Chez les Moyens-Grands (2^e partie)

Premier jour de classe 

Matinée

1) Accueil des familles

Après le départ des parents, la classe pourra commencer. Comme dans la Petite Classe, le maître fait en sorte de faciliter la séparation et d’encourager enfants comme parents à faire confiance à l’école.
Il présente brièvement les lieux, son projet et annonce la date de sa réunion de rentrée. Il encourage les familles à venir plutôt le voir à un autre moment qu’à la rentrée du matin^[1] et commence à poser les jalons qui lui permettront de disposer de sa classe et de ses élèves pendant les 24 heures de classe, ni plus, ni moins.
Si cela est possible et ne heurte pas les convictions du conseil des maîtres, il annonce qu’à partir de l’après-midi, c’est dans la cour, sous le préau ou dans la salle polyvalente qu’il accueillera ses élèves. Ceci lui permet de bien installer le principe de la salle de classe, lieu de vie du groupe-classe et seulement du groupe-classe.

2) Langage

Le moment de langage est forcément écourté par l’accueil des familles. Le maître se borne donc à demander à chaque élève de se présenter brièvement^[2]. Il note mentalement les éventuelles difficultés de prononciation ainsi que les élèves qui lui donnent l’impression d’un besoin d’encadrement précis^[3]. Cette première approche va lui permettre d’ajuster et d’anticiper autant que faire se peut la teneur des échanges qu’il aura avec son groupe-classe lors des premières semaines. Après une très courte présentation personnelle où il se contente de dire aux enfants la façon dont il entend être appelé^[4], s’il reste une ou deux minutes, il finit le regroupement par la présentation visuelle d’un objet^[5] « dont nous parlerons bientôt tous ensemble » …

3) Passage aux toilettes

Le maître annonce clairement aux élèves ce qu’il attend d’eux. Les élèves de MS passent d’abord, ils se lavent les mains et viennent s’asseoir sur le banc où sont assis leurs camarades de GS. Ces derniers quittent un à un le banc et passent aux toilettes avant de se laver les mains à leur tour.

Pendant ce temps d’attente, le moment de langage continue. Les habitudes d’écoute, de demande de prise de parole, de respect envers ses camarades sont rappelées. Si un enfant s’avère trop difficile, il est rapproché du maître qui le garde près de lui, et tente de le calmer en posant délicatement sa main sur la sienne et en lui parlant lentement et doucement.  L’apprentissage et la répétition de petites comptines ou ritournelles ayant pour but d’affiner la prononciation peut occuper utilement ce moment où l’on doit attendre sans bouger sans que l’effectif ne soit jamais au complet.

4) Premiers apprentissages

- Motricité

La motricité large de l’enfant de quatre ans huit mois à cinq ans huit mois est généralement déliée. Les différences individuelles sont plus liées à la personnalité et aux expériences vécues qu’à l’âge. On peut néanmoins remarquer d’énormes disparités surtout dans le domaine de la précision des gestes et de l’équilibre.

Les premières séances viseront à installer un esprit de groupe tout en assurant à chaque individu un espace d’exploration sûr et engageant. Le maître se garde pour le moment d’installer plusieurs ateliers d’exploration et d’entraînement concomitants, de façon à être toujours disponible pour tous ses élèves. Il pourra sans doute organiser plus tard dans l’année scolaire ces séances où l’adulte gère en même temps plusieurs ateliers aux objectifs précis. Mais il lui faut pour cela attende que ses élèves soient plus autonomes et qu’ils cherchent à améliorer leurs performances une à une plutôt qu’à explorer globalement à la fois l’espace de jeu et leurs capacités motrices.

Il débute par un jeu chanté simple^[6] qui installera dans l’esprit des enfants qu’ils sont là pour apprendre à jouer tous ensemble. Il profite de ce jeu pour utiliser le vocabulaire spatial qui sera travaillé au cours de la progression de mathématiques du groupe de Grande Section^[7].

Chaque enfant reçoit ensuite un objet sportif^[8] et le maître annonce un moment de manipulations libres. Il laisse alors cinq à dix minutes de jeux libres, où seuls sont interdits les gestes violents et l’accaparement du matériel par un ou plusieurs élèves^[9]. Chaque enfant agissant librement et seul, la différenciation des contenus est sans objet. Le maître se contente de féliciter les réussites et d’encourager à persévérer en cas d’échec.

À échéance du temps prévu, il rassemble ses élèves en cercle et profite de l’espace scénique ainsi délimité pour demander à certains élèves^[10] d’exposer à leurs camarades le jeu qu’ils ont inventé. À l’issue de chaque prestation, il demande à quelques enfants de décrire ce qu’ils ont vu ; si cela s’avère trop difficile, il demande à l’enfant de recommencer et c’est en situation que les observateurs décrivent gestes et mouvements.

La dernière partie de la séance sera consacrée pour moitié à l’expérimentation individuelle des jeux proposés par leurs camarades et pour moitié à un retour au calme après rangement du matériel. Le maître a prévu une comptine avec jeu de doigts puisée dans le répertoire de l’année précédente ou toute nouvelle.

Le déplacement qui ramène le groupe en classe se fait en rang ou en groupe rapproché et coordonné. S’il est habituel dans l’école de servir à boire à la fin de la séance d’éducation motrice, il installe ses élèves aux tables de travail et fait faire le service par quatre responsables^[11] qu’il désigne. L’ATSEM, aidée d’un ou deux autres enfants, essuie les éventuelles gouttes d’eau.

- Dessin libre

En classe, les enfants s’assoient aux tables, par affinités. Le maître et l’ATSEM distribuent feuilles^[12] datées et déjà marquées du nom et du symbole des enfants et confient un pot de crayons feutres^[13] aux responsables de chaque table qu’ils viennent de désigner. La consigne est très simple : il faut dessiner ce qu’on veut ; le maître va passer aux tables et chacun lui expliquera ce qu’il a dessiné.

Lorsqu’un enfant a dessiné, le maître s’assoit près de lui pour écrire sous sa dictée un commentaire à ce dessin. Puis l’ATSEM lui montre comment poser son dessin, verso sur le dessus dans le casier marqué à son nom. Il peut ensuite rejoindre un coin-jeux en attendant l’heure de la récréation.

- Récréation

Le maître profite des premiers jours de classe pour installer l’habitude de déplacements dans le calme, en groupe rapproché et coordonné. Si les habitudes locales le réclament, il organisera un rang par deux ou un petit train, avec élèves en file indienne.

Le passage aux toilettes répond aux mêmes consignes que celui du matin. La comptine apprise à la fin de la séance de motricité peut être révisée à ce moment-là. La conversation peut aussi porter sur les menus événements survenus pendant la récréation. Le maître veille à ce que chacun ait la parole et que les plus jeunes soient sollicités autant que les plus âgés^[14]. Il maintient l’écoute et ordonne les prises de parole.

- Jeux sensoriels et mathématiques

Après un moment de jeu commun^[15] pendant lequel les élèves de Moyenne Section sont sollicités les premiers, le maître reste avec ses élèves de Grande Section pour leur faire réaliser leur premier travail sur table de l’année scolaire. Ce travail sera ensuite rangé, avec l’aide du maître, dans la pochette, le porte-vue ou le classeur prévu à cet effet.

Pendant ce temps, les plus jeunes s’installent librement avec l’ATSEM aux tables de jeux sensoriels et mathématiques après avoir choisi un matériel parmi ceux proposés sur les étagères. L’ATSEM et le maître, qui n’est pas monopolisé par l’activité des plus âgés, veillent à ce qu’un jeu soit exécuté avant d’être rangé, quitte à fournir une aide ponctuelle ou à proposer de s’associer avec un camarade pour réaliser la tâche à deux.

- Musique et chant

Après un temps de rangement, qui peut se faire en musique^[16], tous les élèves se retrouvent assis au coin de regroupement pour chanter tous ensemble. Le maître a choisi un chant simple, peu exigeant au niveau rythmique et vocal, propre à être au moins bourdonné par les plus jeunes^[17]. Les enfants répètent après lui, avant de chanter seuls, accompagnés par l’adulte. Ce chant peut ensuite repris bouche fermée, accompagné du rythme frappé des paroles, du bout des deux index ou du plat de la paume sur les genoux.

S’il reste quelques instants, le maître installe un jeu de reproduction de rythmes frappés très courts (trois ou quatre notes, alternant longues et brèves). Les parents qui viennent chercher leurs enfants approchent, les récupèrent. Le maître les salue d’un signe de la main. Les élèves rejoignant le restaurant scolaire sont récupérés par le personnel municipal selon les habitudes de chaque lieu.

Notes :

 [1] Il peut par exemple fixer un après-midi par semaine où, après l’école, il accueillera parents et enfants pendant le temps d’Activités Pédagogiques Complémentaires, ou annoncer qu’il est à l’école tel et tel jour pendant la pause méridienne…

[2] Prénom, nom de famille, âge, classe, personne qui viendra le chercher, présence ou non à la cantine et au périscolaire…

[3] Élèves trop ou trop peu à l’aise, trop ou trop peu couverts, élèves très remuants ou au contraire complètement atones… 

[4] Prénom, nom de famille, « titre », tutoiement, vouvoiement, tout cela est possible et sans aucun lien prédictif de respect ou d’irrespect envers son statut et sa personne.

[5] Un objet rappelant les vacances et l’été ou au contraire un objet évoquant la rentrée des classes. Le tout est qu’il soit suffisamment intriguant pour susciter l’intérêt de tous.

[6] Passe, passe, passera ; La Petite Hirondelle ; Pour Passer le Rhône…

[7] Dans la progression Se repérer, compter, calculer en GS, il s’agit par exemple des mots devant, derrière, au milieu, entre, à l’intérieur, à l’extérieur.

[8] Balle, par exemple. Mais ce peut être aussi un anneau, un cerceau, un ballon ou tout autre objet offrant plusieurs possibilités d’actions, sans qu’il soit besoin de le partager avec d’autres enfants ou de l’associer à d’autres objets pour s’en servir. 

[9] Si un enfant particulièrement difficile accumule les détournements de consigne, le maître l’installe près de lui et essaie d’interagir avec lui et de maintenir son attention sur l’objet dont il dispose.

[10] Trois ou quatre, choisis en fonction de leurs actions : une très simple, une ou deux plus élaborées et enfin une très élaborée montrant une réelle maîtrise de l’objet.

[11]      Penser à noter le nom des enfants choisis pour confier toutes ces petites responsabilités chaque fois à des enfants différents.

[12] A4 ou A5

[13] Feutres moyens, corps fin pour assurer une préhension correcte.

[14] Et même plus !

[15] Toujours en suivant la progression de Se repérer, compter, calculer en GS¸ c’est l’atelier Départ pour l’école qui sera organisé. Il sera suivi de la fiche Organisation de l’espace - 1.

[16] Choisir un extrait court et calme. La consigne est d’avoir tout rangé, en silence pour entendre la musique, avant que l’extrait ne soit fini.

[17] Sur deux ou trois notes conjointes, avec un rythme simple (noires, ou croches et noire finale). De nombreux exemples sont accessibles sur Internet, à partir d’un moteur de recherche

Je remercie la collègue qui m'a signalé l'erreur de la page 263. Voici le correctif des pages 263 et 264, afin de pas perturber l'impression des pages en recto-verso.

Télécharger « pages 263 264.pdf »

Dans la même série :

Module 1

Module 6

Module 9

Module 10

Module 11

Module 12

Module 13

Module 14

Apprendre à lire au CE1

Après une première attaque dans les années 2008 à 2012, nous croyions que la sinistre attaque contre les personnels recrutés à bac+5 pour surveiller des siestes et changer des couches avait fait long feu et qu'il n'était plus question de confondre l'école maternelle avec un mode de garde pour enfants encore « dans leurs langes ».

Cependant, je viens d'apprendre que la confusion, loin d'avoir disparu, a largement continué à progresser à bas bruit, sans effet d'annonce. Tant et si bien que, dans certains départements, la DSDEN encourage désormais les inscriptions d'enfants encore porteurs de couches ou, encore mieux, sans couches mais incapables d'une maîtrise raisonnable de leurs sphincters !
Il paraîtrait même que la mention qui stipulait qu'un enfant devait avoir acquis la propreté diurne a totalement disparu des textes officiels...

J'avoue qu'en tant que directrice, on n'avait pas jugé bon de m'en informer directement, ce qui fait que j'ai dû finir ma carrière en hors-la-loi complète, refusant toute inscription d'enfant porteur de couches dans l'école maternelle que je dirigeais.

Ce qui me semble encore plus fort que cet oubli, bien révélateur d'une communication difficile entre l'Institution et ses personnels, c'est que les syndicats d'enseignants  n'en aient pas fait état !

Est-ce défendre les professeurs des écoles que de ne pas se battre quand on leur impose une charge supplémentaire, et non des moindres, entre deux collages d'étiquettes sur les cahiers de réussite des bambins dont ils ont la charge ? Quel est ce métier bizarre où, sans avoir eu aucune formation en puériculture, on impose des tâches qui n'ont jamais fait partie des missions qu'il accomplissait jusqu'alors ? Et je ne parle pas des personnels municipaux (ATSEM) qui eux aussi méritent un peu de respect et n'ont pas à être chargés de 30 enfants à laver et changer plusieurs fois par jour ! C'est bien la peine de revaloriser leur profession si, d'un autre côté, on s'acharne à les faire succomber sous la charge de travail...

Quant à nos futurs élèves, comme je le disais déjà il y a bientôt deux ans dans Pour une École Maternelle du XXIe Siècle, je ne pense pas qu'il soit souhaitable qu'un enfant qui ne maîtrise pas encore ses sphincters soit inscrit en école maternelle. Surtout s'il n'a pas encore atteint l'âge de trois ans.

 Pour une École Maternelle du XXIe Siècle,
Chapitre III : Qu'est-ce qu'une école maternelle ?
 (Extraits)

L’accueil de ces moins de trois ans ne peut cependant se concevoir s’ils n’ont pas acquis la maîtrise de leurs sphincters. Cette restriction, nous la souhaitons en premier lieu pour nos élèves, mais également pour la défense du statut des professeurs des écoles et du personnel communal qui les accompagne lors des journées de classe.

La structure des locaux et les effectifs de nos classes ne nous permettent pas d’accueillir dans de bonnes conditions des enfants portant une couche. Nous n’avons pas le personnel nécessaire pour pouvoir les laver et les changer, même dans des classes n’accueillant qu’une vingtaine d’enfants. C’est encore moins envisageable actuellement alors que celles-ci reçoivent fréquemment trente enfants et plus ! La seule tolérance acceptable, passé l’anniversaire de trois ans de l’enfant toutefois, devra être médicale. L’enfant atteint d’énurésie ou d’encoprésie devra alors être accompagné d’un Auxiliaire de Vie Scolaire jusqu’à ce qu’il ait atteint l’âge où il sera capable de se laver et se changer seul.

L’immaturité relative de nos élèves nous oblige cependant à accepter les petits accidents des premiers jours de classe ou des moments de grande fatigue. C’est en raison de cette difficulté que chaque École Maternelle, comme chaque Salle d’Asile avant elle, s’est toujours vu adjoindre un personnel d’assistance à l’instituteur (ATSEM).

Par ailleurs, du point de vue strictement éducatif, on remarque que  c’est souvent grâce à l’accomplissement de rites de passage que l’enfant progresse. C’est le rôle de la famille, des crèches, des haltes-garderies et des assistantes maternelles de protéger, nourrir, réchauffer, tenir propres et éveiller les tout-petits encore trop fragiles pour assumer seuls leurs besoins biologiques.

En leur compagnie, pendant ses deux premières années, l’enfant passe de l’alimentation liquide à l’alimentation solide. Il progresse de la station allongée à la station debout et du cri inarticulé aux premiers mots. Il sort d’une relation centrée sur lui à une ouverture relative au monde des humains qu’il reconnaît, apprécie ou craint. Enfin il évolue de l’évacuation inconsciente et incontrôlable des selles et de l’urine à ce qu’il est convenu d’appeler dans les Instructions Officielles la propreté diurne. Une fois passé ce stade, il n’est plus un nourrisson mais un petit enfant.

Tout comme l’apprentissage de l’écriture et de la lecture sera plus tard le signe qu’il est temps pour lui de quitter l’École Maternelle, cette maîtrise consciente de ses sphincters, plus encore que celui du langage, est un avertisseur : l’enfant n’a plus rien à faire chez les bébés. Il est prêt à faire la connaissance d’autres adultes, ayant reçu une autre formation et poursuivant d’autres objectifs. Il peut maintenant découvrir la compagnie d’autres enfants et concevoir avec eux un autre monde.

Alors, plutôt que d’instaurer des structures dites passerelles, dont les attributions, les règles, le mélange des genres et des personnels évoquent douloureusement l’épisode manqué des Jardins d’Éveil, défendons-nous et proposons ce contre-projet :

« L’enfant âgé de deux ans révolus et ayant acquis la propreté diurne peut, si sa famille le souhaite, être inscrit à l’École Maternelle où il y sera accueilli et éduqué par des Professeurs des Écoles jusqu’à l’acquisition des premières bases de l’écriture et de la lecture, entre six et sept ans. »

Les seules tables à langer qu'on doit pouvoir trouver dans une École maternelle, ce sont celles sur lesquelles les enfants peuvent jouer à changer leurs poupées et leurs peluches, tout comme les seules étiquettes à coller doivent représenter des objets, des personnages, des animaux et des plantes et servir à décorer les essais de travail-jeu des enfants !

Après un an et demi de travail passionnant, le voilà provisoirement fini, ce manuel d'apprentissage de l'écriture-lecture pour enfants de 7 à 9 ans !

En digne grand frère de Écrire et Lire au CP, il s'est attaché à mêler intimement le décodage de  plus en plus rapide du français, l'enrichissement et la compréhension du lexique, des idées et des connaissances et enfin une pratique quotidienne, collective d'abord, puis individuelle et parfois même[1] de petit groupe, de l'écriture de phrases ou de très courts paragraphes qui respecteraient les normes du français (orthographe et syntaxe).

Il comporte quatorze chapitres ou modules, dont treize de 20 pages, représentant chacun environ deux semaines de classe et un, le dernier, de 32 pages, censé occuper cette période à géométrie variable qui commence vers la mi-mai et se termine cahin-caha début juillet, au milieu des ponts, des fêtes d'école, des rencontres sportives, des sorties de fin d'année et des confections de cadeaux de fête des gens qu'on aime...
Ce qui fait que si un jour je me décidais à une édition à compte d’auteur[2], je m'orienterais très certainement vers la publication de cinq cahiers, regroupant pour les quatre premiers trois modules, fournissant chacun matière pour les quatre premières périodes de l'année scolaire (septembre-octobre ; novembre-décembre ; janvier-février et mars-avril) et un cinquième, qui ne comporterait que les deux derniers modules. Ce qui aurait l'avantage de n'être pas lourd dans les cartables et de permettre aux collègues qui les adopteraient dans leurs classes (on peut toujours rêver) de n'en utiliser que trois ou quatre s'ils préfèrent travailler plus lentement. Ils pourraient même décider de n'utiliser que les trois premiers dans une classe de CE1 ou les trois derniers dans une classe de CE2.

Le dernier chapitre clôt le manuel et il se doit donc de mener quelques petites remémorations. Les enfants sont amenés à le feuilleter et à retrouver certaines lectures qui les ont particulièrement marquées pour en parler ensemble. Son thème, les voyages, se prête bien aux échanges de souvenirs individuels : quels voyages ai-je moi-même effectués, quels pays ai-je habités, quels souvenirs en ai-je ?

Comme il clôt aussi l'année scolaire, je l'ai voulu souple, différent, se projetant vers l'avenir. Les enfants fabriqueront, cuisineront, joueront tout autant qu'ils liront et s'exprimeront. Contrairement aux autres chapitres, il n'est pas linéaire et on peut très bien en chambouler l'ordre des textes ; cela peut permettre de s'adapter aux interruptions et raccourcissements qui caractérisent cette période de l'année scolaire, parfois de plus affectée par des conditions météorologiques hors-normes qui fatiguent enfants comme adultes !

L'expression écrite n'y est pas travaillée, non pas que je considère que les élèves sont déjà en vacances mais parce que je sais d'expérience que, la fatigue et l'éparpillement aidant, le temps manque toujours en ces fins d'année scolaire. Par ailleurs, élèves et enseignants ont bien travaillé, ils aspirent à autre chose, d'instructif aussi mais dans un registre différent.
Si toutefois, parce que vous utilisez ce manuel dans des conditions particulières (instruction en famille ou répartition du travail sur les deux années de Cours Élémentaire), je vous suggère de pratiquer avec votre enfant ou votre classe la rédaction d'un petit roman ou celui d'un documentaire, écrits et illustrés par les enfants eux-mêmes, avec votre aide.

Cette suggestion est d'ailleurs tout à fait valable pour une classe de CE1 qui aurait entamé le manuel le 1^er septembre et serait en train de le finir au mois de juin, après dix mois de classe.
Préparer des panneaux pour l'exposition ou la fête de fin d'année, relater un voyage scolaire, une histoire que les enfants inventent, écrire un conte détourné, des poèmes sur un thème commun, des recettes, absurdes ou non, voici quelques-uns des travaux d'écriture que j'ai menés naguère avec mes élèves de cycle 2, dans ma classe à double ou triple niveau.

Et maintenant que vous savez tout, embarquons ensemble, avec la classe de M. Derien, mais aussi toutes les autres classes de son école, pour des Voyages

Module 14 : Voyages immobiles

Manuel de l'élève :

Édité le 14/08/20 : Coquille dans Heidi (3)

Édité le 31/12/20 : Coquilles dans Le voyage du canard (2) : §2 le vieux cheval, en pensant qu’il ; §3  À la vue ; § 5 : je lui ai dit

Télécharger « Chapitre 14.pdf »

Livre du maître : 

Télécharger « LDM module 14.pdf »

NOTA BENE : Je rappelle que je peux vous envoyer le manuel entier afin que vous puissiez suivre la progression complète avec votre classe ou votre enfant.
Je rédige parallèlement un Livre du maître très détaillé que je vous enverrai aussi.
Enfin, si toutefois vous connaissez un éditeur qui pourrait être intéressé par cet ouvrage un peu hors-norme, n'hésitez pas à me le faire savoir. S'il est ouvert et compétent, après tout, pourquoi ne pas tenter l'expérience ? 

Notes :

[1] Quand on a entre 6 et 11 ans, écrire à plusieurs, sans la médiation d’un adulte compétent à la gestion d’un groupe d’enfants, c’est bien plus difficile que d’écrire seul et les essais pratiqués grâce aux exercices de ce manuel resteront fort modestes.

[2] Le tout étant de savoir si, raisonnablement, je compte m'astreindre à ce travail d'édition qui m'a tant déçue ces dernières années...

Dans la même série :

A) Lecture Année 1 :

Module 1

Modules 2 et 3

Modules 4 et 5

Module 6

Modules 7 et 8

Module 9

Module 10

Module 11

Module 12

Module 13

...

Apprendre à lire au CE1

Annexe 2 : Rédaction collective d'une phrase

B) Lecture Année 2 :

Lecture et Expression, Année 2 (1) ; En cours de rédaction

C) Dictées :

CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (1) ; CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (2) ; CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (3)

D) Foire aux questions :

CE : Utiliser Lecture et Expression (FAQ 1) ; LECE: Comment faire en CE1 CE2 ? ; CE1 : Lecture et Expression au quotidien

2. Mise en route

B) Chez les Moyens-Grands

• Organisation de l’espace

- Le coin de regroupement

Jusqu’au Cours Préparatoire, ce coin doit être le point de focalisation des intérêts des élèves. En Moyenne Section et Grande Section, le maître opte pour la même installation qu’en Petite Classe : une enceinte matérialisée par des bancs, des chaises ou même un simple marquage au sol. Il évite les claustras qui cacheraient l’affichage lorsque les élèves de Grande Section seront assis aux tables d’écriture-lecture^[1]. Les élèves assis doivent pouvoir faire face à un grand tableau destiné aussi bien à l’affichage qu’à l’écriture à la main. Devant ce tableau, une table basse permet d’exposer objets, matériaux, fruits, plantes, ou même provisoirement animaux en cage ou en bocal…

Tout près se trouvent des étagères où sont rangés les livres et documents numériques de la bibliothèque de classe : albums, magazines, livres documentaires, CD, CD-Rom et DVD. Si la classe est équipée d’un accès à l’internet, un ordinateur portable est entreposé là, prêt à servir. On trouve aussi un lecteur de CD, équipé d’une prise USB.

Le coin d’écriture-lecture placé dans le même secteur de la classe permettra en cours d’année d’utiliser le tableau pendant que les élèves de Grande Section y sont installés.

- Les coins d’activités

Le besoin de jeu des enfants de quatre ans fait partie des fondamentaux de la petite enfance. Celui des enfants de cinq ans, déjà plus engagés dans le travail-jeu cher à Freinet^[2], est encore très important. Ce besoin doit être respecté et même favorisé. C’est pourquoi il est indispensable d’aménager une classe où l’on peut choisir, jouer, imaginer, expérimenter, créer, aussi bien en se rassemblant librement par petits groupes qu’en s’isolant quelque temps de ses camarades.

• Jeux d’imitation

Les coins de jeux d’imitation peuvent être un peu moins nombreux qu’en Petite Classe car l’intérêt des élèves pour les autres pôles d’activités de la classe va croître tout au long de l’année si bien qu’ils délaisseront sans doute de plus en plus les jeux d’imitation.

Le plus intéressant est de réserver trois ou quatre emplacements et d’y faire tourner au cours de l’année trois ateliers d’imitation et un ou deux ateliers de constructions en volume^[3] qui seront changés à chaque période. En début d’année, on peut par exemple débuter avec les coins dînette, piste routière, chambre d’enfants, Kaplas® et  briques en mousse.  

• Activités motrices fines

La partie de la classe réservée aux activités plastiques créatives, proche d’un point d’eau, comporte deux ou trois tables et une piste graphique pouvant servir de chevalet de peinture. Le matériel est à portée d’élèves. Le maître et l’ATSEM y ont préparé, en plus des matériaux de base et des outils nécessaires, tout le matériel utile au rangement et au nettoyage en autonomie après activité.

Tout est prêt pour que, dès le premier jour, les enfants puissent dessiner, peindre, modeler, découper et manipuler fils et tissus. Les matériaux et outils choisis sont basiques^[4] et le maître n’a pas prévu d’objectifs notionnels à atteindre. Son objectif est d’installer des repères et des habitudes dans un cadre sécurisant et facile à cerner.

• Jeux sensoriels et mathématiques

Les jeux sensoriels choisis pour la première période^[5] sont installés dans un placard à casiers étiquetés par des symboles et des mots, écrits en minuscules scriptes ou cursives, afin que, très vite, chaque élève sache sortir et ranger le jeu qu’il a choisi. Le maître n’a pas prévu de jeux de société pour le moment car il ne s’attend qu’à une utilisation individuelle du matériel. Comme dans tous les autres niveaux, ces deux à trois semaines de mise en route visent avant tout l’acquisition de l’autonomie de chacun dans le cadre du groupe-classe. Tant que la cohésion du groupe n’ira pas de pair avec l’autonomie de chacun, il ne saura être question de chercher à installer l’autonomie de petits groupes autogérés et encore moins de réserver un des deux adultes à la gestion d’un seul de ces petits groupes pendant que les quatre autres^[6] sont tenus de se bien se comporter sans aide ni soutien.

• Écriture-lecture

Autant il est souhaitable que les élèves de Moyenne Section finissent leur période d’aménagement avant d’entamer les apprentissages structurés nécessitant une progression linéaire^[7], autant ces apprentissages seront vite réclamés par les élèves de Grande Section, prêts à entrer dans la période de travail-jeu.

C’est pourquoi le maître a déjà prévu dans la classe un emplacement face à un tableau dédié à ces apprentissages. Les élèves de Grande Section y apprendront ainsi aisément à se repérer sur une feuille puis un cahier pour décoder et réaliser leurs premiers exercices écrits.  La place de chacun y est indiquée par une étiquette portant son prénom en écriture cursive^[8]. Tout près, chaque élève dispose d’un endroit pour ranger ses travaux et son matériel de futur écolier.  

- Vestiaires, salle de propreté, rangements

Structurer ses déplacements vers les autres lieux de l’école peut encore être d’actualité même si, grâce à une, ou plus souvent deux ou trois années de scolarisation, la plupart des élèves ont acquis l’autonomie nécessaire pour réduire la durée de ces moments.

Dans le vestiaire, les patères et casiers recevant pantoufles, écharpes, bonnets et gants sont repérés par un symbole et le prénom de l’enfant^[9] écrits en écriture cursive. En classe, les trieurs à travaux, les porte-vue individuels des GS et les gobelets des enfants sont repérés de la même manière.  Tout est installé pour que chaque enfant puisse rapidement être autonome pour tous les actes de la vie quotidienne.

• Emploi du temps

Après la répartition horaire des parties collectives de l’école^[10] lors du conseil des maîtres, l’enseignant établit un emploi du temps journalier simple^[11], alternant les périodes d’activités selon un rythme immuable.

La cohésion du groupe étant son premier objectif, c’est par des moments collectifs qu’il choisit de débuter chaque demi-journée. Il tient compte de la fatigabilité des enfants et prévoit pour chacun des quatre moments de la journée une durée et des objectifs compatibles avec les rythmes circadiens de ses futurs élèves. Ainsi, les activités d’écriture, de lecture et de mathématiques, dans ce qu’elles ont de plus exigeant intellectuellement sont placées pendant la matinée alors que leur partie ludique et créative est intégrée aux activités de l’après-midi.

Ses élèves étant âgés de quatre ans huit mois et plus, il sait qu’ils se pourraient se passer assez vite des plages horaires de temps libre en autonomie. Néanmoins il fait en sorte qu’elles subsistent, afin que chaque élève ait à plusieurs reprises dans la journée l’occasion de s’extraire du groupe pour mener un projet personnel ponctuel, tout en les plaçant de manière à ce qu’elles puissent se réduire progressivement et céder la place à des moments collectifs plus structurés selon des projets communs de moins en mois ponctuels.

• Progressions

Si les plus jeunes de la classe en sont encore aux progressions individuelles en étoile qu’on ne peut pas mettre en cases^[12], le maître sait que, souvent, les plus âgés ont maintenant aménagé leur personnalité. Ils ont désormais les moyens et l’envie de structurer leurs apprentissages pour les rendre plus efficaces.

Ainsi, puisqu’ils savent dessiner, leur but est maintenant de rendre leurs dessins plus réalistes, plus organisés, de façon à être compris de tous.
Ils ont compris le pouvoir magique des mots et cherchent à en apprendre toujours plus ; pour cela, ils tentent de les écouter plus finement et de les décortiquer : « Maîtresse, dans frayeur, on entend comme dans effrayé et dans effrayant. Alors, la frayeur, c’est quand on est effrayé par quelque chose d’effrayant. C’est comme la peur, mais en plus fort, parce que l’autre jour, on a dit qu’effrayé, c’était plus grave qu’apeuré. »

L’apprentissage de tous ces mots nouveaux leur vient des livres dont ils analysent le sens avec leurs maîtres depuis leur entrée à l’école.
Ils ont bien compris le pouvoir de ces petits symboles noirs qui en couvrent les pages et dont l’oralisation effectuée par celui qui sait les déchiffrer fait naître des images, des idées, des informations, des connaissances nouvelles.
Ils conçoivent maintenant qu’eux ne savent pas^[13] et espèrent en maîtriser bientôt l’usage comme ils rêvent de pouvoir consigner tout ce qu’ils ont compris autour des quantités.

Seulement, ils sentent bien qu’en ne faisant que tourner autour du pot, ils n’avanceront pas. Ils ont parfois déjà vécu de nombreuses déceptions dans ce domaine et ont mal accepté le fait qu’on les observe comme des animaux de foire^[14] sans jamais réellement les inviter à partager le savoir des lecteurs-scripteurs !
Comme ils ont envie de progresser, vite et bien, ils acceptent avec joie les aides que le maître leur procure. Ils lui font confiance et plus tôt dans l’année il commencera, moins il risquera de créer chez ceux d’entre eux qui sont les plus mûrs ces faux savoirs^[15] qui seront si difficiles à déraciner une fois installés.

Pour les deux apprentissages à progression linéaire, il prévoit donc une méthode qu’il déroulera à heures fixes, tous les jours, tout au long de l’année selon un ordre précis et immuable.
Si ces méthodes sont bien faites, elles seront utilisables dès le début de l’année puisqu’elles commenceront par de très courtes séances variées, basées sur le jeu, les déplacements et les manipulations et qu'elles établiront une relation affective avec un matériel agréable qui parlera aux enfants^[16].

Les élèves de MS qui le souhaiteront pourront, toujours en auditeurs libres, suivre tout ou partie de la séance collective. Le maître sait que ceux-ci se sentiront valorisés de jouer avec les grands mais il a bien conscience qu’à part exception, ils resteront au stade du jeu, se préparant à comprendre certaines notions mais restant incapables de suivre la progression.
Son but n’est pas de les pousser à grandir de façon désordonnée en privilégiant l’acquisition de l’écrit au détriment des apprentissages moteurs et sensoriels mais de permettre aux plus grands de profiter des derniers apprentissages moteurs et sensoriels pour jeter leurs premiers jalons dans le domaine de l’apprentissage de l’écrit.

• Rôle de l’ATSEM

Après consultation du conseil des maîtres et de la charte des ATSEM décidée par la commune de rattachement de l’école, le maître dialogue avec l’ATSEM qui travaillera sous sa responsabilité. Il la met au courant des habitudes d’autonomie qu’il compte mettre en place. Il lui lit et commente l’emploi du temps et lui explique clairement ce qu’il attend d’elle à chaque moment :

- aide matérielle aux élèves de manière à ce qu’ils apprennent à se passer rapidement de l’adulte et apprentissage des gestes d'hygiène et de vie pratique^[17] ;

- aide à l’encadrement du groupe lors des moments collectifs et toujours apprentissage des gestes techniques^[18] ;

- préparation des matériaux à utiliser pour les ateliers d’expression plastique et des documents ou objets utiles à l’affichage ou à l’exposition au coin de regroupement^[19], photocopie d’exercices écrits à destination des plus grands

- installation du matériel de jeux sensoriels et d’imitation accessible aux enfants ;

- aide au rangement et nettoyage de tout ce qui a été manipulé, utilisé lors de la journée de classe ;

- aide au classement des travaux d’élèves et reliure ou collage dans un cahier communiqué aux familles ;

- prise en charge ponctuelle d’un ou plusieurs élèves lors de l’exécution d’un atelier selon un « cahier des charges » établi à l’avance.

• Annexes :

Notes :

[1] Voir Annexe III. Plans de classe.

[2] « Il y a travail toutes les fois que l'activité – physique ou intellectuelle – que ce travail suppose, répond à un besoin naturel de l'individu et procure de ce fait une satisfaction qui est par elle-même une raison d'être. Dans le cas contraire, il n'y a pas travail mais besogne, tâche qu'on accomplit parce qu'on vous y oblige, et la chose n'est pas du tout comparable (L'Éducation du travail, déjà cité). »

[3] Gros jeux sur le plan de classe.

[4] Dessin sur piste graphique (quatre utilisateurs) : feuille de kraft blanc en rouleau couvrant une partie de la piste (environ 2 mètres) ; feutres moyens corps fin / Peinture (quatre utilisateurs): quatre feuilles Canson demi-raisin ; une couleur de gouache liquide ; quatre pinceaux (quatre utilisateurs) / Modelage (quatre utilisateurs) : quatre boules de pâte à modeler souple ; sous-mains plastifiés ou rectangles de revêtement de sol plastique pour éviter de tacher les tables/ Découpage-collage (quatre utilisateurs) : feuilles de magazine ; colle liquide + 4 pinceaux ou spatules ; feuille A3 papier machine à poser au centre d’une table / Atelier Fils et Tissus (quatre utilisateurs) : quatre pelotons de fil ; quatre carrés de tissu et quatre boules de cotillon.

[5] Quelques encastrements pour les plus jeunes des MS, des puzzles de 5 à 30 pièces, des jeux de tris, d’invention et de reproduction d’algorithmes, du matériel permettant de travailler l’organisation de l’espace, du matériel Montessori…

[6] Comme la classe comporte une partie des élèves ayant moins de cinq ans, l’effectif ne devrait pas dépasser 20 élèves, soit cinq groupes de quatre. Cependant, nous sommes souvent au-dessus de cette norme idéale et la mise en route sera d’autant plus longue que chaque enfant se sentira abandonné par un adulte qui se consacre à d’autres. En alternant moments collectifs et activités individuelles, chaque enfant se sent logé à la même enseigne que ses camarades et le maître peut garder toute sa vigilance pour le groupe.

[7] Écriture-lecture, numération-calcul. Voir Annexe IV.

[8] La première lettre peut être la majuscule cursive traditionnelle ou une majuscule simplifiée, inspirée de celle en majuscule dite bâton. En revanche, il vaut mieux que l’initiale ne soit pas une lettre minuscule, au risque de perturber l’apprentissage grammatical. Il y a une vie après l’école maternelle et il convient d’aider les élèves à y prendre des repères réutilisables.

[9] Suivi de la majuscule du nom de famille en cas d’épidémies de Lucas, Raphaël, Léa ou Chloé (prénoms choisis parmi les plus donnés en France en 2014).  

[10] Salles de motricité, de propreté, bibliothèque, cuisine, salle informatique, cour, jardin…

[11] Voir suggestion d’emploi du temps en Annexe II.

[12] L’image de la boule de neige peut aussi être utilisée pour expliquer comment se constitue naturellement, sans ordre préétabli, l’agrégat de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire d’un enfant de moins de cinq à six ans. 

[13] Contrairement à certains élèves de PS ou MS qui, encore tout empreints de toute-puissance enfantine, sont persuadés savoir lire et n’en démordent pas, même confrontés à l’échec.

[14] Voir les vidéos sur le site suivant : http://www.enseignement.be/index.php?page=26707

[15] Enfants qui confondent le nom des lettres et le son qu’elles produisent : Elle est allée se cacher devient L é alé se KH… Enfants qui récitent des phrases composées de synonymes et se contentent de l’à-peu-près que leur procure une mémoire uniquement auditive de la phrase écrite : Elle est allée se cacher devient cette fois La fille, il est allé se planquer, par exemple, ou encore, « lue » par le même enfant dix minutes plus tard : Léa est partie dans sa cachette.

[16]      Les personnages de la Planète des Alphas en sont un bon exemple. Associés à la méthode  De l’écoute des sons à la lecture (T. Venot, Grip éditions), ils emmèneront tous les enfants de Grande Section sans exception vers la maîtrise approfondie du principe alphabétique sans même qu’ils aient l’impression à un seul moment de fournir des efforts disproportionnés. 
J’ai tenté, à l’aide de mon amie Sophie Borgnet-Wiktor, de fournir à mes collègues de maternelle l’équivalent de cette méthode de découverte de l’écriture-lecture en publiant, toujours chez Grip éditions, Se repérer, compter, calculer en GS qui propose des séances quotidiennes de mathématiques basée sur la  résolution de problèmes associant connaissance du nombre, calcul, repérage dans l’espace, découverte des formes et grandeurs. 

[17] Se boutonner, remonter une fermeture à glissière, nouer une écharpe, des lacets, attacher une boucle de ceinture ou de sandale, etc. 

[18] Distribuer et ranger le matériel, trier les déchets, balayer, laver des pinceaux et une éponge, essuyer une table, remplir un pot de colle ou de peinture, …

[19] Découpage, mise en page, plastification, réalisation de panneaux destinés à l’affichage…