• Le petit livre rouge (2)

    Le petit livre rouge (2)

    Excusez-moi, mais je n'ai trouvé que cette illustration pour remplacer celle utilisée lors du première chapitre de cette série consacrée au Livre Rouge du CE1...
     

    Pour tout vous dire, juste entre nous, si je vois le nombre d’occurrences sur un célèbre moteur de recherche, je crois qu'il n'a pas beaucoup de succès leur nouveau volume de la série « Pour enseigner la lecture et l'écriture »... Ce qui est dommage d'ailleurs, parce que, si j'en crois le nombre de demandes de documents suite à l'article CE1 : Non-lecteurs à la rentrée ?, la maison brûle carrément ! 

    Donc, deuxième chapitre, ou plutôt fin du premier : le Focus ! Un focus, si j'ai bien compris, c'est un gros plan sur une particularité qu'on souhaite mettre en avant.

    Ici, cette particularité, c'est, pour parler français, l'aisance de lecture.

    Je ne sais pas vous, mais moi, si on me dit « aisance de lecture », j'imagine immédiatement ça :

    Le petit livre rouge (2)

    ... l'enfant tellement à l'aise en déchiffrage et compréhension qu'il en oublie le monde extérieur et lit, n'importe où, pour le plaisir d'être seul avec son livre et ses personnages...

    Et pour nos grands timoniers à nous, qu'est-ce que c'est, cette aisance qu'ils nomment autrement, sans doute parce qu'une page du dictionnaire anglais-français est restée collée par la boue de la roue du tracteur ?...  Hein ? Qu'est-ce donc ?

    Continuons cette lecture commentée du Petit livre rouge bis en gardant les mêmes « codes » que dans l'article précédent :

    « Quand je suis d’accord, je me contente de copier-coller ce que je lis, en en soulignant quelques phrases ou segments de phrases qui me paraissent de la plus haute importance et, de temps en temps, en ajoutant mon petit grain de sel, en italique, sous les instructions données dans cet opuscule.

    Et quand je m’inscris en faux, je repasse en rouge ce qu’on peut lire dans cet ouvrage et j’explique, en italique, comment je vois les choses. »

    Focus | La consolidation de la fluence

    → Me voilà déjà ! Pourquoi ce terme, inventé pour l’occasion, alors que la langue française avait déjà dans ses cartons celui de lecture fluide ?...

    → Une lecture fluide, que ce soit à l’oral (ce qui est relativement facile à obtenir, jour après jour, sans en faire un objectif à court terme, dans le courant de la première moitié de CE1) ou silencieusement (beaucoup plus difficile pour un enfant de 7 à 8 ans), n’est-ce pas suffisamment évocateur pour qu’il faille adopter un terme anglais, surtout quand, en plus, il est mal traduit (fluency : aisance) ?

     → Lorsque nous qualifions de fluide la lecture d’un élève, c’est que nous voyons  et entendons un débit de parole qui semble couler de source, accompagné d’une intonation juste et adaptée aux circonstances, ce qui caractérise une lecture aisée, immédiatement compréhensive. Donc, voyons ce que nous propose notre timonier personnel dans son livre rouge à lui, en matière de consolidation de l’aisance et non de la fluence du lecteur post-débutant...

    1. Consolidation de graphèmes complexes

    Revenir sur des graphèmes qui peuvent rester complexes ou mal maîtrisés en début de CE1 permet à tous les élèves de renforcer leurs compétences de lecteurs.

    → Oui, avec des élèves ayant bénéficié d’un enseignement complet de l’écriture-lecture au CP, cela se fait quotidiennement, lors de la lecture du jour. L’enseignant rappelle ou fait rappeler[1], inlassablement, et peu à peu, les erreurs diminuent et l’aisance s’accentue.

    Avec ceux dont la méthode de lecture s'est arrêtée en chemin, ou a oublié de commencer, les condamnant à l'illettrisme, c'est un peu différent... Peut-être vaudrait-il mieux pour les premiers redémarrer ici et pour les seconds,  ?

    Par ailleurs, lorsque le décodage de mots tels que « femme », « faon », « monsieur » induit une prononciation erronée, il est possible de montrer aux élèves les tentations que ce décodage induit, légitimes dans un premier temps, et partir de /fème/, /fa-on/, /mon-sieure/, pour leur indiquer la prononciation correcte retenue par la langue. Il ne serait pas judicieux de demander aux élèves de photographier d’emblée ces mots pour retenir par cœur leur lecture. Le passage par le repérage des erreurs induites par le simple décodage est bien plus efficace.

    → On peut même se payer le luxe d’un peu d’étymologie. « Monsieur » qui vient de « Mon Seigneur »,« femme » qui a donné « féminin », ils adorent ! Et quand on apprécie, on mémorise facilement. Dont acte.

    Pour chaque graphème, on s’entraînera avec des syllabes, des mots et des pseudo-mots. S’entraîner avec des pseudo-mots est particulièrement efficace pour assurer un déchiffrage de qualité et déjouer toute tentative de reconnaissance globale.

    → Nous y re-voilà ! On dissocie à nouveau décodage et intelligence ! Et qui en souffre ? Ceux qui n’entendent pas lire chez eux, ceux qui n’ont pas eu de livres et qui ont découvert la lecture à l’école.

    → Pour eux, lire, c’est faire « Pi mo lu ra ti fo kon » parce que c’est déjà ce que leur méthode de lecture faisait travailler l’an dernier. Et comme ils ont encore du mal à enchaîner ces pseudo-mots qui feraient buter n’importe quel acteur confirmé, on leur en remet une couche ! Allez hop : « paillou arien lainteuil gnaboye phition » !

    → Et on s’étonnera ensuite lorsqu’ils peineront à dire ce qu’ils ont compris après avoir lu :

    « Il était une fois un Bûcheron et une Bûcheronne qui avaient sept enfants tous Garçons. L'aîné n'avait que dix ans, et le plus jeune n'en avait que sept. On s'étonnera que le Bûcheron ait eu tant d'enfants en si peu de temps ; mais c'est que sa femme allait vite en besogne, et n'en faisait pas moins que deux à la fois. Ils étaient fort pauvres, et leurs sept enfants les incommodaient beaucoup, parce qu'aucun d'eux ne pouvait encore gagner sa vie. »

    C’est pourtant bien simple : l’école leur a montré que l’important était de faire du bruit avec sa bouche pour prouver :

    • qu’ils ont un déchiffrage de qualité

    et

    • qu’ils ne se servent absolument pas de leur intelligence pour tenter d’accentuer leur fluidité de lecture par un soupçon de reconnaissance « globale[2] »,

    donc, ils font du bruit avec leur bouche et traitent ce texte-là comme un « Pimolu ratifokon » un peu plus diversifié que d’habitude mais un « Pimolu ratifokon » quand même...

    → Alors, non, pas d'exercices qui pénalisent les enfants issus des milieux non ou faibles lecteurs ! Le Petit Poucet, ça fonctionne très bien aussi. Pas de Pimolu !

    On n’hésitera pas à espacer ces séances dans la journée, afin de laisser entre elles un temps de latence fructueux pour la mémoire.

    → OK, on a compris. Entraînement genre « commando », le chronomètre à la main !

    ♠ Le matin au saut du lit, un petit coup de « paillou arien lainteuil gnaboye phition etc. »,

    ♠ même chose en début d’après-midi

    ♠ et encore un petit coup juste avant de sortir de l’écol, le soir

    La mémoire – je n’ose plus demander laquelle – travaillera toute seule :

    ♠  sans les yeux qui décortiquent,

    ♠ ni les oreilles qui écoutent,

    et la bouche articulera « paillou arien lainteuil gnaboye phition » même si un petit malin, juste pour rire un peu, a subtilisé la liste initiale et l’a remplacée par sa voisine : « palliou anien laniteuil graboye philion etc.»...

    → Triste école. Je préfère celle dans laquelle on a continué à lire :

    « Ce qui les chagrinait encore, c'est que le plus jeune était fort délicat et ne disait mot : prenant pour bêtise ce qui était une marque de la bonté de son esprit. Il était fort petit, et quand il vint au monde, il n'était guère plus gros que le pouce, ce qui fit que l'on l'appela le petit Poucet. Ce pauvre enfant était le souffre-douleur de la maison, et on lui donnait toujours le tort. Cependant il était le plus fin, et le plus avisé de tous ses frères, et s'il parlait peu, il écoutait beaucoup. »

    La copie des syllabes et des mots accompagnera la lecture. Par contre, la dictée n’étant pas toujours praticable pour les syllabes (comment savoir comment s’écrit /ten/ ou /sin/ que l’on dicte ?), on la réservera dans certains cas plus volontiers aux mots.

    Comme pour toute activité d’écriture, on demandera aux élèves de prononcer ce qu’ils écrivent. En chuchotant, cela est tout à fait acceptable pour l’ambiance sonore de la classe.

    → Pour ceux qui ne seraient pas convaincus simplement en lisant cela, je suggère la lecture de : 3. Écrire à voix haute dans l’article Copie et stratégies de copie : aidons nos élèves à devenir de bons copieurs.  

    EXEMPLE DE PROGRESSION DANS LA CONSOLIDATION DES GRAPHÈMES COMPLEXES

    Le tableau ci-après a pour objectif de proposer une progression dans la consolidation des graphèmes complexes, accompagnés de mots permettant de s’entraîner à une lecture précise et fluide.

    Une progression ? Mais pour quoi faire ?... Je vous renvoie plus haut, là où je propose mes trois solutions selon que les élèves auront bénéficié :  d'un CP complet, d'un CP incomplet ou d'aucun enseignement efficace de la lecture...

    Comme le passage par la syllabe s’impose pour décoder, les graphèmes plus simples qui accompagnent les graphèmes complexes seront révisés dans le même temps.

    Là, c’est le moment où le cerveau se dit « Non ? Ils viennent de découvrir ça ? Pas possible ! »

    → Eh oui ! Quand on lit des mots, et encore mieux des phrases, on révise tout, tout le temps. Les graphèmes simples, les complexes, les carrément rares et même, de temps en temps, les exceptionnels !... Étonnant, non ? 

    →C’est pourquoi que plutôt que de faire lire aux enfants les mots et pseudo-mots de ce tableau dont voici juste les premières lignes[3] :

    Le petit livre rouge (2)

    je continue à préférer les grands classiques et fais lire :

    Il vint une année très fâcheuse, et la famine fut si grande, que ces pauvres gens résolurent de se défaire de leurs enfants. Un soir que ces enfants étaient couchés, et que le Bûcheron était auprès du feu avec sa femme, il lui dit, le cœur serré de douleur :

    « Tu vois bien que nous ne pouvons plus nourrir nos enfants ; je ne saurais les voir mourir de faim devant mes yeux, et je suis résolu de les mener perdre demain au bois, ce qui sera aisé, car tandis qu'ils s'amuseront à fagoter, nous n'avons qu'à nous enfuir sans qu'ils nous voient. »

    L’accentuation et la ponctuation

    LES ACCENTS

    Petite remarque sans importance mais qui me réjouit le cœur et la vue : Ils nous parlent du î de île, du û d'affût, etc. Ils ont donc totalement oublié qu'ils sont censés prôner la « nouvelle » orthographe, celle qui date de 1990 mais n'a depuis convaincu ni les journalistes, ni les écrivains, ni les éditeurs ! Alleluia !

    À l’entrée au CE1, des élèves sont encore très hésitants sur ces marques que sont les accents.

    → Ah bon ? À la lecture ? É, è, ê ? – parce qu'à la lecture, les autres, à, â, î, ô, û, où, ça n'a pas encore vraiment d'importance – Première nouvelle ! Généralement, c’est acquis depuis la fin de la première période du CP.

    → Surtout si le déchiffrage se fait sur des éléments signifiants et si l’on tolère les prononciations régionales (un enfant peut lire « ché » pour « chè » mais il lira ou relira spontanément « chèvre » et non « chévre », sauf si, dans sa région, on a tendance à prononcer ainsi le nom de ce charmant ruminant dont le lait permet de faire de si bons fromages).

    Il est donc nécessaire de s’assurer de leur connaissance précise car ils jouent un rôle essentiel dans la lecture et l’écriture. La dictée peut être ici un moyen efficace d’évaluation et de remédiation.

    → Dans une bonne moitié de la France, et peut-être même beaucoup plus car je suis peu au fait des prononciations ultramarines, il vaut mieux reporter ça au contraire.
    L'essentiel, pour le moment, c'est la pratique,

    ♥ à travers la lecture aisée de mots, de phrases et de textes, 

    ♥ à travers la pratique de l'écriture au sens large (geste d'écriture et orientation spatiale, copie de modèles orientés, épellation et copie de mots avec subvocalisation).

     

    → Entre les difficultés articulatoires et celles relatives à l’orientation spatiale, précipiter des élèves de tout début de CE1 dans les accents qui montent (de gauche à droite), les accents qui descendent (toujours de gauche à droite), le « è » de « près » (que dans de nombreuses régions, ils prononcent « pré »), le « é » de « dictée » (qu’ailleurs, ils prononcent presque « dictait »), c’est l’assurance de les embrouiller à vie !
    Et ne me dites pas que ce n’est pas vrai, tous les Provençaux qui ont en plus eu la douloureuse expérience d’être des gauchers contrariés, même grands lettrés, vous le diront !

    On n’hésitera pas à proposer des dictées de lettres sur l’ardoise, [...].
    La dictée sur l’ardoise que les élèves montrent collectivement permet de s’apercevoir vite des erreurs et de les corriger au tableau en utilisant le vocabulaire adéquat (le nom des accents). S’il le faut, on pourra répéter l’activité pour un apprentissage optimal. On peut s’appuyer sur le tutorat des élèves qui maîtrisent cet apprentissage, pour entraîner les plus fragiles.

    Bienveillance et éducation positive obligent, plutôt que de travailler par évaluations successives (les dictées sur l’ardoise, la comparaison des acquis), je propose plutôt ceci, affiché au mur, jusqu’à ce que les enfants aient acquis les repères spatiaux et auditifs nécessaires :

    Le petit livre rouge (2)

    LA PONCTUATION

    La compréhension dans la lecture passe par l’attention à la ponctuation qui, contrairement aux graphèmes, n’a pas de valeur phonémique. Au début du CE1, des élèves lisent encore d’une façon monocorde, sans tenir compte des signes qui participent de l’organisation du sens, ce qui en handicape la saisie correcte. Le travail de la ponctuation doit donc être repris, afin que l’attention à ses différentes marques puisse s’intégrer normalement dans toute lecture.

    Voilà. Arrêtons-nous à la fin du premier paragraphe. Dans toute lecture... Tout simplement.

    À partir d’un texte d’une dizaine de lignes et remis à chacun, on pourra demander aux élèves de compter le nombre de phrases et le nombre de signes de ponctuation dans chaque phrase. On utilisera de préférence un texte qui contient plusieurs types de points. Les éventuelles différences de réponses lorsque l’on interroge les élèves peuvent faire l’objet d’un travail de correction collectif qui permet de voir où se situent les erreurs, afin de préciser ce qui justifie les bonnes réponses. Ce travail, à reprendre si nécessaire, permet de réviser le rôle de tous les signes de ponctuation qui indiquent des respirations et des modulations de la voix.

    → Ici, l'exercice qu'on nous propose est l’exercice typique de l’école de ce début de XXIe siècle, faussement active et réellement magistrale : descendre de vélo pour se regarder pédaler ! On peut même descendre deux ou trois fois, pour se regarder pédaler deux ou trois fois, c'est vous dire...

    → Cette étude portant sur la ponctuation, genre 1ère année de Licence de Lettres, sera chronophage et bien peu efficace

    → Il vaut bien mieux programmer quotidiennement une lecture phrase par phrase d'un texte et l'organiser de la façon suivante, de manière à ce que les enfants apprennent intuitivement à quoi servent les signes de ponctuation, simplement grâce à l’activité qu'on leur demande et qui leur parle (ici, ils doivent imiter le mieux possible « un grand » qui lit une histoire à son enfant pour le distraire et l’intéresser)  :

    Ah ! s'écria la Bûcheronne, pourrais-tu bien toi-même mener perdre tes enfants ? Son mari avait beau lui représenter leur grande pauvreté, elle ne pouvait y consentir, elle était pauvre, mais elle était leur mère. Cependant ayant considéré quelle douleur ce leur serait de les voir mourir de faim, elle y consentit, et alla se coucher en pleurant. Le petit Poucet ouït tout ce qu'ils dirent, car ayant entendu de dedans son lit qu'ils parlaient d'affaires, il s'était levé doucement, et s'était glissé sous l'escabelle de son père pour les écouter sans être vu. Il alla se coucher et ne dormit point le reste de la nuit, songeant à ce qu'il avait à faire. Il se leva de bon matin, et alla au bord d'un ruisseau, où il emplit ses poches de petits cailloux blancs, et ensuite revint à la maison. On partit, et le petit Poucet ne découvrit rien de tout ce qu'il savait à ses frères. Ils allèrent dans une forêt fort épaisse, où à dix pas de distance on ne se voyait pas l'un l'autre.

    ◊ Albert lit la première phrase. Sa lecture est hésitante et monocorde mais il sait expliquer que  la Bûcheronne demande à son mari s’il est capable d’aller perdre lui-même ses enfants dans la forêt.

    ◊ L’enseignant demande à sa voisine Belinda de relire cette phrase « en parlant comme si elle était la Bûcheronne ».

    ◊ Belinda s’exécute et tente un « Ah ! s’écria la Bûcheronne, pourrais-tu bien toi-même mener perdre tes enfants ? » assez convaincant, mises à part quelques reprises de souffle mal placées.

    ◊ L’enseignant la félicite et reprend à son tour, en surjouant et en décodant les points à mi-voix : « Ah point d’exclamation s’écria la Bûcheronne virgule pourrais-tu bien toi-même mener perdre tes enfants point d’interrogation »

    ◊ Corentin lit la phrase suivante. C’est un lecteur en difficulté et sa lecture est encore très lente et très hachée. L’enseignant l’arrête après « pauvreté » et relit à son tour la proposition, en se tenant tout près de Corentin et en lui faisant suivre du doigt les mots qu’il articule lentement.

    ◊ C’est Dalida qui continue la lecture de la phrase. Corentin et Dalida sont ensuite sollicités pour expliquer ce qu’ils viennent de lire.

    ◊ Élie relit la première et la deuxième phrase en travaillant son intonation. Croyant satisfaire les demandes de son enseignant, il lit lui aussi à mi-voix les signes de ponctuation qu’il rencontre.

    ◊ L’enseignant lui explique qu’il peut le faire pour le moment mais qu’un vrai lecteur ne les dit jamais ni à voix haute, ni à mi-voix. Il demande à Fanta de relire uniquement la deuxième phrase puis d’enchaîner avec la troisième. 

    ◊ Le travail continue ainsi, phrase après phrase, jusqu'à la fin de l'extrait du jour. Les élèves auront revu pour la ...ième fois, selon le nombre de jours de classe déjà passés, ce que sont et à quoi servent les signes de ponctuation. En fin d'année, ils seront prêts à répertorier les plus courants et en donner une bonne définition.

    On pourra demander à plusieurs élèves de lire des phrases et de discuter du respect de la ponctuation dans chaque lecture.

    → Oui, cela se produira régulièrement, lorsqu’un enfant, en laissant de côté un signe de ponctuation, interprète de travers le sens d’une phrase.

    — Pour travailler la ponctuation, on peut également remettre aux élèves un texte dans lequel on aura supprimé la ponctuation et les majuscules de début de phrases pour qu’ils les rétablissent.

    → Mais bien sûr... au CM1 ou au CM2, et même au CE2 sur des textes très simples, pourquoi pas, en effet !

    → Mais pas en début de CE1 quand les plus efficaces peinent encore à lire sans avoir à reprendre leur souffle une phrase telle que « Il se leva de bon matin, et alla au bord d'un ruisseau, où il emplit ses poches de petits cailloux blancs, et ensuite revint à la maison. »

    En résumé

    La compréhension, finalité de la lecture, passe par un déchiffrage hautement automatisé pour permettre aux lecteurs de se concentrer sur le sens de ce qu’ils lisent. Le travail ambitieux de la compréhension se fait à partir de textes qui méritent d’être interrogés, interprétés, discutés, lus par les élèves eux-mêmes, les compétences de déchiffrage étant assurées.

     La maîtrise des correspondances graphèmes-phonèmes complexes, qui permet la lecture des syllabes puis des mots, est à consolider dès le début du CE1 afin d’assurer l’automatisation nécessaire à une lecture fluide, précise et rapide, indispensable à l’accès au sens.

    → À consolider et non pas à découvrir comme on le lit parfois avec certaines méthodes.

    → Attention à ces méthodes chronophages qui n’arrivent pas au terme des correspondances grapho-phonémiques avant la fin du CP ! 

     Qu’il s’agisse de la copie ou de la dictée, ces deux activités sont à mener de pair avec la consolidation de la fluence des graphèmes complexes. En toutes circonstances, le traitement rapide de l’erreur occupe une place essentielle dans les apprentissages.

    → Et ce traitement peut – que dis-je « peut » ? doit ! – doit se faire de manière positive et avec beaucoup de bienveillance.

    → Il suffit pour cela que l’enseignant joue son rôle de transmission des savoirs, plutôt que celui d’évaluation des acquis.

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1) ; ... ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)

    Notes :

    [1] « Attention, ici, il y a la lettre E après A.N, cela ne se lit pas [ã], cela se lit [anə]... A.I.L.L.E, qui se souvient ? Oui, c’est [aj] comme dans paille, médaille, bataille, travaille... »

    [2] En fait, pas plus « global » que lorsqu’ils disent [fam] en lisant F.E.M.M.E ou [mØsjØ] en lisant M.O.N.S.I.E.U.R, juste un peu de jugeotte, [bəzɔgn], ça n’existe pas, alors c’est [bəzoɲ]

    [3] C’est moi qui ai mauvais esprit ou vous lisez aussi « rên mame », « tandazin », « dandapène », « pintakame » et « mêmevane » dans la colonne des pseudo-mots ?


  • Commentaires

    1
    Samedi 21 Septembre à 17:46

    Pour répondre à ton "petit 3" en note de bas de page, moi aussi je dois avoir mauvais esprit...
    Les pseudo-mots ne m'ont jamais convaincue non plus, justement car je lis tout "faux" et je cherche toujours à trouver ce que ça veut dire, alors que j'ai bien compris que je devrais lire le son "an".
    Alors que je lis :
    Rends mame ou reine mame (pour renmam), peins ta chame (pour pentacham), même vanne (pour memvan)...

    Comme quoi on met du sens même là où il n'y en a pas !

      • Dimanche 22 Septembre à 10:09

        On met du sens partout... quand on sait bien lire et qu'on n'est pas un gros monsieur tout rouge qui aligne des chiffres dans des colonnes intello !

        Le problème, c'est qu'au ministère, ils tentent de remplacer les doux dingues qui croyaient dur comme fer qu'on pouvait apprendre à lire le français comme les Chinois apprennent à lire leurs idéogrammes par des gros messieurs tout rouges, les yeux rivés sur leurs écrans d'ordinateurs...

        À pleurer.

    2
    Samedi 21 Septembre à 21:13

    Que du bon sens. Beaucoup de mal avec les pseudo-mots aussi... Tiens, tiens, je me souviens de la demoiselle au tracteur... ;-)

      • Dimanche 22 Septembre à 10:09

        N'est-ce pas ? Elle devait ressortir pour l'occasion. happy

    3
    *KATI*
    Dimanche 22 Septembre à 14:29
    *KATI*
    Moi aussi je me souviens de cette photo ;-)
    Pour les logatomes, je bats ma coulpe : j'en ai fait lire à mes CP. Mais il y a longtemps et ça n'avait qu'un temps : on jouait à lire du "charabia", c'est vrai que ça obligeait à un réel déchiffrage et non à faire jouer uniquement sa mémoire visuelle. Mais sinon j'ai TOUJOURS lié lecture véritable et compréhension dès le début de l'apprentissage (même dans des phrases aussi "bêtes" que /Lili lit sur le lit/ il y a matière à travailler le sens.)
    Et je confirme, mes CP adorent toujours quand je leur explique l'origine du mot "monsieur" ou celle des pluriels en "aux" :-)
      • Dimanche 22 Septembre à 18:08

        Il m'est arrivé de faire lire des syllabes et même des suites de syllabes, à moi aussi. Et même au CE1, quand le besoin s'en faisait sentir. Mais c'était pour un exercice ponctuel, à un moment très précis de l'apprentissage. Je les inventais d'ailleurs pour l'occasion et me gardait bien d'y multiplier les difficultés. Juste un jour pour un point précis, et sans chercher à en faire la panacée... 

      • *KATI*
        Dimanche 22 Septembre à 18:14
        Tu me rassures ;-) on a fait pareil !
      • Lundi 23 Septembre à 10:22

        Le contraire m'eut étonné cool

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