Une collègue me demande ici ce qu'elle pourrait faire pour que ses élèves faibles lecteurs se sentent actifs et s'engagent pendant qu'un de leurs camarades lit à voix haute.
Par ailleurs elle aimerait encourager ses élèves à la fluidité et cherche des réponses à ses questions.

Voici ma réponse, plus accessible ci-dessous que dans les commentaires.

Les chuchoteurs

Avez-vous déjà entendu parler des « chuchoteurs » ou « phonic phones » ? Ils semblent faits pour vos élèves. Vous en avez des exemples ici : Les phonics phones. Ce n'est pas la panacée, les élèves distraits arrivent toujours à s'évader de temps en temps, mais quand même, ça aide bien.

La difficulté et la longueur des textes

La deuxième solution, vous l'avez trouvée de vous-mêmes : adapter la difficulté et la longueur des textes aux capacités de lecture des enfants. Donc oui, des textes plus simples, plus adaptés à leurs capacités actuelles de lecteurs.

L'attrait de l'inconnu

Une troisième se trouve dans l'intérêt de ce qu'on leur donne à lire.

Relire, en moins bien, ce qu'on a entendu très récemment dans un texte lu par l'adute, c'est moins motivant que découvrir par soi-même une histoire qui peut être connue mais qu'on n'a pas entendue tout récemment.

Je peux vous envoyer un tapuscrit tiré d'un manuel qui n'est plus édité mais dont les histoires sont éternelles. Comme c'est un livre destiné aux élèves de CP sachant lire, les premiers textes sont courts, faciles à lire et alternent histoires connues et moins connues. Écrivez-moi via l'onglet Contact et je vous l'enverrai, avec son mode d'emploi.

Se sentir progresser

Enfin, les enfants ont besoin de se sentir progresser. Réciter un texte lu dix fois comme le proposent la plupart des méthodes travaillant la fluence, ce n'est pas de la lecture, c'est de la récitation.

En revanche : 

• décrypter un texte inconnu,
• le relire une deuxième fois en sachant déjà ce qu'on va y trouver
• et enfin, pouvoir le lire fluidement parce qu'on l'a déjà vu lire deux fois,

ce sont bien trois activités différentes auxquelles les élèves doivent se trouver confrontés au cours d'une même semaine (d'une même journée ce serait mieux, mais avec des semaines de 22 heures, une fois ôtées les récréations, et tout juste 20 heures si on tient compte de tous les temps incompressibles, c'est impossible).

Exemple :

Voici comment je m'y prenais, dans une classe de 25 à 26 élèves :

Lundi :  Marianne et l'âne Martin Texte 1, p. 4 et 5.

Tout au long de la lecture, les élèves qui ne sont pas conviés à lire à haute voix lisent à voix chuchotée dans leurs chuchoteurs, leur objectif étant de lire plus vite que celui qui lit à voix haute ou, au contraire, d'être exactement synchronisé avec lui.

• Lecture de la phrase 1 par l'élève A. Commentaires de la classe.

Nota bene : Les temps de commentaires étant très fréquents tout au long de la séance, ils sont nécessairement brefs, mais ne doivent jamais déroger au principe développé par Pierre Péroz dans Pédagogie de l'écoute). On veillera à solliciter tous les élèves au moins une fois chacun au cours de la même séance.

• Relecture de la phrase 1 par l'élève B qui enchaîne avec la phrase 2. Commentaires de la classe.

• Relecture de la phrase 2 par l'élève C qui enchaîne avec la phrase 3. Commentaires de la classe.

• Relecture de la phrase 3 par l'élève D qui enchaîne avec la phrase 4. Commentaires de la classe.

• Relecture des phrases 1, 2, 3 et 4 par les élèves E, F, G et H.

• Même procédé avec les élèves I, J, K et L puis M, N, O et P pour le deuxième paragraphe.

• Même procédé avec les élèves Q, R et S, puis T, U et V pour le troisième paragraphe.

• Même procédé avec les élèves W, X et Y, puis Z, A et B pour le quatrième paragraphe.

• Les élèves C et D lisent chacun une des deux définitions.Commentaires de la classe après chaque définition.
• Les élèves E, F, G et H les quatre questions de compréhension (Nous réfléchissons). Commentaires de la classe.
• Les élèves I, J, K, L chacune l'une des quatre phrases à compléter du premier exercice (Je complète avec les mots de la lecture). Réponses données par un autre élève de la classe désigné par le lecteur (Par exemple I désigne A, son meilleur ami ; J désigne Z, G désigne l'enseignant et H désigne W).
• Les élèves M et N chacun l'une des deux phrases à compléter du deuxième exercice (Je cherche et je trouve). Réponses cherchées dans le texte par la classe entière sous forme de « course ».

• Lecture de l'exercice d'automatisation du décodage (Nous lisons) par les élèves O (le titre) puis P, Q, R, S, T et U.

• Si les élèves ont été rapides, on peut envisager une dernière relecture par les élèves V, W, X, Y et Z ; le premier relisant les deux définitions et les quatre suivants chacun un des paragraphes de la lecture.
• Sinon, on notera qu'on s'est arrêté à V et que c'est lui qui lira le premier le lendemain.
  Dans ce cas, c'est l'enseignant qui pourra refaire une relecture du texte, très lente mais expressive, pendant que les élèves concourront dans leurs chuchoteurs pour « réussir à lire aussi bien que la maîtresse ».

Mardi :  Marianne et l'âne Martin Texte 2, p. 6 et 7.

Le principe sera exactement le même que le lundi mais sur le texte 2 (Un autre âne pour Marianne). On ne fera pas relire le texte 1 mais on pourra le faire résumer en début de séance.

• On commence par l'élève B si tout le monde a lu deux fois la veille ou par l'élève V si on s'est arrêté après U. Les élèves décrypteurs deviennent donc relecteurs lents et les relecteurs lents ont le statut de relecteur déjà plus fluide.

Jeudi :  Les trois petits cochons Texte 1, p.8 et 9.

Le principe est le même. Mais c'est cette fois-ci, l'élève C qui va commencer. Les élèves auront donc eu les trois statuts et dès le lendemain, ils reprendront leur premier statut, celui qu'ils avaient le lundi puisque l'élève D, qui est celui qui commencera la séance avait été un décrypteur ce jour-là.

Vendredi :  Les trois petits cochons Texte 2, p.10 et 11.

Toujours le même principe, D étant le premier lecteur.

Et ensuite ?

La quantité d'écrit de chaque phrase augmentant régulièrement au fil des lectures, on gardera cette structure jusqu'à la fin du manuel. Au bout de 26 jours de classe, tous les élèves auront été Premier lecteur et on recommencera avec l'élève A.

Travail à la maison ?

En début d'année, et tant que les élèves déchiffrent, on donnera plutôt le texte à relire à la maison (ce qui, en plus, permet de ne pas trop désavantager les enfants aux parents peu engagés qui ont tendance à « oublier » bêtement les devoirs trois soirs sur quatre.
Le travail se fera sur une préparation de la lecture plus tard, lorsque les élèves seront tous passés du statut initial de décrypteur à celui de lecteur lent, puis du statut de lecteur lent à celui de lecteur déjà rapide. Dans la plupart des classes de CE1 (ayant appris à lire au CP, nous aurons peut-être l'occasion d'en reparler), cela se situe au début du deuxième trimestre et pas avant.

Et après le livre de premières lectures ?

On pourra continuer (ou remplacer ce manuel) avec Lecture et Expression au CE qui propose, avec un rythme un peu plus soutenu, le même type de fonctionnement. Pour le télécharger gratuitement, me contact via l'onglet Contact.

Grande question d'une importance si capitale que Monsieur le Ministre de l'Éducation Nationale en personne est venu sur les médias pour y répondre.

La réponse est simple et tient en deux lignes, ou plutôt en 20 mots de 2 à 12 lettres, dont 3 répétés 2 fois  :

Il doit lire suffisamment vite et suffisamment lentement pour comprendre ce qu'il lit et être capable de le restituer.

Comme nous, il lira beaucoup plus vite un texte composé de mots à sa portée et traitant d'un sujet qu'il connaît bien qu'une liste de mots sans suite qu'il n'a jamais entendu prononcer.

Un petit test :

Testez-vous sur les 50 mots dont nous a parlé la presse récemment avec cette liste, concoctée pour vous par mes soins. Top chrono, allez-y ! 

• polychlorure, coruscant, hiémal, hyalin, myrmidon, immarcescible, smaragdin, nitescence, céruléen, dystopie, résipiscence, ergastule, infundibuliforme, haptique, squalide, caravansérail, coquecigrue, incoercible, obvier, scarlatin, illuminisme, hypocoristique, synopsie, synesthésie, bénéolent, Pandémonium, capharnaüm, pandémoniaque, obsidional, déhiscence, objurgation, damasquiner, panégyrique, cosmogonie, prosopopée, palimpseste, sérendipité, miscellanée, hypégiaphobie, noocratie, hypnagogique, iridescent, boustrophédon, métempsychose, obsécration, myoclonie, palingénésie, désoxyribonucléique, chryséléphantin,  obituaire.

Vous y êtes arrivés ? Alors, plus dur (étudiants en médecine et pharmacie, s'abstenir) :

• acidocétose, anaphylaxie, anastomose, apoenzyme, holoenzyme, athéromatose, hémochromatose, dystrophie, endoprothèse, hypoplasie, iatrogénèse, laparoscopie, nociception , œnolisme, orthorexie, proprioception, rhabdomyolyse, somesthésie, extravasation , distéarate, méthacrylate, hypromellose, propylèneglycol, croscarmellose, érythrosine, acétylsalicylate, carboxyméthylamidon, décarboxylation, hypromellose, polyéthylèneglycol, atorvastatine, somatostatine, chlorhexidine , tétracaïne, acésulfame, butylhydroxyanisole, pyridoxine, parahydroxybenzoate, hexanilide , héliotropyle , oxyphénylon , amoxicilline, butylhydroxytoluène, flavonoïde, hespéridine, hydroxyéthylcellulose, isopropylique, tuaminoheptane.
  

Pas facile en 60 secondes, n'est-ce pas, même après entraînement ? Quant à l'utilité de l'exercice, je vous laisse juges... 

Oui, mais alors, dans nos classes, qu'est-ce qui est acceptable ? 

Au risque de me répéter, ce qui est acceptable, c'est que les enfants lisent suffisamment vite et suffisamment lentement pour être capable de comprendre ce qu'ils lisent :

En fin de CP : 

Il faut – et j'insiste sur le choix du verbe falloir – que les enfants sachent lire à voix haute, sans l'avoir préparé au préalable, un des paragraphes d'un texte de ce niveau :

Nota bene : Le texte étant lu à haute voix en classe, il ne peut servir d'évaluation qu'à 4 enfants, même s'il est relu par les autres élèves. L'évaluation continue donc sur le nombre de jours nécessaires pour que tous les enfants de la classe aient lu eux aussi un paragraphe d'un texte nouveau qu'ils n'avaient encore ni vu ni entendu (dans cette version).
On trouvera ce genre de textes, très simples mais néanmoins riches en rebondissements, dans les manuels de lecture du type Mico, mon petit ours (livret 2), J'apprends à lire et à écrire, Le château de Pompon, Histoires aux quatre vents, Allons-y, les copains, En vacances, les copains, ...

Attention, des textes trop littéraires, tels que ceux contenus dans Je lis, J'écris ou le Écrire et Lire au CP, Livret 2 ne conviennent pas à ce test car ils nécessitent l'aide de l'adulte pour leur compréhension . Ce sont des textes de travail et en aucun cas des textes d'évaluation.

Extrait de Mico, mon petit ours, deuxième livret, Istra (1962)

puis qu'il puisse expliquer ensuite à l'oral ce qu'il a lu, même si certains mots lui restent obscurs (cordonnier, guêtres, plancher, gui, pendule).

Ce qui est acceptable :

§ 1 : C'est un vieux monsieur tout seul qui répare des chaussures.

§ 2 : Un soir, il s'endort parce qu'il est trop fatigué pour travailler. 

§ 3 :  Des lutins sortent de l'horloge. Ils vont faire plein de choses.

§ 4 : Quand le vieux se réveille, il est content parce qu'il a du gâteau et que sa maison est bien rangée. 

Ce qui est inacceptable :

Un enfant qui n'arrive pas à déchiffrer à voix haute au moins syllabe par syllabe, au rythme d'une syllabe par groupe de 2 ou 3 secondes environ, tous les mots de son paragraphe parce qu'il n'a pas acquis la correspondance graphèmes/phonèmes.

Un enfant qui « débite du mot » comme une cascade débite des gouttes d'eau mais qui ne comprend pas plus ce qu'il oralise que nous, tout à l'heure, lorsque nous lisions les listes de mots à voix haute !

En fin de CE1 :

A) Lecture oralisée :

Il faut – et j'insiste sur le choix du verbe falloir – que les enfants sachent lire à voix haute, sans l'avoir préparé au préalable, un paragraphe d'un texte de ce niveau :

Nota bene : Le texte étant lu à haute voix en classe, il ne peut servir qu'à 4 enfants, même s'il est relu par les autres élèves. L'évaluation continue donc sur le nombre de jours nécessaires pour que tous les enfants de la classe aient lu eux aussi un paragraphe d'un texte nouveau chaque jour et lu à voix haute par 4 à 5 enfants.

Colargol, chanteur de cirque 

D'autres textes de ce type ici : L'Oiseau Lyre, CP/CE1.

B) Lecture silencieuse :

Il serait bon aussi que les enfants sachent lire au moins à mi-voix et comprendre les consignes qu'ils trouvent dans leurs manuels ou fichiers de mathématiques ou d'étude de la langue.

Ce qui est acceptable :

Une lecture au moins mot à mot du texte, avec quelques rares décodages syllabe par syllabe pour les mots inconnus (noms propres, par exemple), suivi d'une explication rapide du contenu du paragraphe (voir CP).

Et une exécution de la consigne donnée et lue silencieusement ou à mi-voix.

Ce qui est inacceptable :

Un enfant qui ânonne syllabe par syllabe, avec hésitations nombreuses et incapacité à relire d'un seul coup le mot décodé péniblement.

Les enfants « mitraillettes » qui continuent à moudre des syllabes, ou même des mots, mais sont incapables de raconter même très sommairement ce qu'ils viennent de lire.

Pas d'inacceptabilité pour les lectures de consignes en autonomie complète.

En fin de CE2 : 

A) Lecture oralisée :

Sans préparation préalable, lecture à voix haute d'un chapitre entier d'un texte choisi parmi les derniers de ce manuel, avec explication au moins sommaire du texte lu à la fin de l'exercice de lecture :

Giraudin,Vigo L'Oiseau-Lyre CE1

Exemple, pour Les trois souhaits, chapitre 1, p. 95/96 :

C'est l'histoire d'un homme et d'une femme qui peuvent faire trois souhaits. Ils ne sont pas d'accord sur ce qui est important alors ils vont y réfléchir toute la nuit.

B) Lecture silencieuse :

Lecture autonome de consignes, problèmes mathématiques, courts textes documentaires, questions de compréhension simples auxquelles répondre par écrit.

Ce qui est acceptable :

Une lecture au moins groupe de souffle par groupe de souffle du texte, avec quelques rares décodages syllabe par syllabe pour les mots inconnus (noms propres, par exemple), suivi d'une explication rapide du contenu du paragraphe (voir CP).

Et une exécution de la consigne donnée et lue silencieusement ou à mi-voix.

Ce qui est inacceptable :

Un enfant qui ânonne syllabe par syllabe, avec hésitations nombreuses et incapacité à relire d'un seul coup le mot décodé péniblement mais aussi un enfant qui peine à lier les mots entre eux et continue à lire mot après mot plutôt que groupe de souffle par groupe de souffle.

Les enfants « mitraillettes » qui continuent à moudre des syllabes, ou même des mots, mais sont incapables de raconter même très sommairement ce qu'ils viennent de lire.

Les enfants qui sont toujours incapables de raconter à voix haute ce qu'ils viennent de lire silencieusement ou qui répètent mot à mot la consigne lue sans être capables de la mettre à exécution.

En fin de CM1 : 

A) Lecture silencieuse :

Lecture de consignes, problèmes, courts textes documentaires ou injonctifs.

Après lecture silencieuse d'un chapitre tiré d'un roman de ce genre :

Grain d'aile 

être capable de l'expliquer sommairement.

B) Lecture oralisée :

Puis, après une ou deux relecture silencieuse : Relire le texte avec expression, sans hésitations.

Ce qui est acceptable :

Une compréhension simple du texte, sans référence à l'implicite, suivant l'histoire de manière linéaire.

Exécution des consignes de classe aisée pour tout ce qui est connu des élèves (notions déjà vues, exercices de production d'écrit déjà pratiqués, suite de consignes présentées de façon linéaire).

Ce qui est inacceptable :

Un enfant qui ânonne syllabe par syllabe, avec hésitations nombreuses et incapacité à relire d'un seul coup le mot décodé péniblement mais aussi un enfant qui peine à lier les mots entre eux et continue à lire mot après mot plutôt que groupe de souffle par groupe de souffle. Enfant qui peine à lire groupe de souffle par groupe de souffle et n'arrive jamais à les enchaîner pour lire de manière expressive une phrase complexe.

Les enfants « mitraillettes » qui continuent à moudre des syllabes, ou même des mots, mais sont incapables de raconter même très sommairement ce qu'ils viennent de lire.

Les enfants qui sont toujours incapables de raconter à voix haute ce qu'ils viennent de lire silencieusement ou qui répètent mot à mot la consigne lue sans être capables de la mettre à exécution.

En fin de CM2 : 

Voir CM1, sur un choix de textes plus difficiles (niveau CM1). Exemple : 

Tartarin de Tarascon

Pour me résumer :

La lecture de listes de mots n'a d'intérêt que pendant l'apprentissage de la lecture (CP) quand il s'agit d'automatiser le décodage. 

Exemple tiré de Écrire et Lire au CP, début du livret 2

Il vaut mieux un enfant qui comprend même s'il ne lit pas très vite, qu'un enfant qui débite des mots comme une mitraillette mais ne peut en restituer aucun.

Ne me faites pas dire ce que je n'ai pas dit : pour comprendre, il faut quand même être capable de décoder ce qu'on a sous les yeux, même si ça ne suffit pas.

Pour qu'un test soit valable, il faut qu'il soit assez simple pour que l'enfant ait envie de s'y investir. On choisit toujours le texte dans une « gamme » prévue pour le niveau antérieur.

Et le plus important :

Nous ne sommes pas à l'école pour évaluer
des candidats à l'embauche.
Nous sommes délégués par la société pour faire avancer
du mieux que nous pouvons
tous les enfants qu'elle nous confie.

Une séance quotidienne de lecture,
dans les conditions présentées ci-dessus,
constitue la meilleure évaluation
des compétences de lecteurs
de nos élèves,
qu'ils aient 6, 7, 8, 9, 10 ou 11 ans.

Les mots dits « transparents » :

Certains mots sont "transparents" et ne nécessitent pas d'être appris par cœur puisqu'ils peuvent être encodés sans erreur dès lors que les graphèmes sont connus et qu'il ne peut y avoir confusion.

Quelques exemples :

il - le - la - un - de - du - je - tu - vu - lu - va - vole - rive - ami - vache - avale - avalé - vite - lave - cheval - vélo - levé - lève - adore - tache - file - tir - barbe - cave - tomate - pirate - lama - café - col - sac - os - sale - sorti - école - moule - boule - chou - sou - cour - touche - couche - roule - poule - poste - piste - picore - porte - pou - ...

Comment les écrire ?

Les élèves les écrivent alors par « épellation phonétique », graphème après graphème, au fil du geste d'écriture.

Ce travail est indispensable. Il doit être entrepris dès le début du CP, dès lors que la classe a étudié au moins une consonne et une voyelle, et se dérouler quotidiennement grâce à des activités de :

• dictée
• encodage
• rédaction collective puis individuelle

Il se fait à mi-voix, pour aider l'élève à « s'entendre écrire » et se poursuit jusqu'au CM2 inclus.

Tout au long de la scolarité élémentaire, on encouragera les élèves à choisir en priorité la solution la plus simple, celle qu'ils auraient choisie « quand ils étaient au CP ».
C'est un apprentissage à mener avec constance, en expliquant bien ce que nous entendons par la plus simple, surtout en classes de CE1 et CE2 où, « pour faire riche », les élèves multiplient les graphies rares, les doubles consonnes et les lettres muettes lorsqu'ils écrivent seuls (la gyraphe, le pylautte, il axailaire, il havansse très dyfissyleman, etc.).

Les difficultés faciles à déduire :

Quelques exemples :

• ss entre deux voyelles
• m avant m, b, p
• c ou qu 
• e accentué
• lettre e avant une consonne simple (er, el, es, ec, ex), avant une consonne double (ell, ess, eff, enn, ...)
• valeur des lettres : y, g, c
• masculin en -ail, -eil, -euil, -ouil/féminin en -aille, -eille, -euille, -ouille
• cueil, gueil
• finales : -eur, -age, -eux/-euse, -eur/-euse, -teur/-trice, -eau ; -ier/-ière, -ement, -ie, -oir/-oire, -u/-ue, -ure, -ou/-oue, -et/-ette - initiales en ; acc-, app-, aff-, eff-, off-
• etc.

• On commencera par la règle de base, traitant un cas et un seul à la fois, jusqu'au CM2. Ce qui interdit l'usage du tableau de son où toutes les difficultés sont présentées en même temps sans règles auxquelles les rattacher.
• Chaque règle de base sera revue chaque année jusqu'à qu'on constate l'automatisation complète
• Au CP, l'apprentissage sera concomitant de l'apprentissage graphémique : on étudiera l'écriture en même temps que la lecture. 
• Au CP et au CE1, on aura soin de ne pas choisir comme exemples ou comme matière à exercices des mots qui font exception à la règle (Alsace, bonbon, quand, quoi, afin, laboratoire, etc.)
• Ces exceptions n'apparaîtront que dans un deuxième temps, à partir du CE2 dans le meilleur des cas.
• Elles pourront même être reportées au CM1 ou CM2 si on sent que les élèves « naviguent à vue » et n'ont aucune idée de l'existence d'une règle claire à laquelle se reporter
• Comme pour les difficultés faciles à déduire, on cultivera l'habitude d'observer, puis l'entraînement en respectant le schéma suivant :

1. leçon collective (une seule notion à la fois)
2. exercices d'entraînement collectifs, puis aidés, puis en autonomie
3. rappels fréquents et réemplois dans les dictées, les exercices de rédaction collective
4. correction guidée puis autonome dans les travaux de rédaction en autonomie

Régularités grammaticales :

Certains graphèmes sont liés à la nature grammaticale du mot. Cette particularité doit s'appuyer sur la connaissance de ce lien.

Quelques exemples :

• es des déterminants pluriel (les, des, mes, tes, ses, ces) 
• -er de l'infinitif des verbes du 1^er groupe 
• -ement/-amment/-emment des adverbes de manière 
• c- au début des adjectifs et pronoms démonstratifs 
• s- au début des adjectifs et pronoms possessifs 
• -eux à la fin des noms dérivés d'un adjectif et -eu pour les autres 
• etc.

Comment les apprendre ?

L'apprentissage lexical se fera en lien avec l'apprentissage grammatical et réciproquement en commençant par le plus simple, dès le CP.

• Au CP, l'apprentissage sera concomitant de l'apprentissage graphémique : par exemple, c'est à l'occasion de l'apprentissage du graphème er que l'infinitif des verbes du 1er groupe sera travaillé de manière intuitive. Cette recherche de liens sera cultivée chaque fois que l'occasion s'en présentera lors de l'apprentissage des graphèmes.
• À partir du CE1, la tendance s'inversera et c'est l'apprentissage grammatical qui provoquera la prise de conscience d'une règle lexicale. D'où l'importance d'un apprentissage progressif de la nature des mots mené dès le début de l'année scolaire. Et la difficulté des apprentissages par tableaux de sons qui mélangent toutes les catégories de difficultés.
• L'entraînement aura lieu à l'occasion de la leçon de grammaire. Cette leçon sera reprise chaque année, en complexifiant, jusqu'à automatisation complète.
• Le réinvestissement sera exigé lors de tout écrit (copie, dictée mais aussi production d'écrit autonome).

Quels mots apprendre par cœur ?

• choix de l'accent : è ou ê 
• [i] = y
• [ã] = an ou en
• [z] = z 
• [k] = k 
• [ǝ] : œ, œu
• [ɛ] : ai, ei
• [ɛ̃] : ain, ein
• [o] : au, eau
• accent circonflexe destiné à distinguer des mots homophones : du/dû ; sur/sûr ; tache/tâche ; ...
• mots-outils et mots à l'emploi fréquent comportant une double consonne (balle, bulle, comme, ville, ...)
• mots-outils ou mots très courants comportant une exception (quand, quoi, quatre et ses dérivés, ...) ou une lettre muette inexplicable pour le moment (temps et ses dérivés, jamais, toujours, vingt, doigt, sept, ...).

Comment les apprendre ?

• Cet apprentissage sera gradué et le nombre de mots à mémoriser augmentera au fur et à mesure des progrès des élèves (de un ou deux mots composés uniquement de graphèmes connus chaque jour à partir de la mi-CP à une vingtaine ou une trentaine de mots, nouveaux ou à réviser, par semaine au CM2).
• On mènera cet apprentissage en classe de préférence plutôt qu'à la maison, afin de ne pas défavoriser les élèves dont les familles ne peuvent (ou ne veulent) accompagner l'école dans ses efforts.
• Au CP, il suivra l'apprentissage graphémique et ne concernera qu'une toute petite quantité de mots, très souvent répétés tout au long de l'année scolaire.
• À partir du CE1, on sélectionnera, par jour ou par semaine, un certain nombre de mots, correspondant à ce critère de difficulté, en faisant attention à les relier à leur sens plutôt qu'à leur son.
  On apprendra ainsi plutôt l'orthographe des mots-nombres de un à cinq, puis de six à dix qu'une liste de mots contenant le son [A] écrit de cinq manières différentes (là-bas, estomac, bois, appât), ce qui, encore une fois, va à l'encontre de la pratique des tableaux de sons.
• Une manière simple de travailler ces mots par rapport à leur fréquence sera de se servir d'un extrait de la lecture quotidienne (liant fluence et compréhension) comme prétexte à la dictée. On aura alors toujours quelques mots correspondant à ce critère de difficulté :

◊ on les observera en classe pour apprendre aux élèves à en repérer la ou les difficultés

◊ on commencera la mémorisation en utilisant les trois canaux sensoriels : visuel, auditif et gestuel (regarder, épeler, écrire) pour favoriser toutes les facettes de la mémoire

◊ on les fera copier pour une révision à la maison, qu'on accompagnera éventuellement d'une révision en classe, juste avant la dictée ou de manière un peu décalée dans le temps, pour apprendre à garder les informations en mémoire

◊ ces mots reviendront aussi fréquemment que possible, dans les dictées quotidiennes (CE1 et début CE2), bihebdomadaires (mi CE2 à mi CM2) ou hebdomadaires (mi CM1 à fin CM2) jusqu'à ce que l'automatisation soit complète

◊ Le réinvestissement sera exigé lors de tout écrit (copie, dictée mais aussi production d'écrit autonome).

L'image :

♥ L'image continue à apprendre à parler :

L’image apporte des mots et des structures de phrases en quantité ; sa permanence aide à ce qu’ils soient retenus et utilisés couramment par tous, à tout instant.

L'image ouvre à la Culture en donnant à voir des œuvres plastiques ou  littéraires, des contrées et des époques lointaines, des phénomènes naturels et scientifiques, des cartes de géographie, des graphiques, des frises chronologiques, ... 

L'image reste, maintenant que les enfants savent lire et écrire avec fluidité,

– un déclencheur d'intérêt,

– un complément de compréhension,

– un facilitateur d'accès.

♥ L'image continue à éduquer le sens de la vue :

L'image éduque l’œil : sa permanence permet aux enfants d'affiner leurs capacités d'observation précise, structurée par des repères spatiaux et culturels conscients et automatisés.

♥ L'image accompagne et soutient les lecteurs-scripteurs :

L'image fait partie intégrante des activités scolaires de lecture et d'écriture.

On la trouve dans les manuels, les livres de bibliothèque et les cahiers des élèves :  

⇒ pour éclairer les explications techniques :

⇒ pour donner à voir ce qui ne peut être expliqué par la lecture

⇒ pour attirer l'intérêt,

⇒ pour synthétiser une leçon

⇒ pour déclencher et entraîner leur capacité à rédiger : 

Le dessin reste un moyen de représentation économique : il demande peu de matériau, mais aussi peu d'énergie pour aboutir à un résultat parfois impressionnant. Au cours de ces quatre années d'école élémentaire, il s'enrichit du schéma, de la carte de géographie, du graphique.

Un plaidoyer pour le dessin à l'école :

Dessiner pour devenir intelligent ; Dessiner pour s'exprimer

Les lettres :

♥ Les lettres sont des amies proches, au statut bien défini :

Normalement, si tout s'est bien passé lors de l'étape précédente,

⇒ ils savent les écrire (= geste d'écriture)

⇒ ils les lisent (= décodage)

⇒ ils ont automatisé le codage des sons qu'ils prononcent ( = encodage)

⇒ ils enrichissent année après année leur répertoire graphémique :

♥ en basant en priorité cette automatisation sur les régularités qu'ils étudient en classe (= règles d'orthographe lexicale),

♥ puis, dans un deuxième temps, en consolidant fréquemment leur connaissance des exceptions à ces règles

⇒  ils connaissent leur rôle de morphèmes grammaticaux et sont amenés quotidiennement à :

♥ automatiser ces connaissances par l'entraînement

♥ découvrir de nouvelles régularités ( = règles de grammaire, de conjugaison )

♥ avec l'aide de l'adulte, utiliser sans effort ces connaissances dans tous les écrits qu'ils produisent (transfert de l'explicite vers l'implicite)

Du matériel pour lire et écrire au CE :

Mes cahiers d'écriture CP-CE1 ;

Lecture et Expression, un livre de lecture pour couvrir toute l'année de CE1 et son livre du maître :

Quatorze thèmes pour l'année scolaire, de celui des Maisons à celui des Voyages Immobiles, pour finir d'apprendre à déchiffrer, conforter ses capacités à interpréter et analyser récits, contes, textes documentaires, extraits littéraires, poèmes, ainsi qu'un roman pour enfants.

Apprendre à lire au CE1 ; Module 1 ; Modules 2 et 3 ; Modules 4 et 5 ; Module 6 ; Modules 7 et 8 ; Module 9 ; Module 10 ; Module 11 ; Module 12 ; Module 14 ; Annexe 2 : Rédaction collective d'une phrase

Des fichiers pour automatiser sa connaissance des règles de la langue écrite :

Étude de la langue en Primaire

Les phrases, les mots :

♥ Les mots et les phrases apportent la culture et les connaissances scolaires : 

Pendant toute leur scolarité élémentaire, les élèves continuent à engranger chaque jour de nouveaux mots, de nouvelles structures syntaxiques :

⇒ par le truchement du langage oral 

⇒ par les nombreuses lectures autonomes qu'ils sont capables de faire, tant en groupe-classe que seuls

⇒par l'observation des régularités de formation des mots (préfixes, suffixes, règles de dérivation, de composition, ...)

⇒ par les  lectures offertes par l'enseignant

♥ Ils sont le vecteur de la compréhension :

L'écrit décodé à haute voix  comme silencieusement, observé attentivement lors de séances ritualisées quotidiennes, permet aux élèves d'enrichir :

⇒ leur lexique 

⇒  leur environnement culturel

⇒ leur compréhension du système orthographique de leur langue, basé sur des règles graphémiques précises qu'ils ont apprises une à une

⇒ leur compréhension du système grammatical de leur langue, basé sur des règles  précises qu'ils ont apprises une à une

♥ Les mots et les phrases soutiennent l'effort du scripteur :

C'est par la compréhension de ces phrases et de ces mots que les élèves désormais scripteurs habiles automatisent les règles qui régissent l'écriture de leur langue. 

⇒ les règles d'orthographe lexicale :

extrait de Fichier d'Étude de la Langue, CE1

⇒ les accords grammaticaux au sein du groupe du nom

Extrait de Fichier d'Étude de la langue, CE2

⇒ les accords verbaux, selon le groupe, le temps et la personne

Extrait de Manuel d'Étude de la langue, CM1

⇒ quelques accords « rares » lorsqu'ils sont soutenus par l'ouïe et la compréhension

Extrait de Manuel d'Étude de la langue, CM2

Ils exercent pour cela différentes fonctions exécutives : jugement, abstraction, flexibilité, autodiscipline, raisonnement qui viennent appuyer ces apprentissages et les rendre efficaces et immédiatement mobilisables.

Du matériel pour enrichir le langage grâce aux œuvres littéraires :

• Des contes à lire ou à dire :
  

Contes à dire, contes à lire - 1 ;  Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3 ; Contes à dire, contes à lire - 4 ; Contes à dire, contes à lire - 5 ; Contes à dire, contes à lire - 6 ; Contes à dire, contes à lire - 7 ; Contes à dire, contes à lire - 8 ; Contes à dire, contes à lire - 9 ;

• Une méthode pour apprendre à les raconter :

Racontamus, écoutatis, comprenunt (1) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3) ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt (4) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (5) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

Du matériel pour enrichir le langage grâce à l'Étude de la langue écrite :

Étude de la langue en Primaire  

Du matériel pour enrichir le langage grâce à culture scientifique et humaniste :

• Questionner le monde CE1 - CE2

C2 : Questionner le Monde (1) ; C2 : Questionner le Monde (2) ; C2 : Questionner le Monde (3) ; C2 : Questionner le Monde (4) ;  C2 : Questionner le Monde (5)

• Sciences et Technologie CE2 - CM1 - CM2

1. L'air  ; 2. L'eau et la glace  ; 3. La vapeur d'eau  ; 4. Les propriétés dissolvantes de l'eau ; 5. Notre corps ; 6. Les os ; 7. Notre squelette et nos muscles  ; 8. Le système nerveux

Du matériel pour enrichir le langage grâce aux Arts :

Les arts à l'école élémentaire ; Une année au concert Cycle 2 ; Trois années au concert Cycle 2 ; Une année au concert Cycle 3 (d'occasion ?) 

Dans la même série :

TPS-PS-MS : Images, mots, phrases et lettres

GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

...

Pour aller plus loin :

Lecture : images, lettres, mots et phrases

Exercice de décodage en fin de Grande Section. Merci à J. (GS) pour sa participation amicale et à Thierry Venot pour l'exercice tiré de De l'écoute des sons à la lecture.

L'image :

♥ L'image continue à apprendre à parler :

L’image apporte des mots et des structures de phrases en quantité ; sa permanence aide à ce qu’ils soient retenus et utilisés couramment par tous, à tout instant.

Elle ouvre à la Culture en donnant à voir des œuvres plastiques ou adaptées de la littérature, des contrées et des époques lointaines, des phénomènes naturels et scientifiques... 

Elle est, et restera, même lorsque les enfants sauront lire et écrire avec fluidité,

– un déclencheur d'intérêt,

– un complément de compréhension,

– un facilitateur d'accès.

♥ L'image continue à éduquer le sens de la vue :

L'image aide à l’éducation de l’œil : sa permanence permet aux enfants de passer du regard qui effleure les choses et les gens, sans jamais se fixer, à une observation précise, structurée par des repères spatiaux  de plus en plus conscients et intellectualisés.

♥ L'image accompagne et soutient les apprentis-lecteurs sur le chemin de l'écriture-lecture

Le dessin est, avec le langage, un des premiers moyens de représenter le monde.

C'est un moyen de représentation économique : il demande peu de matériau, mais aussi peu d'énergie pour aboutir à un résultat parfois impressionnant.

En GS et au CP, le dessin est :

• une activité quotidienne,  pratiquée de manière autonome qui permet d'exprimer tout ce que l'écriture ne peut pas encore traduire

• une manière d'enrichir de détails un message écrit encore court et hésitant

• une manière de montrer sa compréhension des messages écrits :
  

♥ L'image permet l'accès à la symbolisation :

L’image est le vecteur d’une première représentation symbolique.

Merci à Thierry Venot, pour cette illustration tirée de De l'écoute des sons à la lecture.

De cette représentation symbolique naît le désir de découvrir et comprendre le mode de fonctionnement de ces symboles qu'ils voient sans les comprendre : les lettres.

Les Alphas, diffusés en France par Récréalire

Cette représentation symbolique par l'image peut désormais aller plus loin et se diriger vers l'écriture et la lecture de mots grâce à ces petits personnages-lettres qui chantent chacun leur phonème, les uns sonnant seuls avec leur voix (les Voyelles), les autres ayant besoin des premiers pour sonner (les Consonnes) :

Un plaidoyer pour le dessin à l'école :

Dessiner pour devenir intelligent ; Dessiner pour s'exprimer

Les lettres :

♥ Les lettres deviennent des amies proches :

Les enfants continuent à les voir, manipulées avec aisance par l'adulte qui les écrit et les lit à de nombreuses occasions de la vie de la classe :

⇒ dictées à l'adulte, individuelles et collectives

⇒ lecture offerte d'albums, de contes, de lettres, de recettes, de calendrier, etc.

Au bout de quelques semaines en GS, et dès le premier jour de classe au CP, ils les manipulent au cours d'activités où geste, vue et ouïe sont systématiquement mis à contribution :

⇒ ils apprennent à les écrire (= geste d'écriture)

⇒ ils les lisent (= décodage)

⇒ ils s'en servent pour coder les sons qu'ils prononcent ( = encodage)

♥ Les lettres acquièrent un véritable statut :

Ils apprennent à :

⇒ coder par l'écriture des messages ou des parties de messages :

Extrait de De l'écoute des sons à la lecture

⇒ décoder des messages écrits

Extrait de De l'écoute des sons à la lecture
 

À l'issue de ces deux années, en fin de CP, ils ont si bien automatisé leur reconnaissance visuelle et auditive qu'ils peuvent :

⇒ Lire de manière fluide un texte adapté à leurs capacités de compréhension

Extrait de Écrire et Lire au CP, livret 2

⇒ Écrire en respectant les normes de l'écriture cursive et quelques règles d'orthographe des mots et phrases simples :

Du matériel pour passer de l'oral à l'écrit en Grande Section :

 Lecture GS : Avec les Alphas ; De l'écoute des sons à la lecture ; GS/CP : Apprendre à écrire

Du matériel pour apprendre à lire et à écrire au CP :

GS/CP : Apprendre à écrire  

Méthode de lecture :

•  Feuilletage en ligne : Écrire et Lire au CP (Livret 1, 1re partie) ; Écrire et Lire au CP, 1er Livret, 2e partie ; Écrire et Lire au CP: 1^er Livret, 3^e Partie ; Écrire et Lire au CP, Livret 2.

•  Matériel prêt à l'emploi : Écrire et Lire au CP 1er Livret : Pour jouer « Une bonne soupe » ; CP/CE1 : Le gulu qui veut se prononcer "g"  Marque-page "d ou b ?" ;   Petit manuel alphabétique

• Progression et mode d'emploi : Écrire et Lire au CP : Progression et programmation ; CP : Mon enfant ne déchiffre pas

• Guide pédagogique : CP : Écrire et Lire au CP - Guide pédagogique

• Cahier de rédaction : Écrire et Lire au CP : Cahier de rédaction

Pour compléter une méthode de lecture insuffisamment graphémique :

Rituel d'imprégnation graphémique :

A) Lecture

CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

B) Écriture :

CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ; CP : Écriture graphémique (3) ; CP : Écriture graphémique (4) ; CP : Écriture graphémique (5)

Écriture : GS/CP : Apprendre à écrire

Les phrases, les mots :

♥ Les mots et les phrases apportent la culture et les connaissances scolaires : 

Dans la Grande Classe, les élèves continuent à engranger chaque jour de nouveaux mots, de nouvelles structures syntaxiques :

⇒ par le truchement du langage oral 

⇒ par les nombreuses lectures offertes par l'enseignant

⇒ par les lectures autonomes qu'ils sont vite capables de faire, d'abord en groupe-classe, soutenu par l'adulte, puis seuls :

Merci à Laurence Pierson pour ses ouvrages dans la collection Vive... chez Samir Éditeur

♥ Les mots et les phrases éduquent le sens de l'ouïe :

Ils savent écouter les mots et les phrases que ces mots composent mais aussi les bruits, les sons, par le biais de la musique, des instruments et des jeux de langage (comptines, virelangues, ...).

Ils discriminent précisément les mots proches et leur articulation en est précise.

Cela les rend attentifs aux phonèmes qu'ils prononcent et qu'ils apprennent à associer aux graphèmes qu'ils voient et écrivent : 

Leurs systèmes auditif, visuel et moteur sont entraînés quotidiennement à conjuguer leurs efforts pour découvrir et maîtriser progressivement le mode de fonctionnement de l'écriture-lecture graphémique. 

Écrire et Lire au CP, première analyse auditive et visuelle de mots

♥ Les mots et les phrases soutiennent l'effort de l'apprenti-lecteur :

Pour réussir, l'esprit a besoin du soutien la motivation : lire des mots et des phrases qui font sens est une activité plaisante qui l'aide à soutenir son effort de décodage des lettres, permettant d'accéder ainsi plus rapidement et de manière plus solide à l'automatisation du décodage. 

Écrire et Lire au CP, automatisation de la lecture du graphème ou

Pour peu que le niveau ne dépasse que de très peu celui de leurs connaissances lexicales, l'oralisation de ces mots et phrases, lors de la lecture à haute voix, ,leur permet d'établir très rapidement un retour d'information immédiat sur les erreurs commises.

Ils peuvent alors s'auto-corriger immédiatement, ce qui rend cette action corrective plus efficace et plus durable.

♥ Ils sont le vecteur de la compréhension :

L'écrit décodé à haute voix  pendant les deux années de ce cycle d'initiation à l'écrit, puis à mi-voix, en fin de CP, permet aux élèves d'enrichir :

⇒ leur lexique 

Écrire et Lire au CP, livret 2,
automatisation du décodage, imprégnation lexicale, découverte du patrimoine littéraire

⇒  leur environnement culturel

Écrire et Lire au CP, livret 1,
automation du décodage, élargissement des connaissances au niveau du Vivant

⇒ leur compréhension du système orthographique de leur langue, basé sur des règles graphémiques précises qu'ils ont apprises une à une

Écrire et Lire au CP, livret 2,
entraînement visant à automatiser les connaissances par le biais de la répétition

⇒ leurs fonctions exécutives (jugement, raisonnement, créativité, abstraction, organisation, planification)

Du matériel pour enrichir le langage grâce aux œuvres littéraires :

• Des contes à lire ou à dire :
  

Contes à dire, contes à lire - 1 ;  Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3 ; Contes à dire, contes à lire - 4 ; Contes à dire, contes à lire - 5 ; Contes à dire, contes à lire - 6 ; Contes à dire, contes à lire - 7 ; Contes à dire, contes à lire - 8 ; Contes à dire, contes à lire - 9 ;

• Une méthode pour apprendre à les raconter :

Racontamus, écoutatis, comprenunt (1) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3) ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt (4) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (5) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

Du matériel pour enrichir le langage grâce aux Questions sur le Monde :

C2 : Questionner le Monde (1) ; C2 : Questionner le Monde (2) ; C2 : Questionner le Monde (3) ; C2 : Questionner le Monde (4) ;  C2 : Questionner le Monde (5)

Du matériel pour enrichir le langage grâce aux Arts :

Les arts à l'école élémentaire ; Une année au concert Cycle 2 ; Trois années au concert Cycle 2 

Et, pour une vue d'ensemble de la méthode :

Pour une Maternelle du XXIe Siècle

Dans la même série :

TPS-PS-MS : Images, mots, phrases et lettres

...

CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

Pour aller plus loin :

Lecture : images, lettres, mots et phrases