Merci à Le scrapauroreblog - Canalblog pour cette affiche que je lui ai empruntée.

En ce moment, il ne se passe pas un jour sans que je réponde à des collègues qui vont compléter des temps partiels ou qui sont à temps partiels et qui vont être complétés par un collègue.

Se répartir le travail avec OrthoGraph'

Quand ce collègue est partant pour suivre OrthoGraph', tout est simple. On se répartit les séances et puis c'est tout.

Quand le collègue n'est pas enthousiaste, ou carrément opposé, c'est moins simple.

Par expérience, je suis d'avis de ne pas chercher à le convaincre et de le laisser faire « sa méthode » de son côté. On n'a rien à attendre de bon de quelqu'un qui suit des directives qu'on lui a imposées de l'extérieur et qui, pour le moment, les trouvent contraires à ses convictions. Il n'y a qu'à voir ce que donnent les injonctions ministérielles depuis quelques années pour s'en convaincre.

Dans ce cas-là tout se complique et tout va dépendre de la durée de votre intervention dans cette classe.

Si vous n'intervenez qu'une journée par semaine

Abandonnez l'idée de suivre OrthoGraph' et coulez-vous dans le moule du collègue.

Ou, si vraiment vous ne pouvez pas vous résoudre à suivre une méthode qui vous semble contraire à vos convictions (style, « L'Everest en tongs, ce n'est pas pour moi ! ») concoctez-vous un petit moule pour vous, en y ajoutant quelques petits bouts d'OrthoGraph'...

Les dictées réussies par exemple. Ou la découverte des mots transparents puis de quelques régularités de la langue qui, tout à coup, rendent transparent ce qui a priori semblait irrégulier (les lettres muettes qu'on peut découvrir grâce à un mot de la même famille ; m avant m, b, p ; ss entre deux voyelles ; les phonèmes toujours traduits par des doubles consonnes comme app-, -onner ; certaines finales de mots appartenant au même champ lexical : les petits des animaux, les noms d'arbres fruitiers, les noms de métiers, les adjectifs et leurs antonymes en in-, im-, ... ).

Si vous êtes à mi-temps

Petite note explicative : Je prends l'exemple d'une collègue qui travaillera les mardis et les vendredis dans une classe dont la titulaire ne veut pas suivre OrthoGraph' car elle n'en apprécie pas les dictées. Cet exemple, que je n'ai eu qu'à copier-coller d'un courrier privé, est bien entendu valable pour tous les cas où l'on est à mi-temps, quelques jours que ce soit, avec un ou une collègue qui ne souhaite pas utiliser OrthoGraph'.

Je vous conseille de ne faire que les Séances 1 et 2, c'est-à-dire celles qui traitent de l'orthographe lexicale.

Peut-être en début d'année, aurez-vous quand même intérêt à ralentir le rythme de la méthode pour faire les 4 séances des 3 premières semaines sur 6 semaines, de manière à ce que les enfants aient tous compris l'importance des lettres muettes d'origine lexicale ou grammaticale.

Ensuite, à partir de la Semaine 4 (qui sera la 7 pour vous), toutes les semaines vous ne ferez plus que les Séances 1 et 2 de la manière suivante :

Mardi : Dictée de la Séance 3 de la semaine précédente + Séance 1 sans la dictée prévue puisqu'elle correspond aux acquis de la Séance 4 de la semaine précédente.

Petite note explicative : Attention, en Semaine 4, comme vous aurez déjà fait cette dictée la semaine précédente, vous devrez faire la dictée de la Séance 1 ; mais dès la Semaine 5, ce sera bien la dictée de la Séance 3 que vous devrez faire)

Vendredi : Dictée prévue à la Séance 2 + Séance 2

Comme vous n'aurez pas fait les séances sur l'orthographe grammaticale,  vous devrez sans doute parfois aider les élèves à résoudre les problèmes grammaticaux qu'ils rencontrent dans la dictée.

Dans la mesure où vous respectez les principes de la dictée réussie, ce ne sera pas un problème. Il suffira d'appliquer le point n°3 de la procédure :

1. Je pose le problème aux élèves

2. Ils me donnent une réponse ou ils me font savoir qu'aucun d'entre eux ne la connaît.

3. Je donne la réponse en l'étayant d'une très courte explication.

Par ailleurs, votre collègue qui partage la charge d'enseignement du français avec vous a très certainement une progression de grammaire et de conjugaison qui, peu à peu, se recoupera avec celle d'OrthoGraph'. Ce sera un plus pour votre enseignement.

En effet, vous aiderez ainsi vos élèves à comprendre implicitement qu'il n'y a qu'une seule façon d'orthographier tels ou tels morphèmes grammaticaux, puisque, lorsqu'ils apprennent ceux-ci avec le maître ou la maîtresse du lundi et du jeudi, ils sont validés aussi par le maître ou la maîtresse du mardi et du vendredi.

Si vous êtes à trois-quarts temps

Deux options s'offrent à vous.

a) Ne prendre en charge que 3 séances sur les 4 :

C'est-à-dire ne faire que les Séances 1 et 2, obligatoires de toute façon car sinon la méthode n'a plus aucun sens, et soit la Séance 3, celle qui travaille le domaine du nom, soit la Séance 4 qui travaille plutôt le domaine du verbe.

Personnellement, je vous conseille plutôt le domaine du verbe, donc la Séance 4, car c'est celui qui a été le plus mal traité, et donc maltraité, depuis ces 35 dernières années (lorsque le domaine de la conjugaison a disparu des programmes pour ne devenir qu'un des sous-domaines de la grammaire).

Vous aurez donc un régime avec 3 dictées par semaine correspondant aux 3 séances que vous menez, en aidant les élèves sur tous les points qu'ils ne connaissent pas au niveau grammaire, aussi longtemps qu'ils ne savent pas répondre eux-mêmes aux questions que vous leur poserez.

b) Concentrer les apprentissages

De manière à voir les 4 séances en 3. Je suppose que c'est possible. Surtout si, en grammaire conjugaison, on suit la progression de la méthode Du mot vers la phrase.

Il suffit d'en faire un peu plus en Séance 1, en débordant un peu sur la Séance 2. Du coup, le lendemain, la Séance 2 étant plus courte, on déborde un peu plus largement sur la Séance 3, déjà vue en grammaire grâce à Du mot vers la phrase. Ce qui fait que le dernier jour, on peut finir la Séance 3 et traiter toute la Séance 4.

Bien sûr, on module au niveau des dictées et des exercices écrits, peut-être en proposant plus longtemps que prévu des exercices à trous plutôt que des exercices à recopier.

Et on fait confiance aux enfants pour que ce qui a été appris un peu plus vite et donc un peu moins solidement soit finalement aussi bien ingéré à un peu plus long terme.

Conseil+

Ceci dit, je n'ai jamais travaillé à temps partiel. Pas plus que je n'ai jamais obéi à un inspecteur, un conseil des maîtres ou un conseil de cycle pour employer telle méthode de telle manière avec tels outils et telle progression.

C'est pourquoi je demande aux collègues qui utilisent effectivement OrthoGraph' à temps partiel de bien vouloir compléter cet article en commentaire par la solution qu'ils ont adoptée dans leur classe.

Et, en espérant qu'ils seront nombreux à répondre à cette sollicitation, j'encourage les collègues qui recherchent des pistes à lire ces commentaires à la suite de cet article avant de faire leur choix.

Bon été à toutes et tous !

Bonjour Catherine,
Nous sommes en journée de concertation et nous étudions votre méthode.
Nous nous demandons si vous avez des leçons liées aux notions travaillées  ou si vous les élaborez en classe avec les élèves ?
Nous vous en remercions par avance.

Tout d'abord merci à cette collègue qui m'appelle simplement Catherine au lieu du pompeux « Madame Huby » qui, chaque fois, me fait tourner la tête pour voir si ma grand-mère, paix à son âme, est derrière moi et lit par-dessus mon épaule.

Et maintenant, la réponse à cette première question

Oui, bien sûr, il y a des « leçons » même si elles sont d'un genre un peu particulier.

Ce sont des "leçons actives" car l'enfant apprend en faisant plus qu'en récitant des phrases explicatives. C'est ce que vous trouvez dans la partie OrthoGraphCE1-Soir que je vous mets ici en téléchargement.

Grâce à ces petites fiches à imprimer et relier, l'enfant relit ce qu'il a fait dans la journée avec son enseignant et ses camarades et exécute oralement une tâche ou deux.

C'est ce qui réactive chez lui la mémoire épisodique et permet par l'action d'installer les nouveaux savoirs dans la mémoire implicite.

Cette action enrichit la mémoire épisodique d'un nouvel épisode – « Hier, avec mes parents, j'ai relu ça, j'ai refait ci. » – épisode qui sera réactivé au cours de la dictée réussie et des autres tâches faites en groupe classe. C'est ainsi que nous optimiserons les chances d'enrichir la mémoire implicite de connaissances solides et sûres.

Ceci dit, je n'empêche personne de construire des leçons avec ses élèves s'il se rend compte que cela fonctionne bien et que ça aide les enfants à mieux se souvenir, même si la méthode laisse cette partie consacrée à la verbalisation des acquis dans le domaine de l'oral, tout d'abord pendant la partie collective (A et B de la méthode) puis encore, pendant celle de la lecture des consignes de la partie C et enfin, pendant les nombreux temps de dictée où la notion réapparaîtra.

Deuxième question : vous ne faites pas de groupes de niveau ?
Merci ! 

Non. Surtout pas. Enfin pas a priori. Le jeu est au contraire d'inclure tout le monde aussi longtemps que possible (sauf évidemment l'enfant en grande difficulté placé dans la classe avec son AESH, mais qui parle à peine et ne sait ni lire ni écrire).

En partant sans a priori négatif, en poussant chaque enfant à oser entrer dans le conflit socio-cognitif avec ses camarades mais aussi à faire preuve d'empathie pour aider et soutenir ses pairs, on « tire vers le haut » tout le monde, au moins pendant la phase collective (parties A, B de chaque séance du guide pédagogique).

Pour la phase individuelle écrite, en revanche, c'est du « coup par coup ». Le but reste le « zéro différenciation », parce que je reste une indécrottable optimiste qui pense que chaque enfant a des chances de démarrer un jour et que toute mise à l'écart, généralement vers le bas plutôt que vers le haut, compromet ces chances.

Après, parce qu'hélas, je suis aussi réaliste, je reconnais que nous sommes parfois contraints à différencier la façon de présenter le travail écrit, ne serait-ce que parce qu'un enfant s'est foulé le poignet ou a été absent plus d'une semaine et manifeste des difficultés à reprendre le train en marche.

J'opte donc pour le « coup par coup » qui peut aller de « Je te lis l'exercice et toi, tu me dis ce que je dois écrire » (à éviter autant que faire se peut !) à une simple aide pour les deux premières réponses, histoire de lui mettre le pied à l'étrier, en passant par l'exercice à trous là où les autres copient tout, la fin écrite par l'enseignant ou un tuteur, l'inscription aux APC pour finir le travail ensemble, etc.

Mais, selon moi, pour l'enfant, cela doit toujours rester ponctuel, même si nous, nous savons que cela risque fort d'être un ponctuel qui dure.

En ces temps de classe trop restreints et ces vies d'enfant trop dispersées entre périscolaire, scolaire, activités diverses et variées, nounous et un ou deux foyers familiaux, c'est la seule façon que nous avons de leur donner des chances d'avoir quand même quelques bases solides sur lesquelles ils pourront s'appuyer si, un jour, ils en ont besoin.

Ceci dit, c'est un avis. Nombreux sont ceux qui préfèrent la théorie des dons et qui, sous couvert d'extrême bienveillance, laissent sur le bord du chemin les canards boiteux, tout aussi bien que le faisaient certains instituteurs (pas tous) d'autrefois avec leurs "indécrottables" installés au fond de la classe près du radiateur pour qu'ils végètent sans déranger les autres.

Merci à Élodie S. pour cette photo

Une collègue me demande :

« Concernant les dictées comment préconisez vous leur réalisation ? Sur cahier, ardoise, correction individuelle/collective ?

Avec votre travail, la dictée est travaillée sous la forme de la « dictée réussie » chaque jour de la semaine mais du coup comment l’évaluer ? »

Ma réponse :

Je fais faire les dictées sur le cahier du jour, au crayon à papier le plus souvent, mais on peut aussi très bien les faire faire sur un cahier de brouillon ou d'essai, une ardoise, une feuille volante, ... L'important, c'est le contenu, pas le contenant.  

Cette méthode cherche à faire simple et efficace.

J'ai tenté d'éviter toute organisation, même seulement un petit peu chronophage ou parfois coûteuse en énergie,.

C'est donc chaque jour, avant et pendant l'action que les élèves vont apprendre à se questionner pour éviter l'erreur. C'est souvent plus gratifiant pour eux que de voir, par exemple, s'étaler au tableau un répertoire de leurs "fautes" passées car n'oublions pas que, si nous, nous nous contraignons à parler d'erreurs, leurs familles, leurs camarades, la société en général parlent toujours de fautes d'orthographe.

Seulement, du coup, en effet, plus d'évaluation sommative visible...

Mais je vous assure qu'on voit très bien qui demande à intervenir souvent et pour dire des choses pertinentes, qui au contraire se cache derrière le dos de son camarade de classe et baisse la tête pour ne surtout pas avoir à expliquer la raison du s à la fin de "écoutes" ou du t à la fin de "fort" et qui, de temps en temps sait, et de temps en temps écrit une grosse bourde parce qu'il n'a pas pensé à « réfléchir avant ».

C'est de l'évaluation « douce », qui ne laisse pas de traces rouges sur les cahiers, ni de croix ou de mots irrévocables sur les livrets de suivi.

Après rien n'empêche de faire de temps en temps ce que j'appelle une « dictée sans filet ». C'est-à-dire une dictée dans laquelle on ne dira rien, on ne posera aucune question, on n'alertera sur aucune difficulté. Pour moi, au CE1, en début d'année, c'est un peu prématuré.

Entre la dictée « sans filet » et la dictée réussie, on peut aussi pratiquer la dictée « avec bipeur », cela consiste à faire un faux bruit de bipeur après chaque difficulté. Par exemple : « La... bip... jolie... bip... chèvre... cajole... ses... bip... petits...bip...bip... chevreaux... bip... bip... ».

Je préfère leur donner confiance plutôt que de risquer de les confronter d'emblée à l'échec.

On peut ensuite procéder par étapes.

Ainsi, à partir d'une certaine date, on avertit les élèves qu'on ne leur indiquera plus qu'il y a une difficulté à ne pas oublier lorsqu'un mot commence une phrase car ils doivent désormais savoir seuls qu'une phrase commence par une majuscule. Quitte à revenir dessus si une épidémie de phrases sans majuscule au début se répand sur les cahiers.

De même, on peut ne plus indiquer qu'il y a une lettre muette à la fin de petit, ou de fort, ou de lourd, car ils doivent désormais savoir qu'on trouve la lettre muette à la fin d'un mot en cherchant un mot de la même famille ou en le mettant au féminin.

Et on continue comme ça, au fur et à mesure de leurs progrès, en étant toujours un tout petit peu en-deçà de ce qu'ils sont capables de faire, toujours pour les rassurer et leur donner envie de progresser en orthographe.

Pour l'évaluation de fin de mois ou de période ou de trimestre,

On peut faire un mix des deux.

On dicte une phrase, mot à mot ou groupe de mots par groupe de mots, en signalant ce qu'il fallait leur signaler :

« Ça, vous savez l'écrire... »

« Ça, attention, pensez bien à la petite difficulté... »

« Ça, c'est difficile, rappelez-vous, nous avons dit que ... »

mais en ne faisant rien épeler et en ne corrigeant rien au fur et mesure.

Un petit mot sur la correction

Dans le cadre majoritaire, c'est-à-dire celui de la dictée conçue comme un moment d'apprentissage, la correction est collective puisque incluse à la dictée.

→ On énonce une lettre en tout début d'année, puis très vite une syllabe, puis un mot, puis enfin et jusqu'à la fin du CE2 un groupe de mots

→ on en fait le « décorticage » si nécessaire (mots transparents, régularités lexicales, irrégularités éventuelles, accords pour les mots variables)

→ puis les élèves prennent leur crayon et l'écrivent.

→ Tout de suite après et avant de dicter le second élément (lettre, syllabe, mot ou groupe de mots), les élèves prennent leur stylo rouge et l'un d'entre eux épelle ce qu'il a écrit,

→ l'enseignant écrit sous l'épellation en oralisant les sons : « pppeeeettttiiiii, avec un t muet pour dire petite »,

→ les enfants qui ont fait une erreur (ils sont très peu nombreux grâce au « décorticage ») écrivent la lettre, la syllabe, le mot ou le groupe de mots entier en rouge – « Pour mieux voir l'orthographe exacte que celle qui n'allait pas » – juste sous la partie erronée qu'ils barrent d'un trait horizontal.

Pour encourager les élèves à ne pas oublier de corrections, on peut se débrouiller pour « valoriser » les mots effectivement corrigés (appréciation pour la correction, rajout de points, d'étoile, de gommette, de tampon en cas de correction parfaite, etc.).

Tiré de OrthoGraph' CE2, Semaine 30, Séance 3

Une collègue m'écrit :

Je me permets de revenir vers vous car j’ai un petit souci de compréhension concernant cette séance. 

En mettant les phrases au passé en utilisant « ce jour-là » par exemple (avec « hier » certains de mes élèves vont bugger avec « aujourd’hui » en fin de phrase) , on obtient des verbes au passé composé et d'autres à l’imparfait…

Était-ce votre intention ? Qui serait par ailleurs intéressante pour travailler la concordance des temps mais qui n’est pas l’objectif de cette séance il me semble, et pas du niveau CE2 (du moins à l’écrit)…Ou alors faut-il inventer une autre phrase afin de se concentrer sur le passé composé ?

Merci de votre réponse.

Faisons l'exercice pour vérifier. Pour moi, ça donne :

Hier, le réveil a sonné. Marie était pressée de se lever

car elle a eu / elle avait neuf ans aujourd'hui  ce jour-là !

Elle est allée dans la cuisine et a dit bonjour à tout le monde.

Il y a en effet des verbes au passé composé et un ou deux à l'imparfait, selon les interprétations :

→ Elle avait 9 ans ce jour-là, c'est-à-dire que c'était le jour consacré à sa fête d'anniversaire

ou

→ elle a eu 9 ans ce jour-là, c'est-à-dire que, selon l'état civil, la date et l'heure de sa naissance sont passées depuis ce jour-là et qu'elle fait désormais partie de la tranche de la population âgée de 9 ans.

La concordance des temps n'est effectivement pas encore à l'étude au niveau du CE2 mais elle est employée naturellement toutes les fois que les enfants ou nous-mêmes racontons un événement passé :

« Quand j'étais petit, j'étais dans ma poussette et j'ai eu un accident. Une voiture est arrivée à toute allure et elle a tamponné ma maman. Ma maman a lâché la poussette qui a culbuté. J'étais blessé au visage, il a fallu me mener à l'hôpital pour me recoudre. »

« Si, si, rappelez-vous. C'était au mois de septembre. Nous venions de rentrer de récréation quand ce monsieur est arrivé. Il m'a dit bonjour, puis il s'est tourné vers vous et vous l'avez reconnu : c'était le chanteur dont nous avions appris la chanson le jour de la rentrée. Vous étiez très impressionnés mais il a très vite su vous mettre à l'aise en vous demandant de chanter avec lui. Quand il a sorti sa guitare de son étui, plus personne n'avait peur de lui ! »

Grâce à l'exemple ci-dessus, les enfants constateront ce phénomène de concordance des temps en faisant des essais. Ils verront que si les formes « a eu ou avait neuf ans » peuvent exister l'une ou l'autre, celle qui consisterait à dire  « Marie a été pressée » sonnerait faux. C'est l'usage de la langue qui guide l'apprentissage de la grammaire et non l'apprentissage de la grammaire qui guide l'usage de la langue, comme souvent dans mes méthodes

Ce sera une pré-étude de la concordance des temps, peut-être déjà un peu consciente chez certains élèves au niveau de langue élevé qui diront :

« Les choses qui se sont faites une fois et puis après on fait autre chose, c'est au passé composé. Le réveil a sonné une fois, elle est allée dans la cuisine une fois, elle a dit bonjour une fois, et hop, après, elle a fait autre chose.

Alors que Marie était pressée, c'était comme ça, tout le temps. Elle était pressée parce qu'elle attendait ses cadeaux. Et pour l'âge c'est pareil, à partir de ce jour-là, elle avait 9 ans pour tout le temps jusqu'à son anniversaire de 10 ans. »

Et là, si on a vraiment un excellent élève, très en avance, il pourra rétorquer :

« Bah non ! Elle a eu 9 ans ce jour-là, juste à l'heure de sa naissance. Par exemple, moi, je suis né à 3 h du matin, le 5 juillet, j'aurai neuf ans le 5 juillet à 3 h du matin. Après j'aurai 9 ans et 1 minute, 9 ans et 2 minutes, 9 ans et 3 minutes, etc. Et puis 9 ans et 1 jour, 9 ans et 2 jours, ... Mais je n'aurai plus jamais exactement 9 ans. »

Après, il faudra les arrêter parce que les autres commenceront à s'ennuyer et qu'eux pourraient continuer à dialoguer ainsi pendant des heures...

On pourra alors se concentrer sur les verbes au passé composé et tout particulièrement sur le verbe aller, objet de la séance. 

Émilie me demande :

Bonjour,

Pour une classe de Ce1 Ce2, vous préconisez de faire la séance de lecture en classe entière ? Ou bien de faire deux groupes, ce qui permettrait que chacun lise plus? De plus, le niveau de lecture est très différent, surtout en début d'année. Ça me semble difficile d'utiliser les mêmes supports.. 

Ma réponse :

Cela va dépendre des jours.

Organisation générale :

→ Les textes marqués en bleu dans le sommaire seront lus par les CE1 pendant que les CE2 seront occupés à autre chose. Pourquoi pas, par exemple, à répondre par écrit aux questions d'un texte « orange »  lu précédemment  ou préparer la lecture du texte orange qu'ils liront ensuite ?

→ Les textes « orange » seront lus par les CE2 pendant que les CE1 seront occupés à autre chose. Par exemple, à recopier et illustrer le texte collectif rédigé collectivement dans la partie « Nous racontons et dessinons ».

→ En revanche, les textes « gris » seront lus par la classe entière.

Nota bene : Le fait que les élèves lisent peu chaque jour n'a pas énormément d'importance. Tout d'abord parce que lorsqu'ils ne lisent pas eux-mêmes à voix haute, ils sont en contact visuel, auditif et tactile (on suit du doigt) avec le texte que lit leur camarade. On peut renforcer le côté auditif par l'emploi de « chuchoteurs ». Ensuite, les texte étant rapidement assez longs, et toujours suivi d'un questionnaire fourni dans une classe à deux niveaux, les enfants de chaque groupe liront chacun à voix haute au moins deux reprises pendant une seule séance de lecture. Enfin, s'ils lisent peu à voix haute, ce qui peut être rassurant pour des lecteurs encore lents, ils lisent souvent, et toujours pour comprendre, ce qui les entraînent à lire bien. La quantité viendra peu à peu.  

Lecture en groupe classe :

La quantité de lecture

Le fait que les élèves lisent peu lorsqu'il s'agit d'une lecture en groupe classe n'a pas énormément d'importance.

Tout d'abord parce que lorsqu'ils ne lisent pas eux-mêmes à voix haute, ils sont en contact visuel, auditif et tactile (on suit du doigt) avec le texte que lit leur camarade. On peut renforcer le côté auditif par l'emploi de « chuchoteurs ».

Ensuite, les texte étant rapidement assez longs, et toujours suivi d'un questionnaire fourni dans une classe à deux niveaux, les enfants de chaque groupe liront chacun à voix haute au moins deux reprises pendant une seule séance de lecture.

Enfin, s'ils lisent peu à voix haute, ce qui peut être rassurant pour des lecteurs encore lents, ils lisent souvent, et toujours pour comprendre, ce qui les entraînent à lire bien. La quantité viendra peu à peu.  

La différence de niveau de lecture

Il est vrai que les CE1 lisent moins vite que les CE2. En début d'année, ces derniers devront en effet ronger leur frein pendant que leurs petits camarades déchiffreront chacun leur phrase.

Nous pourrons alors leur donner un rôle actif dans cette continuation de l'apprentissage :

→ Tout d'abord, ils valideront la lecture de chacun et donneront éventuellement des aides pour résoudre leurs difficultés (« O et i, ça se prononce [wa]... A et m, avant une consonne, ça se prononce [ã]. La consonne, c'est toujours soit un m, soit un b, soit un p.... »)

→ Ensuite, ils reliront chaque phrase avec l'intonation requise, donnant ainsi un modèle à suivre à leurs camarades plus jeunes

→ Enfin, ce sera aussi à eux que reviendra la charge de la relecture du paragraphe, temps pendant lequel les CE1 devront s'efforcer de suivre du doigt — et éventuellement de la voix chuchotée, grâce à un « chuchoteur » — leurs camarades en train de « lire comme des grands »

Avertissement :

Attention à ne surtout pas confondre « lire comme des grands » avec « lire comme des robots » dans le simple but d'avoir un bon score de fluence à l'évaluation ! 

Si on reçoit dans sa classe des élèves de CE2 habitués à débiter des bruits de bouche au rythme d'une mitrailleuse, il conviendra de faire l'éloge de la lenteur et de leur faire travailler une élocution lente et précise, basée sur la compréhension de ce qu'ils lisent [et non sur la présence de signes de ponctuation !... On ne dénoncera jamais assez la bêtise de ces phrases : « Quand il y a un point, on baisse la voix puis on compte jusqu'à 3 dans sa tête... Quand il y a une virgule, on monte la voix puis on s'arrête et on compte jusqu'à 2 dans sa tête... » qui transforment encore une fois les enfants en machines à débiter du bruit sans tenir compte une seconde du sens de ce qu'ils racontent.]

En effet, les signes de ponctuation sont là pour traduire à l'écrit l'enchaînement des idées traduites par l'intonation et non le contraire : c'est parce que nous avons montré par le sens de notre propos que notre phrase était finie que le rédacteur a mis un point et non le contraire ; c'est parce qu'il a compris que nous exprimions une question ou une exclamation que ce point a été traduit différemment par le rédacteur ; c'est enfin parce qu'il a perçu que nous souhaitions ajouter, soustraire ou inverser des éléments de notre propos qu'il a placé une virgule avant ou après ces éléments. 

C'est donc au sens que doivent s'attacher les élèves, sans pour cela avoir à exprimer ce que nous venons de nous expliquer savamment. Avec eux, pour le moment, nous les ferons juste parler du sens, de la signification de la phrase :

D'une voiture, tomba un jour une grosse cruche qui roula jusque dans un champ.

« Voilà, le début de l'histoire est fini. On nous dit qu'une grosse cruche tomba et qu'elle roula jusque dans un champ. Ah oui, il ne faut pas oublier, c'est d'une voiture qu'elle tomba cette voiture. »

Passe en trottinant une petite souris.

« D'accord, ça continue. On nous dit maintenant qu'il y a une petite souris qui passe. Sans doute près de cette cruche ? »

Elle aperçoit la cruche :

« Ah ! Nous avions raison ! C'est bien près de la cruche qu'est passée cette petite souris ! »

L'enseignant : « S'ils ont mis deux points au lieu d'un après cette phrase, c'est parce que la souris va parler. D'ailleurs, regardez, c'est deux pointes de flèches dirigées vers la gauche, ce sont des guillemets ouverts, c'est pour dire qu'à partir de cet endroit-là, c'est un des personnages de l'histoire qui parle (ou qui pense). Plus tard, lorsque le personnage a fini de parler (ou de penser), les guillemets seront dirigées vers la droite, pour dire qu'ils sont maintenant fermés. »

« Oh ! La jolie maison, pense-t-elle.

« La souris trouve que la maison est jolie, alors elle dit « Oh ! La jolie maison ! ». Mais elle ne le dit pas en vrai, elle le pense juste. Elle ne sait pas que c'est juste une cruche. Elle, elle pense que c'est une maison, une jolie maison. »

Qui peut bien y habiter ?

« Et après, elle se demande qui est-ce qui habite dans cette maison. »

Cruchon, cruchette, qui habite dans la cruche ?

« Alors, elle parle à la cruche : elle l'appelle d'abord Cruchon, et puis après Cruchette. Et après, elle lui demande qui est-ce qui habite là. »

Et pour ceux qui ont déjà utilisé Lecture et Expression l'année dernière ?

Il n'y aura pas de problèmes pour les textes orange et pour les textes bleus puisqu'il s'agira de nouveaux élèves de CE1 et de CE2.

En revanche, il y a un problème pour les textes gris. J'ai très vaguement commencé un Manuel, année 2, mais pour le moment, c'est juste une vague ébauche pour le premier module, avec un texte d'Arnold Lobel, tiré de Les quatre saisons de Ranelot et Bufolet, édité chez L'école des loisirs, collection Renard poche.

Mais ce n'est vraiment qu'une ébauche qui ne suffit même pas à la première quinzaine de classe, pour laquelle il faut un autre texte, lisible en deux jours, sur le thème de la maison.

Je ne demanderai pas mieux que d'avoir des propositions de textes pour les quatorze thèmes de l'année, pour venir en remplacement des textes gris. Si quelques-uns d'entre vous ont des idées, ils peuvent me joindre grâce à l'onglet Contact.

Pour vous simplifier la tâche, je vous remets ici le Sommaire et je vous rappelle son code couleur : bleu : CE1 ; gris : CE1/CE2 ; orange : CE2. Ce sont les textes gris qu'il conviendrait de remplacer. Merci d'avance !

Télécharger « Progression couleur .pdf »

Pour consulter la méthode :

Lecture et Expression au CE :

Lecture et Expression au CE1 ; Module 1 ; Modules 2 et 3  ; Modules 4 et 5 ; Module 6 ; Modules 7 et 8 ; Module 9 ; Module 10 ; Module 11 ; Module 12 ; Module 13 ; Module 14 ; Annexe 2 : Rédaction collective d'une phrase