et tes conseils pour les questions relatives à tes méthodes.

Merci beaucoup Saïssy pour ton témoignage à l'issue de cette année de MS athlétique !

Pour les CP et CE1, théoriquement dédoublés qui, dans les faits, consistent à « coller 30 mioches à problèmes avec deux nanas à qui on dira de se dé***der sans faire de vagues », je crois que ce fait est courant aussi en métropole et hélas surtout dans les villes les plus déshéritées où les municipalités ne peuvent dégager des fonds pour construire de nouvelles écoles (je signale à notre gouvernement que, lorsque j'ai débuté, la construction ou l'agrandissement d'une école était subventionnée à 75 ou 80 % par l'État et qu'il existait des prêts très avantageux pour les 20 à 25 % restants).

J'ai moi aussi été étonnée de voir qu'on conseille dans ces classes de dédoubler les groupes (et même plus) alors que la solution est à l'opposé, c'est-à-dire dans un contact permanent avec l'adulte qui éduque et instruit à tous moments et peut rectifier immédiatement aussi bien un comportement qu'une réponse erronés.

Je pense que ça vient du fait que, depuis des décennies, les conseillers « techniques » du ministère n'ont plus jamais été des gens réellement en contact empathique avec des enseignants du Primaire, qu'ils viennent du monde de la recherche, des neurosciences, des sciences de l'éducation, de l'école hors contrat (nous avons quand même eu une ministre de la culture qui avait fondé une école Steiner-Waldorf...) ou même, tout simplement, de la société civile (des personnes qui ont appris à lire à leurs propres enfants, ou travaillé en associations d'aide aux devoirs, ...).

De plus, la plupart de nos ministres n'ont eux-mêmes jamais fréquenté l'école publique, soit qu'ils aient été instruits en famille, soit qu'ils soient issus d'écoles privées au fonctionnement complètement faussé par l'entre-soi haut de gamme qui y règne. Ils ne peuvent donc que croire ce qu'on leur raconte sur ces « petits pauvres » et la façon de tenter de leur inculquer quelques bases...

J'espère aussi que tu te trompes mais hélas, j'ai peu d'espoir. C'est dans cet esprit que je me suis permis de publier ton message : y aura-t-il quelqu'un parmi nos lecteurs et lectrices qui sera prêt à nous donner quelques renseignements sur ces monstres à deux têtes dans lesquelles on entasse trente gamins en faisant croire à la société qu'on s'occupe des petits pauvres en les choyant plus que les autres ? D'avance merci à eux s'ils viennent commenter ci-dessous.

Laurence m'a écrit ici : CE2 : Fichier de Mathématiques (5) et je ne sais pas pourquoi, la réponse que je lui ai donnée est non seulement incomplète mais en plus je n'arrive ni à la compléter ni à rajouter une nouvelle réponse pour écrire la suite.

Je l'écris donc ici où, j'espère, elle la trouvera.

Question de Laurence :

Tout d'abord un énorme merci pour toutes ces ressources fantastiques que vous partagez si généreusement.

A la rentrée, je change d'école, de pédagogie et de niveau. Je regarde avec envie vos méthode pour le CE1-CE2 qui me séduisent beaucoup.

Je suis en train de feuilleter les fichiers de maths ce2 et je trouve que vous allez loin en grandeurs et mesures notamment. J'ai peur que les élèves soient un peu perdus avec les m3 ou encore les divisions à deux chiffres. Bref, j'ai besoin d'être rassurée. Si vous avez le temps de partager votre retour avec les CE en maths, je vous en serais reconnaissante.

Ma réponse, complète cette fois-ci, j'espère :

Oui, en effet, je vais plus loin que ce qu'on nous demande en grandeurs et mesures. C'est pour simplifier en rendant "systématique" ce qui, lorsque le tableau est incomplet, reste un peu aléatoire. En effet, si l'on apprend toutes les unités de mesures, on peut faire le rapprochement avec ce que l'on a appris en numération. Et les deux sous-domaines en profitent ! Plus besoin de tableau de conversion puisqu'on a la numération décimale qui en tient lieu. On sait que kilo, c'est mille fois l'unité, hecto, c'est cent fois, déca, c'est dix fois. On prépare même les nombres décimaux en sachant que déci, c'est un dixième d'unité, centi, un centième et milli, un millième. Après, ce n'est plus qu'un jeu de calcul tout simple à base de changements de colonnes matérialisés par des zéros en plus ou en moins à la droite du nombre.  Et comme tout cela a la chance d'être concret, manipulable, visible, cela rend par le même coup visible, concrète, manipulable, l'abstraction que constitue le système de numération de position.

Pour la division à deux chiffres, c'est un peu différent. Dans la méthode des petits pas, celle que j'affectionne, on avance le long d'un chemin, ou l'on sème des petites graines, en n'attendant pas que cela nous mène très vite quelque part ou produise immédiatement de nouvelles plantes. C'est pourquoi les évaluations sont toujours plus ou moins conçues plus comme des moments de révision où l'enfant lui-même fait le bilan de ce qu'il peut faire seul, de ce qu'il ne sait faire que si un adulte l'aide à s'orienter et de ce qu'il a encore vraiment de la peine à appréhender, que comme des moments où l'on statue sur un niveau formalisé comme "acquis", "en cours d'acquisition" ou "non acquis".
C'est pourquoi, dès le CP, la division est "en cours d'acquisition" et qu'elle le restera jusqu'à la fin du CM2... Et c'est pourquoi, dans le cadre de cette avancée pas à pas, au CE2, on commence à semer les graines, ou explorer le petit sentier, de la division à deux chiffres, tout en sachant pertinemment que ces graines ne germeront pas forcément tout de suite, et que certains élèves jetteront juste un coup d'œil sur le sentier. Cela ne fait rien, même les moins à l'aise de ces derniers auront dans l'idée que non seulement, on peut diviser en moins de 10 parts égales des objets en les distribuant un à un et que ce partage peut se faire grâce au calcul sans avoir un seul de ces objets sous la main, mais en plus que ce partage est possible aussi, par le calcul, en bien plus de 10 parts égales !

Et ce sera autant de gagner pour l’année suivante, quand le temps sera venu de généraliser cette technique à tous les élèves et que, du fin fond de leur mémoire, certains se rappelleront les découvertes de leur année de CE2 quand ils commençaient juste à entrevoir une nouvelle possibilité, un nouveau « super pouvoir » sur les nombres ! La machine est lancée, et c’est cela l’essentiel.

Quant à l'introduction des mesures de volume, c'est un peu un mélange de tout ce que nous venons de dire ci-dessus. En grandeur et mesures, depuis la TPS ou la PS, nous éduquons les sens de nos élèves. Nous les aidons à se forger une connaissance sensible de la longueur, de l'épaisseur, du volume des objets qu'ils manipulent. Et nous leur donnons les matériaux pour qu'ils s'exercent et qu'ils fortifient ces connaissance. Ils ont joué à placer des solides dans des trous, on rangé des cubes de même dimension dans des boîtes parallélépipédiques, ils ont ordonné des barres ou des cubes en ordre décroissant pour former des escaliers et des tours. Peu à peu, ils ont appris à distinguer ces solides les uns des autres, à en observer les faces, à prendre des mesures grâce à des unités du système métrique qu'ils maîtrisent désormais à peu près.

Il est temps désormais d’aller un petit peu plus loin, toujours pour semer des graines et pour ouvrir des pistes pour l’année prochaine ! Un nouveau « super pouvoir », à 9 ans, cela ne se refuse pas... Alors, puisqu’on sait qu’on mesure les longueurs en mètres, qu’on vient de voir qu’avec des carrés d’un mètre sur un mètre, on pouvait paver des surfaces, comme fait le carreleur dans une pièce ou le tout petit enfant avec des pièces de puzzle, il est logique qu’il existe aussi une mesure pour « tous les trucs qui ressemblent à des boîtes ». Et cette mesure, elle a forcément un rapport avec le mètre, et avec le carré d’un mètre sur un mètre... Et... la graine commence à germer chez tout le monde ! Parce que tout le monde prend son temps et que personne n’imagine une seule seconde que la semaine prochaine, ou à la fin du mois, on exigera que tous sachent calculer le volume d’une piscine ou d’une méga-bassine. La seule chose qui nous ferait plaisir, c’est que la très grande majorité sache qu’il existe des unités de mesure cubiques grâce auxquelles on peut connaître la contenance d’un objet creux.

Dans mes classes de CE, à partir du moment où j’ai commencé à utiliser ces méthodes, j’ai constaté la même chose qu’avant, mais à un autre degré. Certes, je n’avais pas vaincu la courbe de Gauss, hélas. J’avais toujours dans mes classes, une petite minorité qui caracolait en tête et faisait son miel de tout ce que nous travaillions ensemble. Ceux-là ouvraient toutes les portes latérales, tentaient de semer toutes les graines qu’ils trouvaient en chemin. Parmi les autres, une grande majorité suivait, tranquillement... Quand je leur signalais un chemin par ci, une graine par là, ils venaient avec moi gaillardement, prodiguaient à la graine tous les soins requis, et finissaient par intégrer ce nouvel élément à leur trousse à outils. Et puis, hélas, comme toujours, quelques-uns peinaient à progresser sur le chemin sans buter sur les cailloux, être obligés de s’arrêter souvent ou même de rebrousser chemin pour aller rechercher ce qu’ils avaient oublié. Ils n’arrivaient pas toujours à prodiguer aux graines que nous découvrions ensemble tous les soins nécessaires à l’épanouissement de plantes solides.

Mais alors pourquoi, me direz-vous... Pourquoi ? Parce que, lorsque ces élèves arrivaient chez mes collègues de CM, ceux-ci étaient étonnés par l’étendue de leurs connaissances, leur appétit de savoir, leur envie de chercher et de réfléchir. Tous. Même les petits escargots qui butaient sur la moindre brindille en travers du chemin, même les petits jardiniers qui arrivaient le lundi matin avec des plantes flétries, faute d’avoir supporté ces longs week-ends où le sable dans lequel elles étaient plantées se desséchait immanquablement. Et cela portait ses fruits jusqu’au collège où nos élèves, même les plus faibles, étaient tellement à l’aise que leurs parents s’inquiétaient en début d’année : allaient-ils apprendre le goût de l’effort puisqu’ils réussissaient si facilement à faire leurs premiers devoirs de mathématiques ?

Grosse crainte chez les futurs collègues de CP/CE1 : N'est-il pas trop ambitieux de mettre en place OrthoGraph', DMVLP ou les deux dans une classe où les CP ont aussi besoin de temps ?

Crainte à laquelle je réponds que non, je ne pense pas, même si les CP arrivent à l'école élémentaire vierges ou presque de tout savoir utile pour entamer cette année fondamentale – peut-être encore plus que toutes les autres – de leur scolarité primaire.

Bien sûr, ce sera plus simple si les collègues de maternelle les ont bien préparés et qu'ils ont intégré les gestes de l'écriture cursive, qu'ils savent écouter et participer à un dialogue pédagogique collectif et s'ils maîtrisent l'utilisation des outils de l'écolier.
Ce sera encore plus évident si l'on a su se doter d'une méthode d'apprentissage de l'écriture-lecture efficace, qui ne tourne pas trois jours, ou trois heures, ou même trois minutes autour du pot, et qui se contente de trois secondes pour dire que cette lettre se prononce ainsi et s'écrit ainsi avant d'entrer dans le vif du sujet, c'est-à-dire de faire lire et écrire nos élèves.

♥ Utiliser OrthoGraph'

♦ En tout début d'année scolaire : 

Le contenu des trois premières semaines permet de démarrer en groupe-classe, CP compris, pour toute la partie collective.

Dans ce cas, les CE1 servent d'experts es écriture-lecture auxquels on peut se référer pour tout ce qui est de l'ordre du passage à l'écrit.

Les CP pourront ainsi réviser ou commencer à intégrer que :

- la langue française s'écrit à l'aide de lettres qui traduisent chacune (au moins) un son

- certaines de ces lettres sont des voyelles, les autres des consonnes

- lorsqu'on veut écrire une syllabe, on utilise le plus souvent une consonne suivie d'une voyelle, mais il y a aussi des syllabes différentes

- certaines lettres peuvent être doublées sans que cela n'affecte leur prononciation

- certaines lettres sont muettes ou presque muettes, on ne les prononce pas mais elles doivent néanmoins être là pour que le mot soit correctement transcrit

Pendant la partie écrite sur le fichier, réservée aux élèves de CE1, qui peuvent normalement être en autonomie, il nous reste du temps pour nous occuper des CP et de leur programme d'apprentissage de l'écriture-lecture.

♦ Et après, jusqu'au mois de juin :

Ensuite, à partir de la quatrième semaine, les contenus sont trop touffus pour des CP qui vont continuer pendant tout le premier trimestre à exploiter à fond les bases découvertes ci-dessus. Il faudra donc les occuper utilement pendant que vous mènerez la séance collective des CE1.

Cependant, comme il y aura déjà trois semaines entières de classe, ils auront alors pris des habitudes et pourront travailler en autonomie sur des exercices simples : lignes d'écriture, copie et illustration de mots ou de phrases, opérations en ligne, frises géométriques, reproduction de pavages sur quadrillage, petits exercices de systématisation de l'orthographe lexicale ou grammaticale (mots à reconstituer à partir de syllabes ou de lettres données dans le désordre ; mots à compléter par l'une ou l'autre des lettres proposées ; phrases à remettre en ordre ; transformation masculin/féminin ou singulier/pluriel  ; verbes à compléter par la terminaison du présent qui convient ; etc.

Les temps de dictée des CE1 seront aussi à effectuer pendant un temps d'autonomie des CP comme ceux de dictée CP s'effectueront pendant les temps d'autonomie des CE1.

♥ Utiliser DMVLP

En grammaire, ce sera encore plus simple puisque vous pourrez garder cette séance collective commune toute l'année.

Les CP commenceront ainsi à apprendre à leur rythme les termes grammaticaux de leur programme (et s'imprégneront de ceux qu'on leur demandera de connaître au CE1).

Ceci vous permettra de gagner beaucoup de temps pendant leurs séances quotidiennes de lecture puisque, lorsqu'elles aborderont un point de grammaire, ils en connaîtront déjà bien l'existence et maîtriseront son usage. Vous n'aurez besoin que d'un bref rappel pour qu'ils soient tous opérationnels sur ce sujet.

♥ Quelques conseils pour compléter

Une fois le problème des règles du français écrit traité, il reste deux autres domaines du français, dont l'un d'une importance capitale au Cycle 2. C'est par lui que je commencerai.

♦ La lecture :

Dans une classe de CP CE1, on ne peut en aucun cas prévoir de séance de lecture commune aux deux niveaux.On peut tout au plus, et avec beaucoup de profit, se servir des textes du manuel CE1 et de leur exploitation pour faire lire à voix haute les CE1 et leur faire travailler la compréhension bien sûr, mais aussi pour que les CP écoutent et comprennent un texte lu par un tiers. Cela vous évitera d'avoir à utiliser une autre méthode pour travailler cette compétence. 

Un enfant de CP apprend à lire. Il est normal qu'il arrive au CP en reconnaissant à peine quelques lettres. C'est grâce à une méthode explicite, allant droit au but, utilisée quotidiennement matin et après-midi, sans quasiment aucune impasse parce qu'aujourd'hui, on mène tel ou tel projet, qu'ils passeront de ce stade de petit enfant qui sait qu'on peut communiquer grâce à l'écrit mais qui ne sait pas le faire lui-même à l'état de jeune élève d'élémentaire capable de lire et écrire des mots et phrases simples.

Si bien que, lorsqu'il entre au CE1, il en est à peine à ce stade, après le repos nécessaire des vacances d'été. Il a donc encore besoin de lire tous les jours, et ce jusqu'à la fin de l'année, si nous voulons qu'il entre au CE2 en tant que lecteur autonome dont les yeux se portent automatiquement et pour les décoder sur les suites de lettres qu'il rencontre sur une affiche, un emballage, une couverture de livre, une consigne de son fichier de mathématiques, une page de son magazine favori, un texte qu'on vient de lui distribuer.

Il a aussi besoin de cela si nous voulons qu'au cours de l'année de CE1 et dans la suite de sa scolarité, il devienne progressivement lui-même un scripteur expert, capable d'écrire seul un texte cohérent, correspondant aux normes en vigueur au niveau de l'orthographe, de la syntaxe et de la ponctuation. Ce qui nous mène au dernier point.

♦ La production d'écrits :

Au CP, tous les exercices qui consistent à utiliser des listes de mots sont de très peu d'utilité (et je reste polie). Au mieux, ils apprennent à copier proprement. Mais pour ce qui est de l'apprentissage patient de l'écriture autonome de quelque écrit que ce soit (lettre, récit, dialogue, petite annonce, etc.), c'est à peu près aussi efficace qu'apprendre à conduire une moto, une voiture, un camion de pompier, un tank, un avion ou une navette spatiale sur un manège à la fête foraine !

Là d'où ils viennent, on parlait... mais on n'écrivait pas... Ils doivent donc d'abord apprendre à écrire, toujours en respectant les normes en vigueur. Petit à petit, ils pourront encoder quelques mots, puis plusieurs mots, puis de courtes phrases, puis enfin enchaîner deux ou trois de ces phrases. Et c'est là qu'ils en seront en toute fin d'année.

Ce qui fait que c'est un peu en amont de cela qu'ils en seront lorsqu'ils arriveront au CE1, après le temps de décantation que constituent les 7 semaines de vacances d'été.

Il faudra donc revenir aux travaux préparatoires, toujours implicitement et toujours par l'action (la manipulation, comme on a coutume de dire désormais) : qu'est-ce qu'une phrase correcte ? comment l'écrit-on ? quels signes de ponctuation la balisent ? quels accords nous permettent de comprendre les interdépendances entre les mots ? Et ce ne sera que peu à peu, ces réflexes de base installés, qu'ils pourront passer à la phase suivante, celle qui sera reprise, complétée et organisée du CE2 à la fin du CM2 : l'enchaînement de plusieurs phrases, liées par le sens, enrichies de détails, organisées selon une progression logique qui permet aux lecteurs de comprendre le paragraphe, puis le texte produit.

C'est pourquoi, dans Lecture et Expression au CE, je conseille de pratiquer abondamment l'écrit collectif au tableau (voir le guide pédagogique pour plus de renseignements). C'est encore plus pratique dans un CP/CE1 puisque ces textes collectifs vont non seulement apprendre aux CE1 à acquérir cette autonomie de scripteur expert mais qu'ils vont préparer les CP à cet apprentissage ! Lorsque le temps sera venu pour eux de se mettre à rédiger seuls, sans listes de mots et autres faux-semblants, ils auront déjà acquis les réflexes de base du scripteur autonome.

♥ En résumé :

♦ Travailler en groupe-classe

En français, dans un CP/CE1, on peut travailler en groupe-classe, autour du tableau :

→ Le langage oral :

◊ messages oraux, textes lus par un tiers (dont quotidiennement celui lu par les élèves de CE1)

◊ participer à des échanges dans des situations diverses (dont séances d'apprentissage : OrthoGraph' en début d'année, Lecture et Expression et DMVLP toute l'année)

◊ adopter une distance critique par rapport au langage produit (dont rédaction de textes collectifs au tableau)

→ Lecture et compréhension de l'écrit :

◊ Comprendre un texte et contrôler sa compréhension (dont textes lus quotidiennement par CE1)

◊ Écrire des textes en commençant à s’approprier une démarche (grâce aux textes collectifs au tableau)

◊ Réviser et améliorer l'écrit qu'on a produit (grâce au dialogue pédagogique collectif qui est la base de la rédaction de textes collectifs)

◊ Construire le lexique (sur textes lus quotidiennement par les élèves de CE1)

◊ Se repérer dans la phrase simple (pendant séance collective DMVLP)

♦ Travailler en groupes de niveau distincts :

→ Lecture et compréhension de l'écrit :

◊ Identifier des mots de manière de plus en plus aisée (grâce à une méthode d'apprentissage de la lecture au CP et grâce à la lecture à voix haute quotidienne de textes au CE1)

◊ Comprendre un texte et contrôler sa compréhension (sur les mots, phrases puis textes lus dans la méthode d'apprentissage de la lecture au CP et grâce à la lecture à voix haute quotidienne de textes au CE1)

◊ Pratiquer différentes formes de lecture (grâce à une méthode d'apprentissage de la lecture au CP et grâce à la lecture à voix haute quotidienne de textes au CE1 + différents écrits en maths, QLM, poésie, Arts, ...)

◊ Lire à voix haute (sur les mots, phrases puis textes lus dans la méthode d'apprentissage de la lecture au CP et grâce à la lecture à voix haute quotidienne de textes au CE1)

◊ Copier (méthode d'apprentissage de l'écriture cursive + cahier d'exercices d'écriture au CP ; OrthoGraph', DMVLP au CE1)

◊ Écrire des textes en commençant à s’approprier une démarche ; Réviser et améliorer l'écrit qu'on a produit (très progressivement au CP, un peu plus rapidement au CE1)

◊ Passer de l'oral à l'écrit (grâce à la méthode d'apprentissage de la lecture et de l'écriture au CP ; OrthoGraph', DMVLP, Lecture et Expression au CE1)

◊ Construire le lexique (sur les mots, phrases puis textes lus dans la méthode d'apprentissage de la lecture au CP et grâce à la lecture à voix haute quotidienne de textes au CE1) 

◊ S’initier à l’orthographe lexicale (sur les mots, phrases lus et écrits dans la méthode d'apprentissage de la lecture au CP et grâce à OrthoGraph', DMVLP, Lecture et Expression au CE1)

◊ Se repérer dans la phrase simple (sur les phrases lues et écrites dans la méthode d'apprentissage de la lecture au CP et grâce à OrthoGraph', DMVLP, Lecture et Expression au CE1)

◊ Maîtriser l’orthographe grammaticale de base (sur les mots, phrases lus et écrits dans la méthode d'apprentissage de la lecture au CP et grâce à OrthoGraph', DMVLP, Lecture et Expression au CE1)

Les collègues ayant découvert les méthodes OrthoGraph' et Du Mot Vers La Phrase en Cycle 2 aimeraient pouvoir réinvestir les acquis des élèves grâce aux méthodes Étude de la Langue CM1, puis CM2, mais ils et elles se posent des questions.

Ici, par exemple, le courrier d'A. G. :

Bonsoir Catherine  J'ai feuilleté attentivement vos manuels d'étude de la langue pour le cycle 3 (j'aurai un double niveau cm1 cm2 l'an prochain)  Existe-t-il comme pour Du mot vers la phrase que j'utilise cette année, un guide du maître ?  Je n'arrive pas encore à saisir comment articuler les 5 séances sur la semaine.  Par ailleurs, j'utilise cette année en parallèle la méthode Orthograph' ce1 qui est tellement génialissime et je me demandais comment effectuer les dictées et une mise de mots à apprendre en lien avec les leçons d'orthographe et de rédaction des cm1 cm2 car il me semble que vous n'avez pas de recueil de dictée associé Merci pour aide tellement précieuse  Je vous avoue que je vais avoir du mal à changer de niveau car vos méthodes au cycle 2 sont extra ! 

Voici la réponse que je lui ai envoyée et qui peut servir à tous :

Bonjour A.,

Non, il n'existe pas de guide pédagogique pour le moment. J'avais pensé qu'il était inutile car le fonctionnement est simple et entièrement présent dans le document à l'usage des élèves :

• Chaque jour, en effet, on fait d'abord ouvrir le manuel à la page du jour (elles sont présentées dans l'ordre d'utilisation), observer et commenter éventuellement les illustrations et enfin lire les phrases qui y sont associées.Les manuels CM1 et CM2 étant basés sur la même progression, on peut faire une lecture commune, en réservant les questions supplémentaires quand il y en a aux CM2.
• On fait ensuite lire une à une et commenter (méthode Peroz, ça marche aussi au CM) les questions en italique. Comme on a préalablement lu, pour soi, le texte de la leçon sur fond de couleur et les consignes des exercices, il nous est facile d'orienter les réponses des élèves dans le sens souhaité (exemple pour la question 1 de la leçon G1 : « Le nom propre Savoie désigne une seule chose : un lieu situé dans les Alpes, en France ; le nom propre Paul désigne un seul garçon, une seule personne, celle de la photo de gauche ; le nom commun école désigne tous les lieux où on éduque et instruit les enfants de 3 à 11 ans, les lieux sont des choses ; etc. »).
• Ces questions nous ayant servi pour mettre en place les apprentissages, il nous est ensuite facile de faire conclure cette recherche par la lecture, commentée elle aussi, de la leçon sur fond de couleur.
• Il ne nous reste plus qu'à choisir quels exercices seront fait ensemble, à l'oral, au tableau, lesquels seront copiés et complétés sur un cahier ou une feuille de classeur (le 17x22, c'est très bien encore au CM) et, éventuellement, lequel sera donné à faire à la maison, à l'oral ou à l'écrit afin de donner du corps à l'apprentissage concret de la leçon.
• Le travail sur la partie supplémentaire en fin de page peut être intégré à la leçon ou servir de travail collectif commun, le lendemain matin, avant d'aborder la leçon suivante, en guise de révision des acquis de la veille.

Comme j'ai rédigé cette méthode lorsqu'on nous avait remis 4,5 jours de classe par semaine, j'avais en effet prévu un fonctionnement sur 5 séances hebdomadaires. Maintenant que nous sommes revenus à un fonctionnement sur 4 jours, je pense qu'on peut réserver 45 minutes à 1 h chaque matin pour une leçon de grammaire, conjugaison, orthographe ou vocabulaire et une séance de 15 à 20 minutes chaque après-midi pour avancer pas à pas dans la séance de rédaction (et même éventuellement, 2 séances vocabulaire et 2 de rédaction, pour garder une matinée pour la dictée hebdomadaire).

Pour les dictées, vous pouvez en trouver dans le manuel dont je me suis inspirée ici, en fin d'ouvrage. Comme elles sont longues (à l'époque, les élèves avaient 30 h de classe par semaine, et après 3 à 4 années à ce régime, les réflexes orthographiques étaient mieux intégrés qu'aujourd'hui), on peut s'en inspirer pour créer des dictées plus simples et plus courtes. Tout en sachant qu'au CM, je conseille néanmoins plutôt la longue dictée hebdomadaire que la courte phrase quotidienne qui n'entraîne pas les enfants aux accords « à distance » (reprises pronominales, sujets inversés, etc.).
https://manuelsanciens.blogspot.com/2016/08/ageorges-anscombre-le-francais-par_9.html

En vous souhaitant une bonne fin de deuxième trimestre, je vous souhaite bon courage dans vos recherches pour l'année prochaine,
Bien à vous, 
Catherine Huby