Merci à Xavier Laroche pour cette illustration des noms « chat » et « vélo » et du verbe « voler »

Le CP est la classe où le réel passage à l'écrit – en GS on s'entraîne mais rien n'est obligatoire – ouvre l'esprit de l'enfant à des possibilités d'analyse insoupçonnées jusqu'alors. La grammaire, n'en déplaise à certains grincheux, en fait partie et permet à ceux dont l'esprit est très analytique de s'y retrouver dans la jungle des idées.

Cependant, ce n'est pas encore la classe où l'on évaluera ce savoir mais celle où l'on enseigne comment y être sensible. Tout partira de l'intuition, déjà installée depuis les premiers mots du bébé, de l'observation, mainte fois répétée au cours de l'année, de l'entraînement, le plus souvent suscité par un lien entre les graphies en cours d'étude et un fait grammatical particulier (exemple : lors de l'étude de la graphie on, on étudiera la terminaison -ons des verbes à la première personne du pluriel).

Le programme est simple et la nomenclature peu abondante. Il revient très souvent sur les mêmes faits, les mêmes savoirs, les mêmes termes, ce qui fait qu'il est utilisable, avec quelques adaptations, quelle que soit la méthode de lecture employée, même si la progression de sons n'est pas tout à fait la même.

Toute la première partie a lieu à l'oral, en se servant au maximum de l'intuition des enfants, il n'y a jamais de leçon à apprendre par cœur à la maison, ni d'évaluation formelle des notions acquises. En revanche, il y a de l'entraînement, de l'entraînement et encore de l'entraînement et un changement d'attitude de l'enseignant face à la grammaire.

Une grammaire qui part du mot :

Notre grammaire ne vise pas à fabriquer des grammairiens mais à aider les enfants à mieux parler, mieux écrire et mieux comprendre le français. Nous parlerons donc, tout au long de cette année de CP, de grammaire scolaire, toute simple, sans étude de structures de textes ou de phrases, sans groupes difficiles à cerner lorsqu'on lit encore mot à mot (ou même moins), sans mots abstraits ni notions compliquées^[1].

Après des années de bain d'écrit obligatoire, à partir duquel l'enfant devait extraire peu à peu des phrases, des mots, des syllabes et des lettres qu'il reconnaîtrait désormais dans n'importe quelle circonstance, nous en sommes arrivés à la conclusion qu'il valait peut-être mieux partir dans l'autre sens : des lettres qui forment des syllabes qui elles-mêmes forment des mots qu'on peut associer pour former des phrases qui peuvent à leur tour s'amalgamer jusqu'à constituer un bain d'écrit dans lequel l'enfant nage aisément sans bouée ni brassards.

Faisons donc la même chose pour la grammaire. Partons du mot que les enfants connaissent déjà et reconnaissent intuitivement et dirigeons-nous à pas comptés vers les relations que ce mot entretient avec les mots voisins au sein d'une phrase. Cela lui permettra plus tard après avoir étoffé son répertoire de relations possibles de travailler sur la grammaire du paragraphe et enfin du texte. 

Partons de ses intuitions et nous verrons vite que :

→ Le petit enfant de CP, ou même de PS, MS ou GS, peut citer sans difficulté un nom de personne, un nom d'animal, un nom de chose.

→ Il peut même parmi des noms de personnes, trier les noms propres à une seule d'entre elle de ceux communs à toute une catégorie.

→ Il peut aussi, pour peu qu'on l'y ait entraîné par le jeu (moteur de préférence), citer des verbes d'action et remplacer faire du vélo, la cuisine, la sieste, du jardinage, ... par les verbes pédaler, cuisiner, dormir, jardiner, ...

→ Il arrive aussi à qualifier un nom simplement en répondant à la question : « Et comment était-il ce chat, cet ogre, ce tabouret ?... Qui peut citer des adjectifs pour le qualifier. »

→ Reconnaissant le nom, il remarque très vite que celui-ci est le plus souvent accompagné d'un mot, le plus souvent très court, qui varie en genre et en nombre (il ne dira pas ainsi, nous sommes bien d'accord) selon le nom qu'il accompagne. Il apprendra vite à désigner les plus courants de ces mots, par le terme d'article que l'enseignant lui aura donné.

→ Il peut remarquer aussi, surtout s'il est accompagné par l'adulte qui l'aide à construire des inférences, que, parfois, le nom est remplacé par une série de mots qui représentent : a) la ou les personnes qui parlent - b) la ou les personnes à qui l'on parle - c) la ou les personnes dont on parle. Il découvre qu'il utilise spontanément ces pronoms pour faire varier les verbes et est dès lors en chemin vers la conscientisation de la relation sujet-verbe et des règles de la conjugaison

→ On peut alors travailler avec lui cette relation sujet-verbe, particulièrement pour la conjugaison au présent des verbes en -er, du verbe être et du verbe avoir, que l'enseignant leur présentera lui-même comme des verbes tant est difficile cette appréciation malgré l’intuition^[2].

C'est alors que la notion de phrase, toujours utilisée intuitivement depuis le début de l'année en lecture et en écriture, devient grammaticale et qu'elle peut être travaillée en tant que telle.

Une nomenclature simple :

des natures : mot, syllabe, lettre ; nom ; nom propre, nom commun ; verbe ; article ; pronom sujet ;   adjectif 

des fonctions : sujet ; verbe

des relations : pluriel ; singulier ; féminin ; masculin  ; « mettre d'accord » (pour accorder) ; conjuguer ; présent ; affirmation/négation ; déclaration/interrogation

Une progression liée à l'étude des sons :

Voici donc ce que cela donne avec écrire et lire au CP. Les périodes sont indicatives et dépendent de la vitesse de progression de la classe en écriture-lecture.

Une grammaire « en passant » :

Nota bene : la progression ci-dessous semble très (trop ?) fournie. Cela vient sans doute du fait qu'actuellement, les méthodes proposées vont pour chaque notion au fond des choses, comme si plus jamais le sujet ne devrait être abordé.

Ici, c'est le contraire. Comme les enfants qui découvrent un nouveau jeu ou une nouvelle compétence, nous effleurons les sujets, à de nombreuses reprises, assurant chaque fois un peu plus les acquis, approfondissant chaque fois un peu plus les notions.

S'il fallait donner une durée approximative, je dirais que :

→ La partie « Observation » dure de 5 à 10 minutes, intégrée à la leçon de lecture à voix haute. Elle se conclut (ou pas) par la partie « Découverte ».

→ La partie « Découverte » dure le temps qu'il faut pour le dire, c'est-à-dire jamais plus de 2 à 5 minutes. Elle est dite une fois, avec les mots que les enfants choisissent. On ne la fait ni répéter, ni copier car on sait qu'on y reviendra d'ici la fin du CP et que les collègues de CE1, CE2, CM1, CM2 remettront chaque année cette question à l'honneur.

→ La partie « Entraînement » peut être dissociée des deux autres dans la même journée de classe (pour moi, c'est en début d'après-midi, quand les enfants ont besoin d'une activité calme). Elle doit être la plus longue et sa durée doit augmenter au cours de l'année scolaire : 4 à 5 minutes orales en début d'année, vite prolongées par 4 à 5 minutes à l'écrit. La durée de l'écrit augmentera régulièrement jusqu'à occuper une vingtaine de minutes en fin d'année (attention, lorsqu'il n'y a qu'un exercice d'entraînement à la grammaire, c'est que les deux autres exercices de la page sont consacrés à l'orthographe graphémique ou au vocabulaire)

Période 1 :

♥ Observation : Mots, syllabes, lettres
– Entraînement : manipuler intuitivement

♥ Observation : des verbes conjugués déchiffrables
– Découverte : Le verbe dit ce que nous faisons.
– Entraînement : (EPS) mimes ; Jacques a dit 

♥ Observation : des noms communs ; des noms propres déchiffrables
– Découverte : Les noms communs désignent toutes les choses, toutes les personnes, tous les animaux de la même espèce ; les noms propres désignent une seule personne, un seul animal en particulier, ils commencent par une majuscule. 
– Entraînement  : (langage oral) « Donnez le nom propre de votre animal familier. Quel nom commun désigne Mmes ... , ... , ... (noms des enseignantes de l'école) ? Etc. »

♥ Observation : des articles (des, le, la)  - la conjonction et
– Découverte : a) L'article est un mot placé avant le nom ; l'article la s'emploie avec un nom « fille », l'article le avec un nom « garçon », l'article des s'emploie quand le nom désigne plusieurs personnes, plusieurs animaux, plusieurs choses, le nom finit alors très souvent par la lettre s muette.
b) La conjonction et peut relier deux noms. 
– Entraînement  : (langage oral) Faire employer le ou la en montrant des objets, des animaux ou des personnes représentées sur des illustrations ; faire employer des en montrant plusieurs objets, animaux ou personnes de même sorte ; faire employer et en montrant deux enfants de la classe.
(langage écrit) Encoder des noms, dont un au pluriel (des tomates), avec l'aide de l'adulte 

♥ Observation : le verbe être au présent à la troisième personne du singulier - les pronoms il et tu ; le morphème grammatical s en conjugaison
– Découverte : Lorsque le verbe est conjugué avec le pronom tu, il se termine presque toujours par la lettre s muette. Lorsque le verbe est conjugué avec le pronom il, il ne se termine jamais par la lettre s.  
– Entraînement  : (langage oral) a) Employer est dans des phrases orales.
b) Employer les pronoms tu et il dans des phrases orales. 

♥ Observation : a) le verbe être au présent à la deuxième et troisième personne du singulier
b) le pronom elle
– Découverte : a) Lorsque le verbe être est conjugué avec le pronom tu, il s'écrit es et se lit [E]. 
b) Lorsque nous parlons d'une fille, nous disons elle. 
– Entraînement  : (langage oral) Remplacer un prénom par il ou par elle.

♥ Observation : des noms et leurs articles au singulier et au pluriel 
– Découverte : a) Le pluriel de l'article une est l'article des. 
b) Un nom au pluriel se termine très souvent par la lettre s muette.  
– Entraînement  : (langage écrit) Écrire des noms au pluriel sans oublier la lettre s muette avec l'aide de l'adulte.

♥ Observation : a) des noms avec leurs articles (des, un), au pluriel et au singulier 
b) des phrases négatives 
c) des noms masculins, l'article un ; des noms féminins, l'article une
– Découverte : a) Un nom au pluriel se termine très souvent par la lettre s muette. Lorsqu'il est au singulier, il perd très souvent cette lettre s. 
b) Lorsque nous voulons dire ce que ne fait pas le sujet, nous encadrons le verbe par les mots ne et pas. 
c) Les noms masculins sont accompagnés de l'article un, les noms féminins sont accompagnés de l'article une. 
– Entraînement  : (langage oral) Mettre des phrases à la forme négative.
(langage écrit) a) Encoder des noms, dont certains au pluriel (des notes ; des sardines), avec l'aide de l'adulte 
b) Avec l'aide de l'adulte, écrire au singulier des noms donnés au pluriel  

Tout au long de la période, les élèves copient et complètent des phrases qu'ils illustrent, ils appliquent ainsi intuitivement les règles d'écriture de la phrase (majuscule, point, sens).

Période 2 :

♥ Observation : a) Des noms sujets et des pronoms de la troisième personne au singulier et au pluriel 
b) l'accord du verbe avec son sujet lorsque celui-ci est un nom ou un pronom de la troisième personne, au singulier ou au pluriel. 
– Découverte : a) Le pronom ils remplace un nom masculin singulier, le pronom ils remplace un nom masculin pluriel ; le pronom elle remplace un nom féminin singulier, le pronom elle remplace un nom féminin pluriel. 
b) Quand le sujet  est au pluriel, le verbe se termine par ent, lorsque le sujet est au singulier, le verbe se termine par e.
– Entraînement  : (langage écrit) Avec l'aide de l'adulte, relier le nom sujet avec le verbe qui convient. 

Graphie on

♥ Observation : a) Conjuguer un verbe du premier groupe avec les pronoms je, tu, il, elle, nous, ils, elles. 
b) Des noms, masculins et féminins, avec leurs articles (un, une, des ; le, la) . 
– Découverte : a) Les terminaisons du présent : je ...e ; tu ...es  il ...e elle ...e nous ...ons ils ...ent elles ...ent
– Entraînement  : (langage écrit) Avec l'aide de l'adulte, relier le pronom sujet avec le verbe qui convient.

♥ Observation : Des noms, masculins et féminins, avec leurs articles (un, une, des ; le, la) . 
– Entraînement  : (langage écrit) Encoder articles et noms.

♥ Observation : a) Repérer le nom sujet dans une phrase. 
b) La phrase interrogative (question Qui... ?). 
– Découverte : a) Pour trouver le sujet du verbe, nous pouvons poser la question « Qui ... ? »
– Entraînement  : (langage oral) Poser des questions commençant par « Qui ... ? » et répondre par une phrase complète.

Graphies et ette

♥ Observation : Des noms masculins terminés par la graphie et et des noms féminins, terminés par la graphie ette. 
– Découverte : a) Les noms terminés par et sont masculins, les noms terminés par ette sont féminins.

Tout au long de la période, les élèves copient, complètent et écrivent des phrases et ils en remettent en ordre les mots, ils appliquent ainsi intuitivement les règles d'écriture de la phrase (majuscule, point, sens).

Période 3 :

Graphie s entre 2 voyelles

♥ Observation : Conjuguer un verbe du premier groupe au présent avec les pronoms je, tu, il, elle, nous, ils, elles.
– Entraînement  : (langage écrit) a) Compléter quatre phrases par un des quatre verbes proposés.
b) Rétablir l'ordre des mots pour écrire une phrase, en tenant compte de la place de la majuscule et du point.
c) Qualifier trois noms par l'un des trois adjectifs proposés.

Graphie oi

♥ Observation : Des noms masculins terminés par la graphie oir et des noms féminins, terminés par la graphie oire. 
– Découverte : Les noms terminés par oir sont masculins, les noms terminés par oire sont (presque toujours) féminins.
– Entraînement  : (langage écrit) a) Classer des noms selon leur genre.
b) Rétablir l'ordre des mots pour écrire une phrase, en tenant compte de la place de la majuscule et du point.

Graphie in

♥ Observation : Des noms  et adjectifs masculins terminés par la graphie in et des noms et adjectifs féminins, terminés par la graphie ine. 
– Découverte : Les noms et adjectifs terminés par in font leur féminin en ine.
– Entraînement  : (langage écrit) a) Classer des noms selon leur genre.
b) Rétablir l'ordre des mots pour écrire une phrase, en tenant compte de la place de la majuscule et du point.

Graphies eau, au

♥ Observation : Des noms terminés par la graphie eau ou al au singulier et eaux ou aux au pluriel.
– Découverte : a) Les noms terminés par eau au singulier font leur pluriel en eaux.
b) La plupart des noms en al au singulier font leur pluriel en aux.
– Entraînement  : (langage oral) Mettre au pluriel des noms en al ; mettre au singulier des noms en aux.
(langage écrit) a) Écrire au pluriel des noms en al en s'aidant du modèle fourni. 
b) Compléter trois phrases par un des trois verbes proposés.

Graphie ill

♥ Observation : Conjuguer un verbe du premier groupe au présent avec les pronoms je, tu, il, elle, nous, ils, elles.
– Entraînement  : (langage écrit) a) Ajouter s, marque du pluriel aux noms proposés en s'aidant du modèle fourni.
b) Rétablir l'ordre des phrases pour écrire un texte (3 phrases proposées).

Graphies am, em, om, im

♥ Entraînement  : (langage écrit) a) Rétablir l'ordre des mots pour écrire une phrase, en tenant compte de la place de la majuscule et du point.
b) Mettre le sujet d'un verbe au pluriel et respecter les accords nom/article et sujet/ verbe en s'aidant du modèle fourni.

Graphies ai, ei

♥ Observation : Conjuguer un le verbe avoir au présent avec les pronoms je, tu, il, elle, nous, ils, elles.
– Entraînement  : (langage écrit) a) Employer des adjectifs pour compléter un nom, notion d'antonyme
b) Observer un modèle à l'imparfait (trois personnes du singulier) pour compléter deux verbes différents

Graphies ill, aill, ouill

♥ Observation : Des formes verbales (présent avec il, tu, nous - imparfait avec tu).
– Entraînement  : (langage écrit) a) Trier des noms en : noms d'animaux / noms d'objets
b) Accorder avec un nom féminin un adjectif donné avec un nom masculin en s'aidant du modèle fourni.
c) Rétablir l'ordre des mots pour écrire une phrase, en tenant compte de la place de la majuscule et du point.

Graphies eu, œu

♥ Entraînement  : (langage écrit) a) Écrire le nom féminin en euse correspondant à chaque nom masculin en eur proposé
b) Qualifier chaque nom proposé par un adjectif en eux donné.
c) Répondre par un groupe nominal à quatre questions commençant par Qui ... ?

Graphie gn

♥ Entraînement  : (langage écrit) a) Trier des noms en : noms de plantes  / noms d'animaux
b) Rétablir l'ordre des mots pour écrire une phrase, en tenant compte de la place de la majuscule et du point.

Période 4 :

Graphies er, ez

♥ Observation : Conjuguer un verbe du premier groupe au présent avec le pronom vous ; Repérer la terminaison er des verbes du premier groupe
– Découverte : a) Avec le pronom vous le verbe se termine très souvent par ez
b) Le nom du verbe (= son infinitif) se termine souvent par er. Tous les verbes qui se terminent par er se conjuguent de la même manière. 
– Entraînement  : (langage écrit) a) Compléter par ez des verbes du premier groupe conjugués au présent avec le pronom vous.
b) Écrire le nom féminin en ière correspondant à chaque nom masculin en ier  proposé, en s'aidant du modèle fourni

Graphies ain, ein

♥ Entraînement  : (langage écrit) a) Qualifier chaque nom par l'un des adjectifs proposés
b) Accorder au masculin un adjectif au féminin, en s'aidant du modèle fourni 

Graphie er à l'intérieur d'un mot

 ♥ Entraînement  : (langage écrit) a) Trier des noms en noms de personnes/noms d'animaux/noms de choses
b) Rétablir l'ordre des phrases pour écrire un texte (4 phrases proposées).

Graphies ce, ci

 ♥ Entraînement  : (langage écrit) a) Répondre par un groupe nominal à quatre questions commençant par Qui ... ?
b) Rétablir l'ordre des phrases pour écrire un texte (4 phrases proposées).
c) Conjuguer deux verbes au présent aux trois personnes du singulier, en s'aidant du modèle proposé 

Graphie ç

♥ Observation : Conjuguer un verbe en cer au présent avec le pronom nous
– Découverte : a) Avec le pronom nous les verbes en cer ont besoin d'une cédille pour pour conserver le son [s].
– Entraînement  : (langage écrit) a) Compléter par un ou une un groupe nominal au singulier puis le récrire au pluriel en ajoutant les marques nécessaires, en s'aidant du modèle proposé.

Graphies ail, eil, ouil

♥ Entraînement  : (langage écrit) a) Compléter par un ou une un nom
terminé par eil/eille, ail/aille

Graphies euil, œil

♥ Entraînement  : (langage écrit) a) Mettre des noms au pluriel sans oublier la marque nécessaire, en s'aidant du modèle proposé 

Graphies er, es, ec, el, ex, ef, enne, ...

♥ Entraînement  : (langage écrit) a) Qualifier chaque nom par l'un des adjectifs proposés
b) Rétablir l'ordre des mots pour écrire une phrase, en tenant compte de la place de la majuscule et du point.

Graphie ien

♥ Observation : Les verbes venir et tenir aux six personnes du présent ; la graphie -ien
– Découverte : Certains verbes se conjuguent différemment, il faut écouter ce que nous disons pour savoir les écrire.
– Entraînement  : (langage écrit) a) Écrire le nom féminin en ienne correspondant à chaque nom masculin en ien  proposé, en s'aidant du modèle fourni
b) Compléter la conjugaison du verbe retenir au présent en se servant des modèles observés au cours de la lecture.

Graphie tion

♥ Entraînement  : (langage écrit) a) Rétablir l'ordre des phrases pour écrire un texte (4 phrases proposées).

Période 5 :

Graphie oin

 ♥ Entraînement  : (langage écrit) a) Accorder l'adjectif donné au masculin singulier aux noms proposés (masculin pluriel, féminin singulier), en s'aidant du modèle proposé.

Valeurs de la lettre g

 ♥ Entraînement  : (langage écrit) a) Conjuguer des verbes en -ger dans les cas où l'ajout de la lettre e est nécessaire pour conserver le son [ʒ], en s'aidant des modèles fournis

Là, le livre d'apprentissage de la lecture proprement dit est fini, je continue avec Le livre des bêtes, de Mareuil et Goupil, et je continue l'imprégnation grammaticale grâce aux exercices d'entraînement que cet ouvrage propose (j'en ai un tapuscrit que j'envoie à qui m'en fait la demande).

Notes :

[1] Je pense par exemple à la notion de complément « essentiel » ou « pas essentiel ». Pour l’enfant, comme pour l’auteur du texte, toute précision est essentielle, sinon à quoi bon l’avoir indiquée ? Savoir où, quand, comment et pourquoi telle action a eu lieu est essentiel à la compréhension de l’œuvre même très simple qu’est une phrase. Cette notion sera donc bannie de notre « grammaire scolaire ».

[2] Du moment où nous sommes dans la grammaire scolaire, celle qui vise à comprendre ce qu’on lit et écrit et non à conceptualiser des constituants à leur structure, on ne reconnaît pas le verbe au fait qu’il se conjugue mais au fait qu’il raconte quelque chose (une action, même immobile comme celle de posséder, d’avoir, ou un état). Cela permet d’entrer dans le vif du sujet beaucoup plus vite mais cela impose à l’enseignant de dire aux élèves qu’ici, ils ont affaire à un verbe un peu particulier, dont ils se servent très souvent, mais qui est difficile à percevoir. Il dit une fois, deux fois, dix fois, cent fois qu’ils ont affaire au verbe être, ou au verbe avoir, et bizarrement, ça rentre...

Merci à Figaro Premium pour cette illustration

Vingt-quatre élèves et pas un de plus dans les classes de Grande Section, CP et CE1, dans un premier temps, si j'ai bien compris, voilà une idée qu'elle est bonne !

Elle est même formidable, cette idée. Pour avoir longtemps exercé, avec des effectifs fort variés (de 43 élèves en TPS/PS à mes débuts en 1976/1977 à 3 en classe unique – un GS devenu CP en cours d'année, une CE1, et un redoublant CE2 repassé en CM1 en cours d'année), personne ne me fera jamais croire que l'effectif d'une classe ne compte pour rien dans la pédagogie adoptée, dans le suivi de tous les élèves, qu'ils soient à besoins particuliers ou pas, dans le respect des programmes scolaires.

Donc, vingt-quatre élèves, c'est très bien, même si ça ne concerne pour le moment que trois niveaux scolaires. Mais – vous vous doutiez bien qu'il y avait un mais – à certaines conditions :

Pas de « double comptabilité »

La double comptabilité, c'est le truc qui permet de dire qu'en ce moment, en France, il y a un professeur des écoles pour environ 22 élèves. Sauf que ce n'est pas vrai. 

Parce que là-dedans, on compte les déchargés de classe, les professeurs des écoles affectés sur des postes spécialisés dont les classes ont, pour des raisons évidentes, des effectifs très réduits, les remplaçants, les maîtres rééducateurs, les psychologues scolaires, les conseillers pédagogiques qui n'ont pas de classe attitrée mais qui sont pourtant totalement indispensables au bon fonctionnement des écoles... Je ne suis même pas sûre qu'on ne compte pas comme « adulte à temps plein » les personnes qui ont choisi ou sont contraintes pour raisons médicales d'exercer à mi-temps, tiers-temps ou trois-quarts temps. 

Pour le lire ici ou là, sur les réseaux sociaux, actuellement, en France, il y a de plus en plus de classes de 28 élèves ou plus, la norme d'ouverture pour obtenir une classe supplémentaire dans une école maternelle étant une moyenne de 30 par classe en maternelle et 27 en élémentaire, que les classes soient à un, deux, trois, quatre ou même cinq niveaux scolaires. Ça, c'est la vérité.

Donc là, les vingt-quatre enfants par classe, ce ne sera formidable que si :

→ Il s'agit réellement de groupes d'enfants réunis ensemble dans une salle de classe sous la responsabilité d'un professeur des écoles (ou deux, si l'un des deux a choisi le temps partiel) pendant les vingt-quatre heures de leur scolarité hebdomadaire, tout au long des trente-six semaines de l'année scolaire.

Sinon, ça vaut pas ! 

Pas de « redéploiements »

1) ni des postes existants :

Le redéploiement, vous connaissez ? C'est le procédé qui permet de déshabiller Pierre pour habiller Paul tout en faisant croire et à Pierre et à Paul qu'ils sont équipés de pied en cap et à temps complet.

C'est ainsi qu'on a procédé pour les CP et CE1 à 12 en REP+ et REP : des classes maternelles, des CE2, des CM1 et des CM2 dépassant parfois allègrement les 30 enfants, des écoles rurales fermées, obligeant leurs élèves à de longs déplacements, des postes de remplaçants disparus des écrans radar (une petite info pour ceux qui ne comprennent pas pourquoi j'ai précisé : pendant les 24 h de leur scolarité hebdomadaire, tout au long des 36 semaines de l'année scolaire).

→ Donc, des vrais postes, créés et inscrits au Journal Officiel, sur lesquels sont affectés des vrais professeurs des écoles, pas des contractuels, ou des vacataires, ou encore des chargés de mission !

Sinon, ça vaut pas !

2) ni des enfants : 

J'ai découvert ça avec horreur il y a quelques années lorsqu'une fratrie a quitté l'école que je dirigeais pour une autre, située dans une ville moyenne de la région. J'avais expliqué aux parents qu'ils devaient se rendre en mairie et demander l'inscription de leurs trois enfants dans les écoles (maternelle pour l'une, en TPS, et élémentaire pour les deux autres, en CE1 et CM1) de leur quartier.
Les parents m'ont appris que tout d'abord, on leur avait demandé s'ils ne pouvaient pas laisser ses enfants finir l'année scolaire dans leur école actuelle ( 45 km matin et soir, soit 180 km par jour pour le parent accompagnateur qui, travaillant à M., était obligé de faire l'aller-retour). Devant leur refus, on leur a signifié que la petite, malgré la loi sur la continuité de l'offre scolaire, ne pourrait être scolarisée car les places réservées aux TPS étaient toutes prises ; quant aux deux grands, en obligation scolaire, après leur avoir suggéré l'école privée, pleine à craquer elle aussi, on a fini par leur trouver une place dans une école située à l'autre bout de la ville, en REP, car les écoles de leur quartier étaient bondées et n'accueillaient plus personne.

Je vous avoue que je tombais des nues. Maintenant, je sais. Et je crains le pire avec cette norme fixée. Ne va-t-on pas proposer, comme le suggère, selon le magazine Les Échos, un expert bien informé : « on pourrait réaffecter quatre élèves dans une autre classe de la commune, sans créer de postes » ?

Balader les enfants, en dépit de leurs amitiés, de leurs habitudes, d'une école à l'autre, dans la commune en ville, ou dans la communauté de communes en secteur rural, c'est envisageable lorsqu'on ne voit que des chiffres dans des tableaux excel, après tout...

Ou bien, pour optimiser les coûts, regrouper tout le monde, par lots de 24, dans d'énormes établissements scolaires de 20 classes ou plus, les fameuses « fermes aux mille gosses » qui, vous l'admettrez, Monsieur le Président, ne sont pas plus « à taille humaine » que les classes de CP à 28, 29 ou 30 que la fausse bonne idée des CP à 12 a fait naître sur tout le territoire ? Non, cent fois non. Il s'agit d'êtres humains, pas d'animaux en batterie ! 

→ Donc, sans remaniements de la carte scolaire, sans création d'EPSF, sans familles auxquelles on propose gentiment d'inscrire plutôt leurs enfants en école privée, à défaut d'accepter de les délocaliser chaque matin, vers l'école Machin ou l'école Bidule, là-bas, de l'autre côté du périph'...

Sinon, ça vaut pas !

Pas d'« arrangements »

Les arrangements, l'Éducation Nationale, ça commence à la connaître. Comment étaler la misère pour qu'elle se voie moins ? C'est ce qu'il est admis de faire depuis des années pour les remplacements... On prend un remplaçant qu'on affecte le lundi dans la classe de Mme Alice, partie en congé maternité, le mardi dans la classe de M. Benoît, qui a demandé un stage de directeur, le jeudi dans la classe de Mme Coralie, qui s'est cassé la jambe dans les escaliers de l'école, et le vendredi dans la classe de M. Denis, qui, épuisé par ses six élèves TDAH sans AESH, essaie de ne pas sombrer dans la dépression nerveuse ! Ça fait quatre fois 30 familles à peu près satisfaites, plutôt qu'une seule fois 30 rassurées et 90 en colère...

J'en ai découvert un nouveau cette année ! C'est le « chargé de mission », recruté à Pôle Emploi, sous contrat, pour occuper un poste à profil particulier qui n'apparaît pas sur la liste des postes budgétaires du département (et donc peut disparaître à tout moment).

Ce chargé de mission peut, par exemple (cas réel), être affecté sur trois ou quatre écoles rurales, dont le nombre d'enfants en classes multi-niveaux, incluant des GS, des CP ou des CE1, dépasse allègrement la norme supérieure de 24. Ensuite, les jours où il est là (je rappelle qu'en rural, les écoles peuvent être éloignées les unes des autres d'une quinzaine de kilomètres ou plus, ce qui fait que l'emploi du temps ne peut être que journalier, surtout si on n'a pas l'intention de lui payer ses frais de déplacement), il prend un groupe d'enfants, pourquoi par les GS... ou les CP... ou les CE1... pour un travail plus ou moins choisi avec le titulaire de la classe, si on a eu le temps, s'il a les capacités de le mener à bien (je rappelle qu'il a été recruté à Pôle Emploi). Un « projet », quoi... Pas un suivi du programme de lecture, d'écriture, de mathématiques, mené patiemment, à petits pas, jour après jour...

Vous admettrez que ça n'a rien à voir avec une classe de 24 élèves, pendant 24 heures hebdomadaires, pendant les 36 semaines de l'année scolaire ?

→ Donc, pas de « chargés de mission » qui, mathématiquement, font tomber à moins de 24 le nombre d'enfants par classe de GS, CP ou CE1 mais, pratiquement, ne peuvent mener que des projets ponctuels, déconnectés des progressions journalières relatives aux programmes scolaires.

Un autre arrangement qui me fait peur, c'est le sort réservé aux classes de TPS, PS et MS... Situées en amont des classes où l'on apprend les bases de l'écriture, de la lecture, des mathématiques et de la culture générale, ne risquent-elles pas d'être les premières victimes d'un plan difficile à réaliser sans embauches massives ?

Ne risque-t-on pas de ressortir des tiroirs des études selon lesquelles les ATSEM seraient des adultes dignes de respect, largement impliqués dans le développement physique et psychologique des enfants de moins de 5 ans, des agents spécialisées des écoles maternelles parfaitement capables (et même mieux que les professeurs des écoles selon certains) d'assumer un rôle éducatif auprès de ces tout jeunes enfants ? Ce qui permettrait, à terme, de réaffecter la plupart des professeurs des écoles exerçant dans ces classes dans des classes allant de la GS au CM2, ne laissant qu'un seul professeur des écoles alibi à la tête de cette structure qui serait toujours nommée école maternelle mais aurait totalement perdu la spécificité de l'école maternelle française, voulue pendant plus de 100 ans par notre république pour égaliser les chances en donnant plus à ceux dont le milieu ne peut donner ce qu'il n'a pas lui-même...

→ Il me semble que le plus important, après cette réduction d'effectifs pendant le Cycle des Apprentissages Fondamentaux, sera de permettre cette réduction aussi (et même plus, 20 élèves, ce serait mieux) pendant le Cycle des Apprentissages Premiers, toujours confié à des professeurs des écoles formées à la petite enfance, assistés par des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles et non le contraire.

Sinon, ça vaut pas !

Pas de « dérogations »

Le magazine Les Échos le pressent dans son article cité plus haut : ça va hurler dès qu'on atteindra 25 ! Eh oui. Et c'est normal. On dit 24, c'est 24. Quand on change de tranche d'imposition, c'est à l'euro près, pas à la louche... Et là, c'est pareil...

→ Vingt-quatre élèves par classe et pas un de plus, du moment où celle-ci accueille ne serait-ce qu'un élève de Grande Section, de Cours Préparatoire ou de Cours Élémentaire 1^re année !

Dans un premier temps, parce qu'après, il faudrait que ce soit pareil en TPS/PS/MS, puis en CE2, CM1 et CM2... 

Ce n'est pas compliqué que ça, et ça met le pied à l'étrier pour cette diminution prévue dans les autres niveaux de l'école primaire.

Au mois de février, on compte combien d'enfants de GS, de CP ou de CE1 seront inscrits dans l'école l'année d'après, on fait des lots de 24 et le lot surnuméraire, même s'il est constitué d'un seul élève, se voit affecter un professeur des écoles qui accueillera dans sa classe des GS et des ..., des CP et des ..., des CE1 et des ... .

Ne vous inquiétez pas, si vous nous donnez les postes, nous, les professeurs des écoles, on sait faire ! Il faudra parfois un petit réajustement en juin ou même en septembre (nous ne sommes encore jamais arrivés à empêcher des gens qui ont trouvé un emploi ailleurs ou au contraire chez nous de déménager ou emménager pendant l'été, c'est comme ça), mais sinon, ça roule. 

Des personnels formés.

À condition bien sûr que vous nous fournissiez des personnels formés. Des gens instruits plutôt qu'éduqués (ou même rééduqués, à la mode « révolution culturelle ») par les instituts universitaires de formatage des maîtres ou les écoles supérieures de programmation éducative.

Des gens instruits, ce sont, comme dans la vraie vie, des gens qui ont de bonnes bases – j'ai dit bases, pas savoirs savants universitaires – en français, en mathématiques, en histoire, en géographie, en sciences, en éducation physique, en arts plastiques, en musique, en anglais, en éducation civique et morale et... je crois que c'est tout.

Des gens instruits, dans l'Éducation Nationale, ce sont en plus des gens qui ont une vision large de l'histoire de leur « grande maison ». Une vision large, j'ai dit. Pas biaisée, pas dénaturée, pas relookée par des gardes révolutionnaires qui rejettent la faute de leurs échecs sur un passé qu'ils fantasment en gris et noir.

Des gens instruits, toujours dans notre profession, ce sont aussi des gens qui ont une vision large des méthodes qu'on peut employer. J'ai dit des méthodes, pas des procédés ! On ne choisit pas entre la peste et le choléra parce que la méthode, unique, imposée en haut lieu, propose comme procédé soit la peste, soit le choléra.

Des gens instruits, pour nous les professeurs des écoles, ce sont aussi des gens qui connaissent l'enfance et son développement autrement que par des résultats d'IRM, qui pourraient dit-on sélectionner ceux qui ont la bosse des maths,  mais aussi autrement que par les rêves fous des fabricants de l'homme nouveau, ceux qui pensent qu'imposer des règles aux enfants, qu'elles soient d'orthographe ou de vie, c'est les empêcher de s'épanouir en toute liberté.

Des programmes moins flous

Ces enseignants-là, instruits plutôt que formatés ou programmés, ne se satisferont plus de ces programmes flous, conçus en fonction d'une méthode et d'une seule, et parfois même d'un procédé et d'un seul, appliqué selon une norme de plus en plus stricte et fermée, proposée par un auteur, ou un groupe d'auteurs, dans un manuel ou un guide pédagogique, utilisé de Lille à Marseille et de Brest à Strasbourg, en passant par Biarritz, Nice, Bourpaumé-du-fin-fond-de-la-montagne et Cucuron les Olivettes, sans oublier l'indispensable Pampérigouste...

Ce qu'il leur faudra, c'est un peu mieux qu'une liste d'attendus qui veulent tout dire^[1], viatique pour l'école maternelle, qui permettent tant les classes-expo où professeurs et atsem s'éclatent à découper, coller, orner, décorer murs, couloirs et portes pendant que les enfants jouent les manœuvres qui tamponnent des « fonds » dûment surveillés par un adulte et un seul que les classes-club-Med où professeurs et atsem rêvent en promenant la mascotte d'une Sibérie de carte postale à une savane africaine de dépliant touristique, en préparant des petits plats et des maquettes qui leur évoquent l'Italie, le Laos ou l'Australie, tant les classes-alphabétiques où l'on « joue » à reconnaître des lettres et des chiffres de la TPS à la GS que les classes-littérature-appliquée dans lesquels on étudie avec sérieux L'ALBUM de la période sur toutes ses coutures, tant les classes-fifiches où tout se traduit par un exercice écrit qu'on collera dans le cahier de vie que les classes-maternelles, celles qui éduquent pour instruire et instruisent pour éduquer, sans impasses, ni m'as-tu-vu...

Ce qu'il leur faudra, en élémentaire, ce sont des listes de connaissances par niveaux dans tous les domaines étudiés à l'école et les moyens de les enseigner, variés et ouverts, sans dogme pédagogique unique, qu'il soit neuroscientifique ou socioconstructiviste.

Note :

[1] Si vous voulez un programme précis, il y en a un à la fin de Pour une école maternelle du XXIe siècle.

Une collègue demande comment exploiter les instruments à percussion que nous avons tous dans nos classes.

Méthode des petits pas :

Avec nous, pas question de « séquence » qui, en trois à cinq semaines de classe, clorait une fois pour toute le « problème » et servirait de viatique pour l'année scolaire ou, pire, le cycle entier, après qu'on aurait coché les petites cases ad hoc du cahier de réussite et collé deux ou trois photos. 

Ici comme ailleurs, nous ne dérogerons pas à notre principe de base :

→ peu à la fois,

→ à longueur d'année

pour laisser du temps au temps, faire mûrir naturellement les questions, les découvertes, les habitudes et les tremplins vers de nouvelles étapes.

La classe-orchestre :

Entre la musique symphonique et la musique de chambre, à l'école, le choix sera immédiat : si nous voulons que tous nos élèves disposent de nos conseils, notre savoir-faire, nos règles, c'est vers l'orchestre, c'est-à-dire le groupe-classe que nous devons tendre.

Une séance quotidienne de 10 minutes en maternelle et début de CP (surtout s'ils n'ont que très peu pratiqué la musique en maternelle), puis hebdomadaire au CP et au CE1 pendant laquelle les enfants sont tous musiciens  semble une « posologie » raisonnable.
Nota bene : un musicien, ça ne joue pas tout le temps, ça écoute et ça s'interroge par moments) 

Le quatuor, genre musique de chambre, qui s'isole 15 minutes par jour dans un coin avec son imprésario, laisse de côté les 16 à 28 autres musiciens, ce qui n'est pas bon pour ces laissés pour compte.
De plus, pour que tous ces autres musiciens aient droit eux aussi à leur quart d'heure, même en s'y attelant tous les jours pendant une demi-heure, il faudrait de deux jours et demi à cinq jours de classe pour voir revenir le tour de chacun, ce qui est insuffisant pour qu'une imprégnation se fasse.

En revanche, il peut être intéressant d'avoir, dans un coin bien isolé de la classe, un « coin son » accessible à un tout petit groupe d'enfants (2 à 4) dans lequel on mettra à disposition tout ce qui « fait du bruit », dont quelques percussions de l'instrumentarium de l'école.  

Quel « répertoire » ?

Prendre conscience du son :

La plupart des enfants entendent, naturellement, sans qu'il soit besoin de le leur apprendre. En revanche, écouter, c'est-à-dire se rendre compte de l'existence d'un stimulus sonore et y prêter volontairement attention, cela s'apprend et se cultive.  Les premiers exercices seront donc, après quelques jours de manipulation libre (voir « coin son » ci-dessus) : 

→ des exercices visant à obtenir une alternance de  bruit et de silence.

Le chef d'orchestre (enseignant chez les plus jeunes, élève après apprentissage chez les plus grands) donnera le signal par :

♥ un mot prononcé : « Bruit ! ... » - « Silence !... »

♥ un geste : main ouverte... main fermée...

puis, chez les plus grands : 

♥ un symbole : Ο... Ø...

♥ un mot écrit : bruit... silence...

Discriminer les sons :

De la même façon, un enfant reconnaît naturellement toutes sortes de sons et apprend peu à peu à les associer à des mots. Il pourra très vite associer à chaque bruit d'instrument son nom tout comme il a appris à nommer au son de leur voix  sa mère, son père, ses frères et sœurs, et à leur bruit la sonnette du micro-ondes qui indique que son repas est prêt ou la voiture qui démarre et dont il doit se méfier.

Pour cela on programmera, tout en continuant à pratiquer les jeux d'alternance bruit/silence, des jeux pour apprendre :

→ à les nommer (à l'oral) 

→ à les reconnaître : 

♦ à la vue

♥ sur une photo

♥ sur un dessin

puis, chez les plus grands :

♥ grâce à un symbole simplifié

♦ à l'ouïe (= timbre de l'instrument)

♥ en cachant ses mains derrière un rideau ou un carton d'emballage dont on n'a gardé que trois côtés, ... 

♦ au toucher

♥ instruments placés dans un sac en tissu opaque, dans un carton avec fente étroite, sur une table sous une nappe, ...

Produire intentionnellement :

Lorsque les enfants sont capables d'inhiber leurs gestes et de garder leurs instruments posés devant eux sans y toucher (ou, beaucoup plus difficile, et à n'exiger que des plus grands, dans leurs mains sans les rendre sonores), ils sont sortis de la période d'exploration et peuvent produire intentionnellement.

On programmera alors des jeux :

→ pour travailler l'intensité (très fort, fort, doux, très doux) :

♥ par imitation de l'adulte

♥ suite à une consigne :

♦ orale

♦ visuelle ( geste, symbole, mot écrit) 

→ pour travailler la durée (très vite, vite, lentement, très lentement)

♥ par imitation de l'adulte

♥ suite à une consigne :

♦ orale

♦ visuelle ( geste, symbole, mot écrit) 

S'accorder :

Les élèves étant maintenant individuellement capables d'entendre et de contrôler leur production sonore, il leur reste à apprendre à jouer chacun leur rôle au sein de l'orchestre.

Il nous faut alors programmer des jeux qui leur permettront :

→ intégrer corporellement et auditivement une pulsation commune :

♥ seule 

♦ marche au son d'un tambourin

♦ balancement d'un pied sur l'autre au son d'un tambourin sans déplacement

♥ en accompagnement :

♦ d'un chant

◊ frappés de main

◊ claquements de doigts

◊ pulsation silencieuse en frappant délicatement les index l'un contre l'autre

♦ d'une mélodie

◊ frappés de main

◊ claquements de doigts

◊ pulsation silencieuse en frappant délicatement les index l'un contre l'autre

→ des jeux de reproduction ou de création reproductibles

♥ d'une structure rythmique isolée

◊ jouée parle chef d'orchestre et reproduite une seule fois par tout l'orchestre

◊ jouée par le chef d'orchestre et reproduite en écho une seule fois par chaque musicien individuellement

◊ jouée par le chef d'orchestre et reproduite une seule fois par une seule catégorie d'instruments en chœur ou en écho

♥ d'un ostinato rythmique

♦ seul

◊ joué parle chef d'orchestre et reproduite ad libitum par tout l'orchestre

◊ joué par le chef d'orchestre et reproduite en écho une seule fois par chaque musicien individuellement sans interruption entre chaque musicien

◊ joué par le chef d'orchestre et reproduite ad libitum par une seule catégorie d'instruments en chœur ou en écho

♦ en accompagnement :

◊ d'un chant

◊ d'une mélodie 

→ des jeux de création et de lecture de partitions :

♥ à base de symboles connus et exploités régulièrement

♥ à une ou plusieurs voix.

Les percussions mélodiques :

Les lames sonores, les cloches Montessori ou autres introduisent un paramètre supplémentaire dans la découverte du monde sonore : celui de la hauteur.

On pourra les intégrer, à dose homéopathique, à l'instrumentarium disponible dans le « coin son » de la classe tout en travaillant la notion de hauteur de son grâce à une flûte à coulisse et grâce à la voix pendant les moments quotidiens de chant (10 à 15 minutes par jour, en deux fois, matin et après-midi, pour les plus jeunes, en une fois, pour les plus âgés). 

En revanche, peu d'enfants ayant l'oreille absolue, toute activité visant à faire dire que cette cloche fait le do, le ré, le mi, etc., n'a aucun intérêt.
S'il s'agit de matériel en couleur, on parlera de la clochette bleue, rouge, verte, etc.

Les exercices respecteront la même progressivité que pour l'appréciation du timbre, de l'intensité et de la durée :

→ nommer : grave, aigu, plus grave que, plus aigu que, le même son que...

→ reconnaître : le même son, un son plus grave, un son plus aigu

→ reproduire le son

♥ avec la voix

♥ en l'associant :

♦ avec une clochette au son identique

♦ avec une lame sonore au son identique

→ des jeux de rangement selon la hauteur :

♥ deux sons très marqués

♥ deux sons plus proches

♥ trois sons très marqués, plus proches,

♥ etc.

♠ RAPPEL : Faire reconnaître le do, le ré, etc. dans des exercices formels n'a d'intérêt, et encore, car cela les induit en erreur, que chez les plus grands, lorsqu'ils savent ranger huit cloches dans l'ordre, s'en servir pour retrouver une mélodie à l'oreille, rejouer cette mélodie pour le plaisir (car ils pourront alors se créer une partition qui soulagera leur mémoire).

→ des jeux de reproduction ou de création reproductibles

♥ seule :

♦ chaque élève disposant de toutes les lames nécessaires à sa reproduction

♦ chaque élève disposant d'une lame et une seule et devant se coordonner avec les autres musiciens

♥ pour accompagner :

♦ un chant

◊ en le ponctuant de temps en temps

◊ en suivant la ligne mélodique

♦ une mélodie

◊ en la ponctuant de temps en temps

◊ en suivant la ligne mélodique

→ des jeux de création et de lecture de partitions :

♥ à base de symboles connus et exploités régulièrement :

♦ les mots : bleu, bleu, bleu, vert, rouge, vert, bleu, rouge, vert, vert, bleu

♦ les chiffres : 1 1 1 2 3 2 1 3 2 2 1

♦ les notes (juste pour déstabiliser un peu et faire comprendre pourquoi cela risque d'induire en erreur nos élèves d'associer systématiquement une mélodie à la gamme de do majeur ) :

la la la si do# si la do# si si la

si♭ si♭ si♭ do ré do si♭  ré do do si♭ 

mi mi mi fa# so# fa# mi sol# fa# fa# mi

Les homophones, nous ne chercherons pas à les opposer dans des paires minimales, pour tout un tas de raisons que j'ai explique ici : Élémentaire : Homophones grammaticaux.

Aujourd'hui, nous ferons cinq leçons, ponctuées par cinq affichages :

→ Le futur de l'indicatif

→ Le présent du conditionnel

→ Les pronoms réfléchis

→ Les déterminants (ou adjectifs) démonstratifs

→ Les pronoms démonstratifs

Nous aurons ainsi réglé leur compte aux homophones :

♥ je -rai / je -rais

♥ se / ce

Le futur de l'indicatif :

CE2 :

Voir C5, C6, C7 dans CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

et C8 dans CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

CM1 :

Voir C5 dans CM1 : Étude de la langue (1)

CM2 :

Voir C5 dans « Grammaire CM2 - 1.pdf » 

Affichage :

Télécharger « Hom.GRAMM.FUT.pdf »

Le présent du conditionnel :

CM1 :

Voir C15 dans CM1 : Étude de la langue (2)

CM2 :

Voir C15 dans « Grammaire CM2 - 2.pdf »

Affichage :

Télécharger « Hom.GRAM.COND.PRT.pdf »

Les pronoms réfléchis :

CM1 :

Voir C24 dans CM1 : Étude de la langue (3)

CM2 :

Voir C24 dans « Grammaire CM2 - 3.pdf »

Affichage :

Télécharger « Hom.GRAM. PN. REF.pdf »

Les déterminants (ou adjectifs) démonstratifs :

CE2 :

Voir G24 dans CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

CM1 :

Voir G8 dans CM1 : Étude de la langue (1)

CM2 :

Voir G8 dans « Grammaire CM2 - 1.pdf » 

Affichage :

Télécharger « Hom.GRAM. DT. DEM.pdf »

Les pronoms démonstratifs

CM1 :

Voir G15 dans CM1 : Étude de la langue (2)

CM2 :

Voir G15 dans « Grammaire CM2 - 2.pdf »

Affichage :

Télécharger « Hom.GRAM. PN. DEM.pdf »

Dans la même série :

Élémentaire : Homophones grammaticaux. ; Élémentaire : Homophones grammaticaux (2) ; ... ;

Merci au blog Notre, votre, leur... pour cette illustration.

Un temps très usuel

« Quand on était allé en classe de découverte, il nous l'avait dit qu'elle était dangereuse, cette plante, le monsieur... »

« Eh ben, en fait, y'avait Léo qui jouait tranquille avec Mattéo et puis, en fait, y'avait Enzo qui était arrivé et en fait, il avait envoyé un coup de pied dans le jeu. Alors  du coup, Mattéo, il a dit qu'on devait venir pour se plaindre paske Enzo y nous avait embêtés. »

« Quand le prince était entré dans le château, il avait vu que tout le monde dormait. Alors, il avait fouillé partout et il avait trouvé la Belle au Bois Dormant sur son lit, endormie. Et c'est là qu'il lui avait fait... bon, vous savez quoi... un bisou, quoi... et ça l'avait réveillée. Et tous les habitants du château s'étaient réveillés en même temps qu'elle... »

« Oui, mais, j'te jure, t'avais dit que si on avait fini les opérations, on pouvait ranger le cahier... J'avais pas compris qu'il fallait aussi faire le problème. Oui mais moi j'avais entendu qu'on s'arrêtait après les opérations... »

Quelques petites fausses conversations qui démontreront mieux qu'un grand discours que le plus-que-parfait est un temps non seulement utile mais en plus très utilisé par les moins de 12 ans. 

Et s'ils l'utilisent à l'oral, à plusieurs reprises, chaque jour, dans toutes sortes de circonstances, autant qu'ils sachent l'écrire puisqu'il risque fort de se retrouver aussi à l'honneur dans leurs productions écrites. 

Je ne dis pas que cela servira à tous et qu'ils ne peuvent pas continuer à en faire usage comme Monsieur Jourdain qui faisait de la prose sans le savoir, mais pour tous ceux d'entre eux qui ont besoin de balises pour avancer, autant que les choses soient dites :

♥ Le plus-que-parfait est un temps composé formé de l’imparfait de l’auxiliaire avoir ou être et du participe passé.

♥ Le plus-que-parfait exprime une action qui s’est passée avant une autre action également passée elle aussi.

Un temps qui permet de découvrir un système :

Par ailleurs, apprendre aux élèves à structurer leur pensée, à nommer les choses, ce n'est pas les embêter, contrairement à ce qu'on nous a habitués à croire.

C'est leur faire découvrir qu'il existe un système qui rend clair ce qui paraissait horriblement compliqué. En effet, grâce à ce deuxième temps composé, ils vont découvrir que tout a été bien conçu par nos lointains ancêtres. Ceux-ci s'en sont servis pour exprimer clairement ce qu'ils voulaient faire comprendre à leurs interlocuteurs, qu'ils soient sous leurs yeux ou qu'ils aient eu besoin de prendre le stylet ou la plume pour le leur transmettre.

Ce système (l'indicatif) est ainsi conçu :

♥ quatre temps simples :

qui marquent chacun une époque différente pour l'action ou l'état :

→ le présent,

→ le futur,

→ le passé en cours d'action (imparfait),

→ le passé dont l'action était déjà finie (passé simple),

auxquels correspondent

♥ quatre temps composés :

qu'on appelle ainsi parce qu'ils sont composés de plusieurs « ingrédients » (comme la salade du même nom) :

→ un auxiliaire au temps simple correspondant

→ suivi du participe passé du verbe.

Ces temps composés marquent l'antériorité de l'action ou de l'état décrits sur l'action ou l'état décrits par le temps simple employé dans le même discours.

Un système, ça simplifie tout :

Quand on navigue à vue, sans carte ni boussole, on est obligé de caboter tout près de la côte, de s'arrêter à la nuit tombée, de ne rien entreprendre de plus risqué que quelques petites sorties sans ambitions.

Pour l'écriture, c'est un peu différent, puisqu'il est maintenant admis qu'il est normal qu'un enfant et même un adolescent (voire un adulte... ) passe son temps à se cogner dans tous les écueils de la route, à s'enliser dans tous les sables mouvants, soit à se perdre en pleine mer orthographique sans que cela ne porte jamais à conséquence. Il arrive même qu'on accuse de malveillance les dévoués sauveteurs en mer qui essaient vaille que vaille de secourir les malheureux naufragés en leur proposant bouées, flotteurs, embarcations et guides de navigation !

Il n'empêche que s'ils s'étaient embarqués sur un vrai bateau dont la coque s'ouvre provoquant leur vraie noyade, personne ne pourrait les retrouver dans leurs écrits parsemés de terminaisons qui n'existent pas et de temps et modes employés à tort.

Je reste persuadée que nous sommes payés pour apprendre à nos élèves à naviguer, de manière à ce qu'ils puissent sans risque partir pour de vrais voyages au long cours. Et dans ce cas-là, la découverte et l'automatisation du plus-que-parfait, dès le CM1, est d'un grand secours.

En effet, je l'ai très souvent constaté, la découverte de ce deuxième temps composé aide à repérer... la notion de temps composé !

Tant qu'il n'y en avait qu'un, le passé composé, l'élève pouvait considérer que c'était anecdotique. Mais, s'il y en a un deuxième, ça devient sérieux et il faut en tenir compte.

Il n'y a plus qu'à généraliser le système et tout le monde comprend que :

♥ un temps composé est formé de l’auxiliaire AVOIR ou ÊTRE à un temps simple et du participe passé du verbe.

♥ à chaque temps simple de l’Indicatif correspond un temps composé.

Cette première pierre du système permet, par effet domino, de :

♥ repérer, différencier et orthographier les participes passés

Ce qui entraîne, toujours par effet domino, à :

♥ clairement les distinguer des infinitifs, ce qui est particulièrement intéressant dans le cas du premier groupe.

La tâche de l'élève est simplifiée, il orthographie mieux, ce qui est déjà un avantage incontestable.

Il peut aussi, avantage encore plus incontestable, mieux comprendre le déroulement d'une action et par là-même mieux saisir l'implicite d'un texte,

♥ soit en se posant les bonnes questions au bon moment

→ quel est le temps des verbes ?

→ lesquels sont à un temps composé ?

→ qu'est-ce que cela nous indique ?

→ quel est donc l'ordre de déroulement des événements ?

♥ soit simplement parce que l'imprégnation constituée par les exercices de conjugaison ont nourri son intuition et qu'il comprend sans qu'il soit besoin d'un long discours dans quel ordre se sont succédé les événements dont il lit le compte-rendu.

Pratiquement, comment faire ?

NOTA BENE TRÈS IMPORTANT sinon les trois quarts des élèves se mettent à écrire une langue bizarre appelée la Conjuguite  :

L'oral est forcément le matériau de base d'une leçon de conjugaison.

... et ce, depuis le CP (et même avant) et jusqu'au CM2 inclus (sauf pour le passé simple et le passé antérieur qui sont des temps de l'écrit).

A) Phase orale :

1) Proposer au tableau des phrases du même genre que celles-ci :

Je me lève dès que mon réveil s'est arrêté de sonner.

Tu manges ton dessert quand tu as fini le plat principal. 

Il rangera ses affaires dans sa valise quand il les aura pliées.

2) Les faire lire et expliquer éventuellement.

3) Faire dire (sinon, attention à l'invasion des locaux scolaires par une horde d'extra-terrestres venus de Conjuguite !) les phrases en mettant le premier verbe à l'imparfait :

Je me levais dès que ...

Tu mangeais ton dessert quand ...

Il rangeait ... 

B) Phase écrite :

1) Après l'oralisation, écrire ces phrases au tableau en se faisant « aider » par les élèves pour les terminaisons. 

Placer chacune d'entre elles en-dessous de la phrase présent / passé composé (ou futur / futur antérieur) correspondante. 

Je me lève dès que mon réveil s'est arrêté de sonner.
Je me levais dès que mon réveil s'était arrêté de sonner.

Tu manges ton dessert quand tu as fini le plat principal. 
Tu mangeais ton dessert quand tu avais fini le plat principal. 

Il rangera ses affaires dans sa valise quand il les aura pliées.
Il rangeait ses affaires dans sa valise quand il les avait pliées.

2) Faire repérer chaque verbe des nouvelles phrases et répondre aux questions habituelles :

→ Est-il à un temps connu ?

→ Passé, présent ou futur ?

→ Simple ou composé ?

→ Rappel : de quoi est composé un temps composé ?

→ Lequel est l'auxiliaire ? À quel temps est-il conjugué ?

→ Le participe passé a-t-il changé par rapport à la phrase d'au-dessus ?

Lorsque les élèves ont repéré que le premier verbe est à l'imparfait mais que le second est à un temps composé inconnu dont l'auxiliaire est à l'imparfait, on peut même arriver à leur faire trouver que ce temps raconte un événement encore plus vieux que celui relaté à l'imparfait, qu'il est encore plus que parfaitement une histoire déjà passée que celui à l'imparfait et que c'est pour cela qu'on l'a appelé le plus-que-parfait.

C) Phase d'automatisation :

1) Leçon à construire ensemble au tableau :

Faire conjuguer la première phrase de l'exemple à toutes les personnes (toujours à l'oral en premier, puis en épelant les terminaisons pour obtenir de l'écrit français et non un écrit conjuguitien).

En extraire le modèle de la conjugaison du plus-que-parfait des verbes du premier groupe.

En faire déduire, à l'oral puis à l'écrit, la conjugaison du plus-que-parfait des verbes du deuxième groupe, d'un ou deux verbes du troisième groupe, des verbes être et avoir (exercice oral qui doit être mené à un rythme très soutenu, en cascade, chaque élève énonçant une forme verbale, son voisin l'épelant, etc.)

Faire comparer par les élèves eux-mêmes la conjugaison de ces verbes au plus-que-parfait avec celle au passé composé. 

Faire conjuguer à l'oral un ou plusieurs verbes dont l'auxiliaire de conjugaison est être.

Passer à l'écrit et rapprocher la conjugaison de ce verbe au plus-que-parfait de celle au passé composé. Faire remarquer que les règles d'accord du participe passé avec le sujet sont les mêmes . 

Distribuer le tableau de conjugaison à chacun.

2) Exercices collectifs, semi-collectifs ou individuels :

Selon le niveau de la classe, on travaillera :

→  en groupe-classe à l'oral, en épelant les terminaisons et tout sera écrit au tableau

→ en groupe-classe à l'oral, en épelant les terminaisons pour les premières phrases de chaque exercice

→ en petit groupe dirigé par l'enseignant pour certains élèves alors que les autres sont en autonomie sur leur cahier

→ en autonomie sur leur cahier

Les exercices peuvent être faits :

→ tous en fin de séance,

→ étalés sur deux ou trois séances : l'une juste après la leçon, la suivante l'après-midi, la dernière le lendemain matin avant la nouvelle leçon d'étude de la langue.

On trouvera ces exercices (attention la leçon est la même, mais les exercices diffèrent) :

→ ici pour le CM1 (C11 p. 54) : Télécharger « Grammaire CM1 - 1.pdf »

→ ici pour le CM2 (C11 p. 54) : Télécharger « Grammaire CM2 - 1.pdf »