• CP : L'entrée par le graphème

    Certains collègues sont habitués depuis le début de leur carrière à l'entrée dans la lecture par :

    → les contacts avec la littérature de jeunesse dans le but d'acquérir les compétences : a) qu'est-ce que lire ? que lit-on ? - b) découvrir le patrimoine littéraire - c) chercher à comprendre un écrit vrai

    → la reconnaissance visuelle de mots-clés relatifs à l'œuvre étudiée pour les compétences : a) qu'est-ce que lire ? - b) enrichir son répertoire de mots acquis par la « voie directe » 

    → la découverte du code écrit à partir de comptines pour les compétences : a) phonologie (audio-orale) - b) avoir quelques repères pour utiliser la « voie indirecte » lorsque la « voie directe » est défaillante

    Il est donc normal qu'ils s'inquiètent et se questionnent à l'idée de changer complètement de ligne directrice, surtout quand ils voient ce que leur ont proposé les évaluations nationales de septembre (des enfants qui à l'issue de leur année de GS ou presque déchiffrent déjà une grande partie des graphèmes très usuels) et celles de janvier (des enfants qui déchiffrent tous les graphèmes de la langue française, débitent des mots-clés et des phrases au rythme d'une mitraillette sans qu'il leur soit demandé une seule fois s'ils comprennent ce qu'ils « lisent »).

    Pour eux, quelques petits repères simples à mettre en place dans leur classe, dès le tout début de l'année scolaire (le premier jour, c'est bien, car les enfants aiment les situations claires : « On m'a dit que j'allais au CP pour apprendre à lire et à écrire, alors je suis venu pour qu'on m'apprenne à lire et à écrire ! »

    Un emploi du temps quotidien sur 2 jours :

    JOUR A :

     ⊗ Matin

    a) Découverte du nouveau graphème ; association avec les graphèmes antérieurs

    b) Écriture du nouveau graphème seul et associé avec les graphèmes antérieurs : geste d'écriture

    c) Écoute et compréhension de textes : Poésies, chants, comptines

     ⊗ Après-midi

    a) Utilisation écrite du nouveau graphème pour produire du sens (dictée, production d'écrits, exercices écrits)

    b) Lecture : lettres, syllabes, mots incluant le nouveau graphème à la liste des graphèmes déjà connus

    c) Écoute et compréhension de textes : Littérature (lecture offerte type Narramus ou Comment raconter des histoires aux enfants)

    JOUR B :

     ⊗ Matin

    a) Révision du nouveau graphème ; association avec les graphèmes antérieurs

    b) Utilisation écrite du nouveau graphème pour produire du sens (dictée, exercices écrits)

    c) Écoute et compréhension de textes : Poésies, chants, comptines

     ⊗ Après-midi

    a) Utilisation écrite du nouveau graphème pour produire du sens (production d'écrits, exercices écrits)

    b) Lecture : mots, phrases, textes utilisant le nouveau graphème et tous les graphèmes déjà connus

    c) Écoute et compréhension de textes : Littérature (lecture offerte type Narramus ou Comment raconter des histoires aux enfants)

    Découvrir un nouveau graphème :

    Personne n'est mieux placée que Mme C. Silvestre de Sacy (auteur du premier manuel Bien Lire et aimer lire, édité chez ESF) pour expliquer rendre efficace une leçon collective[1].

    Je me contenterai donc d'ajouter quelques notes à la partie de l'édition 1990 de ce manuel que je vous recopie ci-dessous.  Le texte original est en Times New Roman, mes notes sont en Arial, italique.

    TECHNIQUE D'UNE LEÇON COLLECTIVE

    Le matériel

    a) individuel :

    → un manuel pour chaque enfant

    Note : Quels que soient le manuel ou la méthode. Cela peut être une simple photocopie, à condition qu'elle soit placée dans un porte-vue ou reliée sous forme de livret 

    → une réglette de papier fort servant à délimiter la ligne à lire, puis à la cacher avant de la répéter de mémoire

    Notes :a) Je n'ai personnellement jamais fait cacher la ligne mais je ne condamne pas catégoriquement, cela peut aider des enfants à apprendre à « s'écouter quand ils lisent » - b) Attention, ceci n'est valable que pour la lecture de phrases, pas pour celle des syllabes ou des mots isolés - c) le double-décimètre fait aussi bien l'affaire qu'une réglette de papier fort ; on peut aussi faire de cette réglette un marque-page comme celui-ci

    → des lettres mobiles sur cartons, faites à la main ou achetées : il faut choisir des caractères identiques à ceux du livre, et de même couleur ; on doit les compléter par des cartons de sons pour oi, on, an, ou, etc. On ne distribue aux enfants que les lettres apprises.

    Notes : a) Utile surtout en début d'apprentissage, pas la peine d'investir dans des cartons ou, on, an, etc. Au moment où on y arrivera, les enfants écriront aisément, ils n'auront plus besoin de ces cartons. - b) Les personnages des Alphas joueront le même rôle dans un premier temps

    b) collectif :

    → un tableau noir

    Note : ou vert... ou blanc... ou un TBI

    → des craies rouges et blanches

    Note : ou des feutres rouges et noirs... ou un clavier...

    → une baguette légère pour montrer au tableau

    Note : Penser à se placer sur le bord gauche du tableau et à faire glisser la pointe de la baguette lentement de la gauche vers la droite en suivant les traits dans les tableaux d'acquisition d'une nouvelle graphie, en passant sous les lettres d'une syllabe ou d'un mot au rythme où les enfants lisent.

    Le maître

    → Il doit se placer en face des enfants et faire devant eux, puis avec eux, tous les gestes (voir photos) en utilisant une seule main (inverser le geste pour f, s, ch, etc. afin que les enfants les reproduisent correctement en miroir) ; l'autre main désigne, avec la baguette, les lettres, les syllabes ou les mots à lire sur le tableau noir

    Notes : a) l'inversion des gestes, réalisés de droite à gauche par l'enseignant, pour que les élèves les « lisent » de gauche à droite est fondamentale - b) l'utilisation des gestes sera abandonnée progressivement, elle ne sera exigée que pour les enfants à l'attention visuelle très dispersée, pour les canaliser

    → Les photographies des gestes d'accompagnement de certains sont sont reproduites plusieurs fois au cours de l'ouvrage : un rappel des gestes connus aidera les enfants à surmonter les difficultés d'associations encore inconnues d'eux.

    Note : Idée à réinvestir quels que soient la méthode ou le manuel employé

    [→ Les indications propres à chaque leçon sont données dans les « notes » du bas de la page : les suivre exactement.

    Notes : a) Ceci n'est valable que pour le manuel de lecture Bien lire et aimer lire. - b) À ce propos, si vous optez pour ce manuel, n'utilisez surtout pas les cahiers d'exercices édités en 2018, ils ont visiblement été écrits par des personnes n'ayant absolument pas compris ce qu'est l'entrée par le graphème. ]

    → Au tableau comme dans le livre, alterner les caractères d'imprimerie et la cursive

    Note : Au moins au cours des 10 premières leçons, soit des 20 premières journées de lecture.

    → Au cours des révisions, on supprimera la couleur rouge lorsqu'elle ne sera plus nécessaire.

    Note : Tout comme on supprimera, pour les lettres muettes, la couleur grisée ou le trait de crayon pour les barrer : le français est une langue grammaticale qui fonctionne avec des lettres muettes, autant s'y habituer rapidement.

    → De même le maître devra peu à peu omettre de faire les gestes : les enfants auraient tendance à « lire » ceux-ci plutôt que les signes graphiques

    Note : Valable pour les fiches présentées par des collègues visant à traduire en gestes des mots écrits en lettres : à omettre absolument ! On trouve la même chose pour les Alphas : on ne fait pas traduire en Alphas un texte écrit en lettres, on fait le contraire.

    → Enfin, il devra se surveiller pour ne pas exagérer la prononciation des sons : elle doit rester telle qu'on l'entend dans les mots.

    Note : Pas d'accord ! N'hésitez pas à en faire des tonnes au début, surtout avec les enfants qui, depuis des années, se demandent ce que l'enseignant leur veut lorsqu'il leur demande s'ils « entendent ce son » dans tel ou tel mot. Le mot Nino, peut très bien donner Nnnniiiinnnnoooo, dans un premier temps et on peut, sans dommage futur, prononcer « la p(e)-lu-ie » ou un « p(e)-lat » pour que les enfants lisent et écrivent bien « la pluie » et « un plat ». Il suffit juste de demander ensuite : « Et comment disons-nous, en vrai, quand nous le prononçons ? ». Le tout est de ne pas rester plus que de raison dans cette période-là. Comme nous le disions plus haut : instruction collective mais éducation individuelle selon les besoins de chacun !

    → Le maître ne doit jamais laisser venir la lassitude ; avant qu'elle n'apparaisse, il doit varier l'exercice, soit en alternant lecture collective et lecture individuelle ; soit en utilisant les lettres mobiles et les exercices auditifs (voir ci-dessous) ; soit en inventant des exercices de langage et des jeux en rapport avec la leçon.

    Note : Tout à fait. Jeu du micro, jeu de l'écho, jeu des réponses, jeu de l'orchestre pour lire à voix haute ; écriture sur l'ardoise, avec des étiquettes, avec les Alphas pour écrire au lieu de lire ; petits jeux d'explication du lexique entre chaque mot lu à haute voix ; petits jeux de mots à deviner entre chaque syllabe lue à haute voix ; remise en ordre d'étiquettes pour deviner le mot que le maître a écrit en désordre au tableau ; ...

    → La lecture des textes du livre étant conclusion de la leçon, éviter de la faire lire plus de deux fois ; les enfants réciteraient vite par cœur les petites histoires. Il faut donc multiplier, au cours des exercices qui précèdent, les syllabes, les mots, les phrases à lire, dans la limite, bien entendu, des notions acquises. C'est un amusement pour tous d'inventer des textes se rapportant aux intérêts actuels de la classe.

    Notes : Tout à fait. La lecture de textes est le but. La lecture. Pas la récitation. S'il n'y a pas assez de textes pour tout le monde, on en invente, on en collecte ailleurs, en pillant un peu les manuels de la concurrence s'il le faut.

    La leçon

    Le rythme moyen d'apprentissage est de deux pages par jour au début puis de trois vers la page 100, ce qui situe le « savoir lire » dans le courant du 2e trimestre.
    Notes : a) Ceci est valable pour le manuel Bien Lire et Aimer Lire. Cela correspond, pour une autre méthode, à 2 graphies par semaine, un peu plus en début d'année si les élèves ont déjà vu ces graphies en Grande Section - b) Le passage de 2 à 3 pages est dû à l'augmentation des quantités de lecture au cours d'une même séance, du fait des progrès des élèves en décodage - c) La date de courant du 2e trimestre est à revoir : elle date de l'époque où les élèves venaient en classe 5 jours par semaine et non 4, d'abord pour 30 h en tout, puis pour 27 h.
    Mais d'une part, il faut tenir compte des possibilités du groupe et ne jamais aborder l'étude d'une nouvelle lettre tant que la leçon précédente n'est pas parfaitement assimilée.
    Note : Attention au sens de l'adverbe parfaitement ! En début d'apprentissage, les enfants ânonnent, c'est normal, et même plus tard, ils sont parfois encore obligés de s'arrêter après chaque mot  : c'est une question de maturité visuelle, pas d'assimilation de la nouvelle graphie. On peut tolérer de la lenteur et du hachage. Le critère d'évaluation, c'est la compréhension. Si un élève lit lentement, en s'arrêtant après chaque mot mais qu'il sait raconter ce qu'il vient de lire, il a parfaitement assimilé la leçon. 
    D'ailleurs on sera aussi guidé par le tableau de la prochaine difficulté qui doit être juste déchiffré en fin de leçon comme l'indique la note. C'est un conseil pédagogique important : une nouvelle lettre, un nouveau son vont être introduits : le fait de les avoir perçus visuellement et auditivement facilite beaucoup la leçon du lendemain.
    Note : Ceci, spécifique à ce manuel, peut être adapté à tout autre. On pourra par exemple, en fin de journée, lors du bilan, annoncer quelors de la prochaine journée de classe, on étudiera telle lettre, représentée par tel Alpha, qui chante telle chanson. On présentera rapidement le personnage, avant de le faire associer à ceux déjà connus dans un petit jeu de la fusée impromptu.
    Lorsqu'il n'y a pas de nouveau tableau à introduire, la leçon commence au 3e temps. Le tableau du manuel, déchiffré la veille, est reproduit de nouveau au tableau noir, en deux couleurs (omettre les lignes qui indiquent le mouvement de la baguette).
    Note : Il s'agit d'une petite révision, indiquée dans l'emploi du temps que je propose au début du Jour 2.

    Les premières consonnes étudiées sont celles dont le son se prolonge : elles sont, de ce fait, mieux perçues par les enfants.

    Note : À vérifier lors du choix d'un manuel de lecture, c'est très important.

    La leçon se déroule en six temps

    (en deux séances quotidiennes) :

    – 1er temps : présentation

    Graphie, son et geste sont présentés en même temps par le maître et répétés par les enfants, d'abord collectivement puis individuellement pour s'assurer que la prononciation est correcte. On peut temporairement intensifier la mimique (par exemple, serrement des lèvres avant l'explosion du /p/) mais en règle générale rien ne doit être exagéré : les enfants doivent s'habituer à percevoir les sons tels qu'on les entend dans les mots.

    Note : a) Mais ils ont une année scolaire pour cela, je le maintiens. On peut très bien exagérer plus longtemps pour Alphonse et moins longtemps pour Léocadie. Le but étant qu'Alphonse et Léocadie sachent tous les deux lire (décodage et compréhension) dans le courant du 3e trimestre au plus tard. - b) La prononciation individuelle pourra être escamotée rapidement pour tous les élèves dont on s'est rendu compte que leur prononciation du français était déjà parfaite. Le temps dégagé permettra de donner plus à ceux qui ont moins en les aidant par des gestes, des exemples à articuler correctement le phonème correspondant à la lettre du jour 

    CP : L'entrée par le graphème

    Le maitre montre avec la baguette de gauche à droite ; les enfants font les gestes et prononcent en même temps. Lorsque le tableau présente trois colonnes, éviter de donner un exemple droite-gauche.

    Note : Exercice à pratiquer « en chœur » (jeu du micro) ou « en cascade » (jeu du furet).

    Celles-ci sont écrites au tableau (en deux couleurs d'abord). Le maître les montre une à une, les enfants lisent. Au début ils ont tendance à séparer les sons et à lire « f...a ; ch...é ». Il faut leur apprendre tout de suite à grouper les éléments et à les dire d'un seul coup : « fa, ché ». On doit parfois les dire soi-même pour leur faire percevoir le rythme : c'est très vite acquis et c'est essentiel pour la compréhension des mots qui vont être introduits.

    Notes : a) Ce n'est parfois pas aussi facile que veut bien le dire Mme Silvestre de Sacy et cette période paraît interminable à celui qui emploie cette technique pour la première fois. Cependant, comme elle le souligne, c'est indispensable. On peut aider l'enfant (instruction collective, éducation individuelle) en lui disant : « Ne t'arrête pas, continue, continue... Rrrrrrrr-ooooo, rrrrooo, rrroo ! Bravo ! Recommence ici... sans t'arrêter. Allez, lllllll--, non, ne t'arrête pas, on reprend : llll-uuuu, llluuu, lluu ! Oui, c'est ça ! » même si, au début, ce n'est pas tout à fait ça. L'important, c'est de ne jamais céder au contre-productif « l et u, ça fait lu » et de féliciter toute réduction du trou béant entre les deux sons. - b) L'exercice inverse, celui où l'on fait écrire une syllabe sous la dictée, à la main ou grâce à des étiquettes ou des personnages des Alphas, en la prononçant très lentement soi-même (fffffaaaaa - mmmmmiiiii ) mais sans couper entre la consonne et la voyelle, les aidera grandement à progresser.

    Les lettres déjà apprises sont ajoutées soit au tableau reproduit (3e temps) soit aux syllabes (4e temps) soit revues avec les lettres mobiles.

    Note : a) Étape qui peut être sautée, d'autant que les lettres déjà apprises vont être réemployées dans la lecture des mots et des phrases du manuel. À conserver cependant dans les classes qui ne sont pas encore entrées dans la dynamique de progrès et de confiance en soi nécessaire à un apprentissage aisé de la lecture. - b) Elle sera remplacée, car Mme Silvestre de Sacy n'en parle pas pour le moment, par l'écriture (gestes nécessaires au tracé de la nouvelle lettre ; écriture sous dictée ; production d'écrits : écrire des syllabes et des mots sous des illustrations - remettre des syllabes ou des lettres en ordre pour écrire des mots et les illustrer - copier et illustrer - remettre les mots en ordre pour écrire une phrase - ...)

    Lecture dans le livre, ligne par ligne, à l'aide de la réglette, maintenue d'une main tandis que l'autre fait les gestes s'ils sont encore nécessaires (les enfants les abandonnent spontanément lorsqu'ils n'en ont plus besoin).

    Note : Cette lecture peut se faire en chœur, un peu pénible pour les classes voisines et pour l'enseignant lui-même, ou plutôt en cascade, selon le principe du jeu du furet. L'élève A lit le premier mot, l'élève B lit le deuxième, l'élève C lit le troisième, etc.

    Cette technique peut être utile à tous si :

    → son rythme est rapide, alerte : les enfants savent que leur tour arrivera bientôt et qu'ils doivent savoir où le groupe en est pour avoir l'honneur de lire à voix haute

    → l'attention est maintenue par des petits jeux : on lit une syllabe et on la fait suivre de « comme dans ... » (pa comme dans papillon - su comme dans sucette - to comme dans topic) ; on lit un mot et le voisin doit l'expliquer (un na-vi-re, un navire ; un navire, c'est un bateau) ; on lit une phrase à plusieurs : A lit le premier mot, B le deuxième, C le troisième, D le quatrième et E relit le tout ; on annonce à l'avance que lorsqu'on lira un nom d'animal, toute la classe devra imiter son cri ; on a donné un jeu d'images à chaque enfant et ils doivent les lever quand un camarade vient d'en lire le nom

    → chaque élève est doté d'un ou « phonic  phone » dans lequel il doit chercher à lire plus vite que le camarade qui lit à voix haute

    Dans les classes très nombreuses, pour ce 6e temps, on pourra couper la classe en deux groupes hétérogènes, pour ne pas creuser les écarts, rarement trois. Le groupe qui ne sera pas en train de lire sur le livre sera par exemple en train de faire des exercices de production d'écrit (voir ci-dessus). Les deux groupes liront avec le maître au cours de la demi-journée de classe.

    La lecture dans le manuel est l'aboutissement de la leçon et constitue une vérification des acquisitions. C'est déjà, pour les enfants, le plaisir de lire. Les mots puis les phrases doivent être compris au fur et à mesure, donc mémorisés aussitôt lus. La réglette délimite la ligne à lire puis elle sert à la cacher tandis qu'on répète de mémoire au rythme normal du langage ; c'est ainsi qu'on obtient dès le début une lecture dite « courante ».

    Note : Comme je l'ai dit plus haut, je ne suis pas convaincue par ce procédé qui favorise les enfants ayant une bonne mémoire auditive (en effet, pour le moment, leur mémoire visuelle absorbée par le travail de décodage ne peut en aucun cas les aider à « voir dans leur tête » ce qu'ils viennent de lire). Je préfère de loin que l'enfant puisse se référer au texte si besoin est pour redire la phrase qu'il vient de lire.

    C'est un peu comme pour la lecture de syllabes sans césure entre la consonne et la voyelle, l'important est qu'il progresse et qu'il soit de plus en plus capable de comprendre et mémoriser dès la première lecture.

    De temps en temps, entraîner les enfants à la lecture silencieuse d'une ligne, puis d'une phrase entière.

    Note : Exercice à pratiquer, dans les classes très nombreuses, avec le jeu d'images dont nous parlions ci-dessus. Chaque élève à sur sa table 10 images, correspondant aux 10 mots qu'il doit déchiffrer. Au signal, il lit (à mi-voix plutôt que sans bouger les lèvres) le premier mot. Il attend le signal pour lever l'image qui lui correspond. Et ainsi de suite jusqu'à ce que tout le stock d'images soit épuisé. - On pourra aussi écrire au tableau une consigne dont tous les mots sont déchiffrables (Lève la tête - Appuie sur ta gomme. - Lave ta table.), au signal, un ou plusieurs élèves exécuteront cette consigne devant leurs camarades qui valideront leur action d'après ce qu'ils auront eux-mêmes lu.

    TRAVAIL AVEC LES LETTRES MOBILES

    On oublie trop souvent que l'orthographe, c'est d'abord transcrire, dans leur ordre, les sons entendus.

    Exercices auditifs :

    – Entraîner les enfants à reconnaître le nombre de sons entendus avant de les écrite (o = un son ; fa, cho = deux sons ; sil, char : trois sons)

    Note : Et là, on renforcera la capacité de l'enfant à lier deux sons en proposant l'exercice inverse, celui qui constitue à rétablir la césure (fa, c'est deux sons : fff...aaa)

    – Faire trouver également dans une série de syllabes énoncées :

    → ce qu'on entend pour commencer

    → ce qu'on entend pour finir

    → combien entend-on de ... dans ... (de o dans moto ? de a dans vache ? dans salade ?)

    Notes : a) Vous savez que je préfère employer « prononce » plutôt que « entend ». - b) Ne pas faire de la réussite à ces exercices un préalable à la capacité à apprendre à lire. Cela n'est vrai que pour les enfants auditifs ; les visuels et les kinesthésiques passent par d'autres canaux (la vue des lettres pour les uns, leur tracé ou le geste qui leur est associé pour les autres). 

    Exercices d'identification :

    – par la graphie : « Prenez la lettre qui est pareille à ...» celle que l'on montre au tableau. L'enfant apprend ainsi à transposer le signe du plan vertical sur le plan horizontal. Exiger que la lettre soit posée dans le bon sens indiqué à la base par un trait

    Note : Voir ci-dessous l'indication pour les élèves insuffisamment spatialisés.

    – par le geste et le son donné par le maître

    – par le geste seul : cet exercice se fait dans le silence

    – par le son seul

    Note : À pratiquer très régulièrement en début d'année. Cet exercice peut remplacer de temps en temps le 3e temps qui débute le 2e jour d'étude d'une nouvelle graphie.

    Orthographe :

    Le maître énonce la syllabe à écrire ; les enfants répètent en faisant les gestes correspondants puis ils choisissent et assemblent les lettres. Exiger que les cartons soient pris un à un et aussitôt posés devant soi, de gauche à droite dans l'ordre entendu, pour éviter d'éventuelles inversions.

    Note : On peut aider les élèves insuffisamment spatialisés en collant sur leur table un rond vert à gauche et une flèche verte partant de ce rond et se dirigeant vers la la droite.

    Les enfants auront envie de reconnaître des mots dans ce qu'ils écrivent : par exemple la syllabe « cha » sera identifiée à l'animal ; la lettre muette leur sera indiquée par le geste seul, fait par le maître, la bouche ostensiblement fermée. Quelques notions d'orthographe d'usage seront ainsi données peu à peu.

    Note : On dit maintenant « orthographe lexicale ».

    Très vite, on dictera des mots puis des phrases.

    Note : Vous voyez que nous sommes à des années lumières de la « syllabique » qui empêche les enfants d'accéder au sens et les transforme en « robots qui font du bruit avec leur bouche ». Et cela se confirme dans la conclusion ci-dessous. 

    ♥ ♥ ♥

    Tous les détails donnés ici concernent les premières leçons mais elles sont valables pour les suivantes car dans l'apprentissage de la lecture, la technique bien qu'essentielle, ne suffit pas, ou bien on sépare technique et compréhension. Elles doivent être simultanées ; il faut donc acquérir une certaine rapidité pour comprendre le texte ce qui provoque le désir de lire. C'est à quoi vise la présentation de ce livre ; chaque ligne peut être comprise en soi, la phrase étant coupée au rythme même du langage. Ainsi l'enfant comprend vite ce qu'il lit ; le mot n'est jamais déformé par aucune prononciation intempestive de lettres muettes, et l'idée est captée au fur et à mesure du déroulement de la « petite histoire » que représente une phrase.

    Note : C'est aussi pourquoi la quantité de lecture à lire sur une page augmente régulièrement dans ce manuel. Plus l'enfant lit vite et plus il peut lire de mots, et donc de phrases, pendant la même durée, celle d'une séance de lecture (20 à 30 minutes du mois de septembre au mois de juillet, conseil d'amie). Y faire attention en choisissant un manuel de lecture : si la quantité d'écrit déchiffré n'augmente pas et que du début à la fin de l'année, on reste bloqué sur 4 ou 5 syllabes fabriquées à l'aide de la nouvelle lettre, suivies de 5 à 10 mots et d'1 ou 2 phrases, c'est que c'est une fausse méthode graphémique dont les auteurs n'ont pas compris qu'on peut apprendre à lire sans passer forcément par la « voie directe ».

    Au manuel proprement dit et sans attendre que toutes difficultés soient sues, nous avons ajouté beaucoup de pages pour favoriser le désir et la joie de lire : souvent l'enfant les relira seul, pour son plaisir.

    Note : C'est ce que n'ont pas compris les personnes chargées de toiletter ce manuel pour la réédition 2018. Elles ont enlevé ces pages, les jugeant inutiles. Si vous choisissez cette méthode, cherchez dans les librairies d'occasion, les éditions antérieures sont bien meilleures que la dernière.

    C'est alors que l'on pourra dire : « Il sait lire. »

    Je crois qu'il n'est pas nécessaire d'en dire plus. Mais je répondrai volontiers à toutes vos questions.

    Notes :

    [1] J'insiste sur ce terme car si l'école est le creuset de la société que nous voulons voir naître, elle doit reprendre la main et miser à nouveau sur une instruction collective, tout en tenant compte de l'éducation à donner à chacun qui, elle, reste individuelle. Par ailleurs, nous n'avons pas assez de temps pour nous permettre de consacrer à chaque élève les 2 h 30 individuelles quotidiennement pour qu'il acquière les bases du français écrit ; il est donc impératif de le regrouper avec ses camarades de façon à ce qu'il ait réellement 2 h 30 de contacts actifs avec l'adulte qui est rémunéré pour lui dispenser ces bases.


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  • GS/C2/C3 : Compter sur ses doigts

    Grande question du jour : Pouvons-nous laisser les élèves calculer en utilisant leurs doigts en début d'apprentissage ou cela risque-t-il de leur donner de mauvaises habitudes qu'ils n'arriveront pas à perdre plus tard ? 

    Oui, nous pouvons et même nous devons laisser les élèves calculer avec les doigts, surtout à en début d'apprentissage ou lorsque nous récupérons des élèves plus grands qui calculent 7 + 4 (ou plutôt G + ♦ ♦ ♦ ♦ ) en surcomptant, que ce soit sur la file numérique ou sur leurs doigts : « G... H I J K » et parfois même « A B C D E F G... H I J K » ou, si vous préférez : « 7... 8 9 10 11 » et parfois même « 1 2 3 4 5 6 7... 8 9 10 11. »

    Cependant, il faut que nous gardions bien les enjeux à l'esprit et que nous leur apprenions à rendre ce travail utile pour la suite. 

    Car il ne s'agit pas de les précipiter prématurément dans des techniques élaborées de calcul mental, des récitations de mots dépourvus de sens profond, des montages de réflexes de type Pavlovien, ce qui ne manquerait pas, comme pour la fluence de lecture introduite trop précocement, de fabriquer des têtes bien pleines mais pas forcément bien faites dans le meilleur des cas et des dys-machin-trucs lorsque nous les imposerions à des enfants fragiles, manquant de confiance en eux ou trop éloignés de la chose scolaire pour pouvoir griller ainsi les étapes essentielles de leur construction mentale mais aussi affective.

    Premier enjeu : la permanence de la quantité.

    Souvent, en maternelle, les petits enfants ne font pas le lien entre 2 doigts, 2 chaussures, 2 cubes, 2 ronds de couleur, etc. Ils restent dans l'appréhension sensorielle de l'objet et ont de la peine à concevoir que, quels que soient les objets qu'on utilise, la quantité 2 reste toujours 2.

    De la GS au... CM2, parfois, hélas... il convient d'avancer à petits pas dans ce domaine, jusqu'à arriver à l'abstraction complète qui permettra, dans les grandes classes, d'imaginer les grands nombres sans avoir besoin de manipuler des centaines de milliers de trombones, perles, cubes ou morceaux de papier découpé, de s'y retrouver rapidement dans les nombres décimaux, simplement après quelques exercices concrets utilisant la monnaie, les mesures de longueur, de masses, de contenances puis d'aires et de volumes, de concevoir les fractions, qu'elles soient inférieures ou supérieures à 1, en se dégageant rapidement des parts de pizzas, des horloges, des portions de figures planes, etc.

    → Pour cela, nous nous attachons à varier les représentations concrètes : doigts mais aussi bûchettes, bouliers, perles Montessori, réglettes Cuisenaire, boîtes de Picbille, cubes emboîtables, plaques Herbinière Lebert, monnaie, masses marquées, récipients variés, ..., de façon à ce que les enfants prennent peu à peu conscience du fait que le matériel, quel qu'il soit, leur montre toujours la même chose

    Deuxième enjeu : Passer à l'abstraction

    Si le tout jeune élève, jusqu'au début de la GS, a besoin de l'objet qu'il peut toucher, déplacer, manipuler, comparer pour comprendre, celui qui est en train d'éclore chez les enfants de 5 à 7 ans doit petit à petit se dégager de cette obligation de passer par le toucher, la vue ou l'ouïe pour concevoir le nombre.

    Tout au long de l'école primaire, cette plongée dans l'abstraction restera bien modeste et il est illusoire de croire, comme le faisaient les « mathématiques modernes » dans les années 1970, qu'un élève de moins de 12 ans saura se dégager suffisamment du calcul concret pour raisonner sur le nombre et ses règles d'écriture et de calcul, en utilisant d'autres systèmes que la base dix et les chiffres arabes par exemple.

    Nous resterons donc « sur le plancher des vaches » et nous contenterons de dévoiler à nos élèves le grand secret des mathématiciens, car il a toujours beaucoup de succès dans les classes, qu'elles soient composées de petits enfants de 5 à 7 ans ou de presque préadolescents de 10 à 12 ans :

    Le grand secret des mathématiciens

    Figurez-vous, chers enfants, que les plus grands paresseux du monde, ce sont les mathématiciens. Dès qu'ils peuvent trouver une technique qui leur permet de moins se fatiguer, de moins réfléchir, de moins écrire, hop, ils sautent dessus et s'y entraînent pour que son utilisation devienne la moins fatigante possible... Et ils la gardent jusqu'à ce qu'ils en trouvent une autre, encore moins fatigante, encore plus rapide et encore plus facile...

    C'est comme cela qu'ils ont inventé, utilisé, adopté et même amélioré ces techniques-là (et bien d'autres encore que vous apprendrez plus tard) :

    ♥ les chiffres arabes, qu'ils ont préférés aux chiffres romains, égyptiens ou autres, parce qu'ils étaient plus rapides à écrire, plus faciles à dessiner et qu'avec 10 signes différents seulement, on pouvait écrire tous les nombres, presque jusqu'à l'infini, simplement en rangeant quelques signes de droite à gauche, toujours dans un même ordre, très facile à retenir

    ♥ les signes opératoires qui évitaient d'avoir à écrire des longues histoires à chaque fois qu'ils voulaient expliquer leurs calculs

    ♥ le calcul mental qui permettait de garder ses mains dans ses poches quand il faisait froid ou de continuer à tenir leurs outils de travail ou de jeu, même s'ils avaient un besoin urgent de savoir combien faisait ça plus ça, ça moins ça, ça fois ça ou encore ça divisé par ça... 

    ♥ et enfin... la mémoire !... Vite vite, dès qu'ils remarquaient quelque chose qui donnait toujours le même résultat, ils s'empressaient de ranger ce résultat dans un coin de leur cerveau. Ces petits rangements, bien classés par familles, leur permet de ne plus avoir à faire de longs calculs compliqués. Maintenant, ils les ont toujours sur eux et ils peuvent les ressortir mille fois plus vite que la vitesse de la lumière !

    Ce que ces mathématiciens ont fait, vous pouvez aussi le faire, tranquillement, petite idée après petite idée, juste pour moins vous fatiguer, moins avoir besoin de tout recompter sans arrêt tout en restant sûrs de vous. Vous recevrez alors la médaille d'or du meilleur mathématicien, celui qui sait tout sans jamais se creuser la cervelle inutilement.

    → Pour cela, nous leur apprenons à se passer de leur matériel (doigts, boulier, etc.) pénible à sortir et long à manipuler grâce à l'imagination : « Fermez les yeux et imaginez 3 doigts (ou tout autre matériel cité plus haut), rajoutez-en 2 et encore 1, c'est-à-dire 3. Combien voyez-vous de doigts levés (ou tout autre matériel cité plus haut) dans votre imagination ?... »

    Nota bene : Lorsque le domaine numérique ne dépasse pas 10, passer par 5 est fondamental, comme il sera fondamental ensuite de passer par 10. Au début, procédons nous-mêmes à la décomposition du deuxième terme de la somme (ou du retrait) pour que les élèves prennent l'habitude de « compléter (ou revenir) d'abord (à) la première main ».

    → On peut aussi se servir du rituel du Jeu de la Boîte. Il suffit d'une boîte opaque, dans laquelle l'enseignant place 3 billes puis encore 2 et 1 (toujours le passage par 5, ritualisé par l'enseignant).

    La difficulté sera alors d'empêcher momentanément les élèves de se servir de leurs doigts, même imperceptiblement, pendant que nous manipulons les billes et la boîte.

    Troisième enjeu : Soulager la mémoire de travail

    Pour que nous puissions tenir un raisonnement cohérent, pour réussir à nous organiser, planifier une action, tout ceci sans avoir besoin de matériel concret, il nous a fallu tout d'abord engranger de nombreux souvenirs : des mots (le nom des nombres, des signes opératoires, ...) mais aussi des épisodes marquants de notre vie qui, par les sensations qu'ils nous ont procurées, nous ont donné des repères (numériques et opératoires, dans le cas qui nous préoccupe aujourd'hui).

    Plus ces souvenirs étaient prégnants, mais aussi agréables et joyeux, et plus ces repères se sont ancrés facilement et durablement dans notre esprit. Nous comptons maintenant sans même y penser et nous avons une idée claire des nombres usuels et des opérations qu'ils permettent.

    Nos élèves n'en sont pas là, surtout dans les petites classes ou dans les grandes classes de l'élémentaire, lorsque jusqu'à maintenant, ils ont surtout été invités à faire semblant de compter et calculer (la file numérique que l'on tapote du doigt en récitant une comptine absconse, le matériel unique qu'ils manipulent parfois en virtuose mais qu'ils n'ont pas eu l'occasion de relier avec la « vraie vie », celle de tous les jours où ils comptent pourtant constamment – des billes, des copains, du temps qui passe, les cuillères de soupe pour papa, pour maman, pour le chien Toto et pour le poisson rouge, etc. – les tables d'addition puis de multiplication que l'on apprend par cœur avant même d'avoir eu le temps d'en éprouver l'utilité, les procédures de calcul mental installées en 3 petits exemples et puis « automatisées » en une demi-page souvent largement illustrée, les « leçons » à apprendre à la maison dont le style littéraire déroute plus qu'il n'aide, suivies de leurs évaluations « dénarcissisantes » pour tous les enfants qui n'ont pas eu la chance de tomber dans la marmite de potion magique quand ils étaient petits, ... ).

    S'il y a une compétence que l'école devrait s'employer à installer dans leur esprit de manière à ce qu'ils l'apprécient, c'est l'art et la manière de mettre en mémoire les savoirs et connaissances qu'elle est chargée de leur transmettre.

    Non, ce n'est pas aux parents qu'il revient de faire apprendre par cœur les tables, comme je l'ai lu récemment, mais bien à nous, les enseignants. Nous devons absolument leur créer cet univers dans lequel, ils pourront, comme nous, accumuler des souvenirs prégnants, agréables et joyeux qui leur permettront de ne plus avoir à consacrer un temps infini à compter sur leurs doigts, sur leurs bouliers ou avec leurs « file numérique mentale », espèce d'alphabet interminable qui permet, si l'on est patient et concentré, de trouver combien font 9 fois 9, en récitant à mi-voix la suite des nombres de 0 à 81 (ou 80... ou 82... pour peu qu'on ait été distrait en chemin) !

    → Pour cela, nous multiplions les exercices d'entraînement brassant et rebrassant les mêmes quantités, et, dès la GS ou le CP, très  souvent, nous faisons appel à leur mémoire : « Rappelez-vous, hier, nous avons compté 3 + 3, en imaginant nos doigts... Qui s'en souvient ?... Qui saurait dire le total sans se servir ni de ses doigts, ni des images de doigts dans son imagination ?... »

    → Nous leur apprenons aussi à se servir d'un résultat déjà connu pour en deviner un autre sans matériel, ni création d'images mentales : « Vous vous souvenez que 3 + 3, c'est égal à 6 ?... Alors, quelqu'un saurait-il me dire combien font 3 + 2 ?... Et 3 + 4 ?... Pourquoi ?... »

    A ce moment-là, surtout dans les petites classes, en GS, au CP, ou même dans les classes supérieures lorsque les élèves ont appris à surcompter sur leurs doigts ou sur la file numérique sans se représenter concrètement les quantités, il est important que leur « preuve » soit étayée par le concret, les doigts, les boules du boulier, etc.

     

    → Nous les encourageons alors à montrer (démontrer ?) sur leurs doigts, leur boulier, avec leurs bûchettes, leurs perles ou leurs plaques qu'ils ont bien raison et que cette nouvelle technique, plus rapide, plus économique, plus sûre est bien une procédure de mathématicien...

    Cette habitude de réfléchir sur les quantités et de déduire des régularités de la répétition de cas similaires s'installera d'autant mieux si nous commençons tôt et sur un champ numérique restreint et facilement visualisable (c'est pourquoi je déconseille les méthodes qui en GS ou au CP traitent d'un coup le cas de plusieurs nombres, que ce soit de 1 à 30, de 1 à 9 ou même de 1 à 5).

    → Nous travaillons alors ces procédures construites et vérifiées en commun quotidiennement en classe jusqu'à ce qu'elles deviennent des vrais souvenirs, automatisés et inconscients, qui leur permettront de les appliquer et les réitérer de manière automatique

    Nous libérons ainsi leur mémoire de travail pour des tâches plus nobles qui, à leur tour, créeront de nouveaux souvenirs agréables et joyeux qui leur permettront d'acquérir de nouveaux savoirs, de nouvelles compétences, de nouvelles connaissances.

    Ce sera le moment de leur donner cette procédure à montrer (petites classes : GS et CP) ou à réviser à la maison (du CE1 au CM2), juste pour réactiver la mémoire et pour l'ancrer dans la vie sociale, comme un outil utile partout, à l'école comme hors ses murs.

    Nos élèves ne tarderont pas alors à se passer de leurs doigts aussi souvent que possible, ne faisant appel à eux que lorsqu'ils se trouvent dans une situation qui les déroute, pour se rassurer, tout comme un tout petit revient à la quadrupédie lorsqu'il a peur de tomber s'il reste seulement sur ses deux pieds, sans aucun filet de protection. Ils auront appris à s'en passer à petits pas.


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  • C1/C2 : Discrimination auditive

    Quoi de neuf du lundi matin, A., trois ans et demi, raconte :« Hier, je suis allé à l'hôpital pour voir un pépé. »

    La maîtresse inquiète demande : « Ah bon, ton pépé est malade, le pauvre ? »

    Et le petit de rétorquer, un peu suffoqué devant tant d'incompréhension : « Mais non ! Un petit pépé ! Un pépé qui poit le piperon ! »

    Ce petit A a grandi. Trois ans après, au CP, il apprenait très facilement à lire et à écrire ; six ans plus tard, il « sautait » le CM1 et entrait avec un an d'avance au CM2 ; treize ans plus, il avait une mention Très Bien au bac S et intégrait la classe de Maths Sup d'un prestigieux lycée de province ; il est actuellement ingénieur et chef d'entreprise.

    Même parcours sans anicroche pour la petite P. qui, au même âge, explosait de rire et rétorquait à son papa qui cherchait son disque de stationnement car il disait être garé en zone bleue : « Papa, si c'est zaune, c'est pas bleu ! » ou pour le petit J. qui chantait avec conviction :

    « Tot', tot', tot', tot',
    Ti frappe à la porte ?
    Tot', tot', tot', tot',
    C'est le petit tot'
    Totorito ! »

    Et pourtant, ni les uns ni les autres n'auraient pu, s'ils avaient su lire les emplois du temps de leurs enseignants de maternelle, trouver de créneaux discrimination auditive ou phonologie.

    Car ces trois enfants, et tous leurs petits camarades présentant eux aussi ce qu'on n'appelait pas encore des « troubles du langage », ont vécu leurs années de maternelle, avant le grand chambardement, quand personne n'avait encore eu l'idée géniale de considérer un « moins de 7 ans » comme un adulte imparfait qu'il convient de corriger au plus vite sous peine de le voir échouer plus tard.
    Familles et enseignants accueillaient comme normales ces petites entorses à la prononciation et tout le monde savait que, bien accompagnés, à tout moment de la vie de classe, les enfants les corrigeraient d'eux-mêmes avant l'âge fatidique du passage à l'écrit (fixé alors à plus de 5 ans de manière à laisser du temps au temps).

    Beaucoup d'accompagnement

    L'accompagnement est essentiel et le langage oral est le point central autour duquel gravitent forcément toutes les activités d'une journée en école maternelle. Il garde une place prépondérante, soutenu et accompagné de son pendant, le langage écrit jusqu'à la fin du CE1.

    Au cours de ces activités, l'enseignant écoute et fait écouter, parle et fait parler en articulant clairement, répète et fait répéter, apporte des mots, des sons, éduque le sens de l'ouïe et celui de la vue.

    Pour être plus efficace et ne pas priver ses élèves de sa présence, il organise la vie de la classe autour du groupe-classe dans lequel il joue son rôle de dispensateur de savoirs mais aussi d'organisateur du temps de parole[1], d'éducateur au beau langage.

    De manière à ce que le groupe soit pour les enfants la marque de fabrique de l'école, c'est en groupe-classe qu'on entre en classe et le regroupement est le premier et le dernier temps de chaque quart de journée, que ce soit pour dialoguer ensemble, chanter, réciter, écouter des histoires, échanger des remarques et des observations, ...

    Petit à petit, année après année, l'enfant bien accompagné évolue, il devient capable de comprendre les symboles.
    Il a alors le plus souvent 5 ans révolus et, c'est à cheval sur la dernière année d'école maternelle et les deux premières années d'école élémentaire que son enseignant, pour le moment toujours formé pour accompagner les enfants, c'est-à-dire les êtres humains de 2 à 11 ans, introduit dans son univers proche les lettres et la façon de les agencer.

    L'œil aide alors l'oreille et l'oreille aide l'œil à finir de corriger ces petits problèmes articulatoires, l'accompagnement a réussi à ne pas médicaliser ce qui n'était que des approximations normales en cours d'apprentissage.

    Ne reste alors qu'un enfant par ci par là qui, dans les cas les plus bénins, aurait besoin d'une année de plus, ou qui, malheureusement, a vraiment besoin d'une aide spécialisée pour articuler sa langue aisément (et donc en discriminer les phonèmes proches). Celui-là sera orienté vers un personnel spécialisé, seul formé à évaluer et traiter cette grande difficulté.

    Pas d'évaluations, de normes, de grilles, de tests

    Pour les autres, pas besoin de tout cet attirail pour les faire avancer. L'école dite de la confiance doit faire confiance en l'espèce humaine et savoir que, comme tous les jeunes mammifères, les rejetons de la dite espèce évoluent lentement mais sûrement, chacun à son rythme, vers ce qu'elle imagine être la perfection de l'âge adulte.

    Car c'est dans la confiance, dans le temps actif des mouvements, des jeux, des discussions, des découvertes, des observations, des chants, des comptines, des histoires, des poèmes qu'on leur lit, ..., que les enfants apprennent à parler, à s'écouter et peu à peu à analyser ce qu'ils prononcent.

    Le temps passif pendant lequel l'enseignant est occupé à évaluer quelques enfants, à leur faire repasser les tests qu'ils ont ratés, à leur faire seriner cent fois les mêmes exercices pour qu'ils les réussissent enfin, à cocher des cases sur des grilles est du temps volé aux apprentissages, à l'irrépressible besoin de grandir, de progresser, de se dépasser de tout enfant en bonne santé.

    Une progression à petits pas

    Un jeune enfant ne progresse pas comme un enfant plus grand, un adolescent ou un adulte car ses apprentissages ne sont pas de même nature.

    Il a besoin pour progresser de butiner tout autour de lui, au cours d'expériences variées. Il traverse des périodes pendant lesquelles il progresse dans un domaine alors qu'il semble presque régresser dans d'autres. Il a besoin d'enthousiasme, de jeux, de mille petites choses différentes dont son esprit se saisit, dans un désordre parfois incroyable. Il tâtonne, essaie, recommence, abandonne ceci, privilégie cela au hasard de ses découvertes, tout imprégnées d'intuitions, de fulgurances, de paris...

    Tout ceci s'agglutine peu à peu : les connaissances émergent, parfois au moment où l'on s'y attend le moins, les compétences viennent ensuite, naissant toujours de l'action qui les stabilise et les automatise, les savoir-faire sont proches, prêts à être installés sûrement, maintenant que toutes ces intuitions ont été vérifiées et validées.

    L'exact contraire du schéma actuel

    Celui qui consiste à programmer, à dates et heures fixes, dès les plus petites classes et dans un ordre immuable, le moment où tous devront être capables de compter les syllabes d'un mot, d'identifier la syllabe d'attaque ou la syllabe finale, et ainsi de suite jusqu'à, avant même d'avoir introduit le support visuel, de manipuler et jouer avec les syllabes...

    Car, tous ces exercices, cette transmission verticale de l'adulte vers l'enfant, conçu comme un adulte mal fait qui ne sait pas et doit apprendre dans l'ordre à décortiquer sa langue, seraient d'un très grand intérêt pour un adolescent ou un adulte qui apprendrait à prononcer les phonèmes d'une langue étrangère inconnue.

    Mais ils n'aideront pas A à passer tranquillement, en trois années scolaires, de sa prononciation erronée du mot bébé à l'écriture et la lecture aisées des mots bébé et pépé, amis aussi bain et pain, bol et Paul, barre et par, etc.

    Ils stresseront la petite P. qui comprend très bien ce qu'elle dit mais qui n'arrive pas encore à le prononcer et s'étonne de ce que son père puisse à ce point méconnaître sa propre langue.

    Ils conforteront le petit J dans l'idée qu'il n'est pas normal et l'empêcheront d'accéder à cette estime de soi si importante pour son développement affectif.

    Une grille pour que l'adulte s'y repère et s'évalue :

    J'ai collecté ci-dessous un grand nombre d'activités propres à parfaire les capacités articulatoires, à éveiller le sens de l'ouïe,  à le conforter et l'affiner grâce au recours à celui de la vue, après qu'il aura été lui-même éveillé et exercé. Afin qu'il soit plus clair, je l'ai compartimenté par niveaux(que j'ai signalés par un code couleur), de la MS au CE1. Ceci est bien entendu indicatif et peut être sujet à variations.
    Je n'ai pas mis la TPS et la PS mais toutes les activités audio-orales de MS sont transposables à ces niveaux. On se gardera en revanche de tenter de faire passer les activités audio-écrites.

    Les collègues intéressés pourront s'y référer pour trouver les activités qui leur correspondent et les aideront à faire progresser leurs élèves sans leur infliger ces longues séances de phonologie trop bien cadrées pour correspondre à leur mode de pensée, beaucoup trop foisonnant pour être mis en grille.

    N'hésitez pas à poser des questions, demander des éclaircissements, solliciter de l'aide ou des documents.

    Télécharger « Discrimination auditive MS à CE1.pdf »

    Notes :

    [1] À ce sujet, voir et écouter : Pour une pédagogie de l’écoute à l’école maternelle, de Pierre Péroz.


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  • CE2 : La multiplication Au restaurant, Joshua et Maia, leur grand frère,
    leur père et leur mère prennent une formule à 16 euros.
    Combien paieront-ils ? 

     Une collègue demande comment procéder pour que ses élèves de CE2 acquièrent la technique de la multiplication posée avec deux chiffres au multiplicateur.

    Je lui répondrai petits pas, tables, numération, manipulations et problèmes concrets... Sachant que, en fin d'année, même si les programmes 2016 ne l'exigent pas, il serait bon que les jeunes élèves de 2019 en sachent autant que leurs frères et sœurs aînés, parents, grands-parents et arrière-grands-parents. Je reconnais que, depuis que le nombre d'heures et de jours de classe hebdomadaires a été réduit pire que peau de chagrin, c'est moins facile et qu'il n'est pas étonnant que les moins aguerris de nos élèves peinent à prendre leurs marques.

    Module « multiplication » ou méthode des petits pas ?

    À l'école élémentaire, le calcul devrait rester indissociable des autres éléments du programme de mathématiques qui lui apporteront, chacun à leur mesure, les éléments de compréhension nécessaire :

    → les échanges entre nombres et calcul rendront par exemple transparents et logiques l'usage des retenues et la « règle des zéros à droite »

    → les exercices sur les mesures et la monnaie réinvestiront de manière concrète ce qu'ils ont appris sur l'usage de la multiplication

    → la géométrie apportera elle aussi sa part de concret lorsqu'il s'agira d'observer les propriétés du carré, du rectangle, du triangle équilatéral ou encore du cube et du pavé pour en dégager intuitivement des formules de calcul de périmètres, aires et pourquoi pas volumes

    → la résolution de problèmes doit faire partie intégrante de chaque séance de mathématiques. On débute par elle pour rendre concrète la notion que l'on souhaite traiter et l'on termine par elle pour éprouver ses forces nouvelles et se rendre compte de ses capacités

    Donc, résolument :

    Avancer à petits pas

    Les fiches que vous trouverez ci-dessous font donc partie d'un ensemble que vous trouverez ici. Leur programmation les répartit sur les trois premières périodes de l'année scolaire. Elles sont intercalées, au rythme d'environ une par semaine, entre des fiches de numération, de mesures et de géométrie.

    Vous trouverez ci-dessous la progression proposée. Son avancée se fait à pas comptés :

    ♦ d'abord, les doubles, vus depuis le CP, laissés à reposer une semaine, puis les multiples de 5, qui raccrochent l'activité de calcul à la numération décimale, un peu plus vite suivis des multiples de 3, peut-être un peu moins connus... Et ainsi de suite, pas trop vite, jusqu'à ce que les 9 tables aient été vues... Et là, on les révise, on les structure, on prépare le CM et la notion de multiples

    ♦ même chose pour la technique... d'abord de l'empirique, à base d'habitude prise de poser une multiplication à un chiffre au multiplicateur, sur le long terme, pendant deux longues périodes, avant de la formaliser au cours d'une leçon

    ♦ et puis enfin, toujours en s'appuyant sur les connaissances en numération décimale,  l'introduction de la multiplication à deux chiffres au multiplicateur, longtemps avant la fin de l'année scolaire afin que les élèves puissent s'entraîner, s'entraîner et encore s'entraîner au cours des deux dernières périodes

    Progression

    Période 1 :

    1. A) Révisions :

    Semaine 4 : Mult.1 : Multiplier par 2

    Semaine 5 : Mult.2: Multiplier par 5 – Mult.3 : Multiplier par 3

    Période 2 :

    1. A) Révisions :

    Semaine 1 : Mult.4 : Multiplier par 4

    1. B) Apprentissages :

    Semaine 3 : Mult.5 : Multiplier par 6

    Semaine 4 : Mult.6 : Multiplier par 7

    Semaine 5 : Mult.7 : Multiplier par 8

    Période 3 :

    1. B) Apprentissages :

    Semaine 1 : Mult.8 : Multiplier par 9 – Mult.9 : Multiplier par un nombre à un chiffre

    Semaine 2 : Mult.10 : Tables de multiplication

    Semaine 3 : Mult.11 : Multiplication par 10

    Semaine 4 : Mult.12 : Multiplication par 20, 30, ...

    Semaine 5 : Mult.13 : Multiplication par un nombre à deux chiffres

    Semaine 6 : Mult.14 : Usage de la multiplication

    Nota bene :

    Ce n'est que pas simplicité, pour montrer comment des élèves de CE2 peuvent passer d'une connaissance basique du calcul des produits à la maîtrise de la technique de la multiplication à deux chiffres au multiplicateur que ces leçons ont été coupées du reste de la progression.

    Manipulations et problèmes concrets :

    Ces fiches présentent toujours un exercice de calcul mental, une leçon, conçue puis lue en classe, après un travail collectif autour d'une situation-problème, une série d'exercices et elles se terminent systématiquement par des suggestions de problèmes concrets.

    J'y ai ajouté un « guide pédagogique » qui donne :

    → les prérequis nécessaire (programme de CE1)

    → la progression à suivre

    → un modèle de séance qui montrera :

    ♦ comment introduire la notion par un exercice de calcul mental puis une situation-problème à résoudre en groupe-classe, au tableau, en favorisant les échanges entre pairs

    ♦ les différentes options de travail en classe à partir des exercices et des problèmes proposés

    ♦ les exercices à mener rituellement entre deux séances

    Le fichier :

    Il est présenté sous forme de  « manuel », les élèves écriront sur un cahier (à moins que le travail reste collectif au tableau, ou semi-collectif, en ateliers de 2 à 4 élèves).

    Télécharger « La multiplication au CE2.pdf »

    Le guide pédagogique :

    Télécharger « La multiplication CE2 - Guide péda.pdf »

    La méthode complète :

    Sous forme de fichier individuel :

    CE2 : Fichier de mathématiques (1)

    CE2 : Fichier de mathématiques (2)

    CE2 : Fichier de mathématiques (3)

    CE2 : Fichier de mathématiques (4)

    CE2 : Fichier de Mathématiques (5)

     


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  • GS : Écriture-lecture

    Qu'est-ce que l'écriture-lecture-phono ?

    C'est l'ensemble des activités qui mèneront, très tranquillement et à tout petits pas, un enfant de tout juste 5 ans (et même parfois un peu moins) de pas grand-chose à déjà beaucoup dans le domaine du langage écrit.

    À leur arrivée en GS...

    La plupart des enfants savent que les livres, les magazines, les journaux, les ordinateurs, tablettes et smartphones, les cahiers et classeurs de leur enseignant :

    → contiennent des histoires,

    → expliquent des choses,

    → peuvent donner des renseignements : leur nom, leur âge, les paroles de la chanson ou de la comptine, les numéros de téléphone de leurs parents, la liste de ceux d'entre eux qui mangent à la cantine, etc.

    Ils savent que les  magiciennes qui permettent ce prodige sont les lettres (et les chiffres) qu'ils ont vues et revues au cours de leurs feuilletages divers et variés, de leurs promenades à travers l'école, la ville, le pays

    Ils sont encore très maladroits, ont encore parfois une prise palmaire de l'outil scripteur et ont eu très souvent leur développement psychomoteur entravé par l'obligation de traçage de traits droits très courts diversement orientés et fréquemment interrompus dans le but de produire très vite de vagues imitations de lettres bâtons[1].

    GS : Écriture-lecture-phono
    Histoire de ne vexer personne,
    j'ai préféré illustrer ce concept de vague imitation
    grâce à ce document extrait d'un site italien...

    Enfin, sauf cas particulier bien heureusement exceptionnel, tous entendent les sons articulés qui composent la langue française[2].

    Après dix mois de GS... 

    Ils écriront dans les lignes du cahier, de courtes phrases composées de mots simples, en comprenant ce qu'ils écrivent et en pouvant l'illustrer.

    GS : Écriture-lecture-phono

    Méthodes employées :

    Pour obtenir ceci, il suffit d'utiliser les méthodes suivantes :

    ♥ De l'écoute des sons à la lecture, de Thierry Venot, aux éditions du GRIP (34,90 €)

    ♥ Une boîte de 60 Alphas, chez Récréalire (49,90 €) (facultatif)

    Mes cahiers d'écriture GS, Laurence Pierson chez MDI (5,90 €)

    Racontamus, écoutatis, comprenunt (1) et suivants, pour une pédagogie de l'écoute de contes et MS : La « phono » naturelle et familière (1) et suivants, pour une éducation de l'oreille basée sur la musique et le chant

    ♥ Des recueils de contes, des albums, des livres documentaires et des magazines pour enfants, en très grande quantité

    Progression

    A) Pédagogie de l'écoute, enrichissement du lexique et de la syntaxe :

    Rappel :  Les indications de méthode se trouvent dans les articles Racontamus, écoutatis, comprenunt (1) et suivants et dans MS : La « phono » naturelle et familière (1) et suivants.

    Période 1 :

    Une histoire par jour (conte, album, vidéo, ...) illustrée par des petits personnages et du matériel très simple au besoin - Durée : 15 à 20 minutes

    Apprentissage de chants et comptines en rituel quotidien - Durée : 10 à 15 minutes

    Période 2 :

    Une histoire par jour ou sur deux jours illustrée par du matériel très simple ou les illustrations du livre - Durée : 15 à 20 minutes

    Apprentissage de chants et comptines en rituel quotidien - Durée : 10 à 15 minutes

    Période 3 :

    Une histoire sur deux ou trois jours, illustrée par les illustrations du livre - Durée : 15 à 20 minutes

    Apprentissage de chants et comptines en rituel quotidien - Durée : 10 à 15 minutes

    Période 4 :

    Une histoire sur trois ou quatre jours, une illustration décryptée avant la lecture - Durée : 15 à 20 minutes

    Apprentissage de chants, poèmes du patrimoine littéraire et comptines en rituel quotidien - Durée : 10 à 15 minutes

    Période 5 :

    Une histoire sur une semaine (un épisode quotidien), une illustration décryptée avant la lecture - Durée : 15 à 20 minutes

    Apprentissage de chants, poèmes du patrimoine littéraire et comptines en rituel quotidien - Durée : 10 à 15 minutes

    B) Apprendre les gestes de l'écriture cursive :

    Rappel :  La méthode utilisée est :

     

    Période 1 : Préparation à l'écriture

    Durée : 5 minutes quotidiennes

    Semaine 1 : Le soleil page 4

    Semaine 2 : Le soleil page 4 + La fléchette, page 5

    Semaine 3 :  Le soleil page 4 + La fléchette, page 5 + Le yoyo, page 6

    Semaine 4 :  Le soleil page 4 + La fléchette, page 5 + Les barreaux, page 7

    Semaine 5 :  Le soleil page 4 + La fléchette, page 5 + Les fleurs, page 8

    Semaine 6 :  Le soleil page 4 + La fléchette, page 5 + Les yeux, page 9

    Période 2 : Préparation à l'écriture  - Les boucles

    Durée : 5 à 10 minutes quotidiennes

    Semaine 1 : Le soleil + La fléchette + Le bulldozer et Les bébés animaux, pages 10 et 11

     Semaine 2 : Le soleil + La fléchette + Le gribouillage et Le coloriage, pages 12 et 13

    Semaine 3 : Le soleil + La fléchette + Les cerceaux, page 14

    Semaine 4 : Le soleil + La fléchette + Les pelotes, page 15

    Semaine 5 : Le soleil + La fléchette + Les petites boucles, page 16

    Semaine 6 : Le soleil + La fléchette + Les grandes boucles, page 17

    Période 3 : Les pointes - Le saut de crayon - Les lettres e, l, i,

    Durée : 10 à 15 minutes quotidiennes

    Semaine 1 : Le soleil + La fléchette + Les petites pointes, page 18

    Semaine 2 : Le soleil + La fléchette + Les grandes pointes, page 19

    Semaine 3 : Le soleil + La fléchette + Le saut de crayon, page 20

    Semaine 4 : Le soleil + La fléchette + La lettre e, page 22

    Semaine 5 : Le soleil + La fléchette + La lettre l, page 23

    Semaine 6 : Le soleil + La fléchette + La lettre i, page 24

    Période 4 : Les lettres u, t, c, o, a, d, m, n, r, s, p, h

    Durée : 10 à 15 minutes quotidiennes

    Semaine 1 : Le soleil + La fléchette + Les lettres u, t, pages 25, 26

    Semaine 2 : Le soleil + La fléchette + Les lettres c, o, pages 27, 28

    Semaine 3 : Le soleil + La fléchette + Les lettres a, d, pages 29, 30

    Semaine 4 : Le soleil + La fléchette + Les lettres m, n, pages 31,32

    Semaine 5 : Le soleil + La fléchette + Les lettres r, s, pages 33, 34

    Semaine 6 : Le soleil + La fléchette + Les lettres p, h, pages 35, 36

    Période 5 : Les lettres k, j, y, q, g, f, b, v, w, z, x

    Durée : 10 à 15 minutes quotidiennes

    Semaine 1 : Le soleil + La fléchette + Les lettres k, j, pages 37, 38

    Semaine 2 : Le soleil + La fléchette + Les lettres y, q pages 39, 40

    Semaine 3 : Le soleil + La fléchette + Les lettres g, f, pages 41, 42

    Semaine 4 : Le soleil + La fléchette + Les lettres b, v, pages 43, 44

    Semaine 5 : Le soleil + La fléchette + Les lettres w, z, pages 45, 46

    Semaine 6 : Le soleil + La fléchette + Les lettres x, le prénom, pages 47, 48

    C) De l'écoute des sons à l'écriture-lecture :

    Rappel :  La méthode utilisée est

    GS : Écriture-lecture-phono

    couplée, à partir de la fin de la Période 2, à

    GS : Écriture-lecture-phono

    Période 1 : Se repérer dans l'espace et le temps ; La phrase, les mots

    Durée : 10 à 15 minutes quotidiennes

     I. Se repérer dans l'espace et le temps

    A) les suites de sons et les jeux d'écoute

    Semaine 1 : Présentation des instruments, p. 12 - Instrument, qui es-tu, p. 12 - Instruments, qui êtes-vous, p. 12 - La succession des sons, p. 13

    Semaine 2 : L'enseignant(e) s'est trompée, p. 13 - La représentation des instruments, p. 13 - Jouez votre instrument, p. 14 - Ordonnez les fiches, p. 14

    Semaine 3 :  L'orchestre interprète la partition, p. 15 - Un soliste interprète la partition, p. 15 - Le mauvais musicien, p. 15 - Écrivez la partition, p. 15

    Semaine 4 : Début, fin et position relative, p. 16 - Vous souvenez-vous, p. 17 - Trouvez le métronome caché, p. 17 + suite ci-dessous

    B) La souris verte

    Semaine 4 : Apprenez la chanson, p. 18

    Semaine 5 : Écoutez attentivement, p. 18 - La chanson est représentée, p. 19 - Remettez la chanson dans l'ordre, p. 20 -Notre chanson est modifiée, p. 20

    Semaine 6 : À chacun sa chanson, p. 22 - Écrivez la chanson avec les images, p. 22 - Cherchez l'erreur, p. 13 + voir ci-dessous

    II. La phrase, les mots

    A) La notion de phrase

    Semaine 6 : Activités de langage autour d'une image, p. 27

    Période 2 : La phrase, les mots ; Les syllabes (10 à 15 minutes quotidiennes)

    II. La phrase, les mots

    A) La notion de phrase

    Semaine 1 : Commentaires autour de l'image, p. 28 - Qu'est-ce qu'une phrase, p. 29 - Phrase : oui ou non, p. 31 - Compléter les phrases (1), p. 32

    Semaine 2 : Compléter les phrases (2), p. 33 - voir suite ci-dessous

    B) Les mots dans la phrase

    Semaine 2 : Notion de mot, p. 34 - Les mots dans la phrase, p. 36 - Le ou la, p. 37

    Semaine 3 : Comptez les mots, p. 38 - La représentation des mots, p. 39 - À chacun son mot, p. 43 - voir suite ci-dessous

    C) Activités langagières autour de la phrase.

    Semaine 3 : Monsieur « Dans la lune », p. 44 - Monsieur « Mélange tout » (1), p. 45 - Monsieur « Mélange tout » (2), P. 46 - voir suite ci-dessous

    III. Les syllabes

    Semaine 3 : Observez les mouvements de votre bouche, p. 48

    Semaine 4 : Comptez les syllabes en vous aidant de vos doigts, p. 49 - Vous entendez les mots dans votre tête, p. 49 - Rythmez les syllabes, p. 49 - Classez les images, p. 49

    Semaine 5 : Devinez les mots, p. 49 - Le tambourin, p. 50 - Monsieur « Lambin », p. 50 - À chacun sa syllabe, p. 51 - Le verlan, p. 51

    IV. Les voyelles

    Semaine 6 : Présentation des voyelles, p. 54 - Reconnaissez-vous les voyelles a), p. 55 - Reconnaissez-vous les voyelles b) p. 55 - Reconnaissez-vous les voyelles c), p. 55

    Période 3 : Les voyelles 

    Durée : 10 à 15 minutes quotidiennes

    IV. Les voyelles

    Semaine 1 : Reconnaissez les voyelles d), p. 56 - Reconnaissez les voyelles e), p. 56 - La famille des sorcières, p. 56 - Voyelle, qui es-tu ? (au début du mot), p. 58

    Semaine 2 : Voyelle, qui es-tu ? (à la fin des mots), p. 59 - Fiches : Les voyelles a et i, D1, D3, D4

    Semaines 3 : Fiches : Les voyelles a et i, D5, D6 ; Les voyelles o et u, D7, D9

    Semaine 4 :  Fiches : Les voyelles o et u, D10, D11, D12 ; Les voyelles e et é, D13 

    Semaine 5 : Fiches : Les e et é, D15, D16, D17 ; Au début ou à la fin, p. 60

    Semaine 6 : Les sorcières préparent leur soupe, p. 62 + Fiche : D18 - Voyelle, es-tu là ?, p. 63 + Fiche : D19 - La pêche aux voyelles, p. 64 +Fiche : D22 - La pêche aux voyelles dans la phrase, p. 67 + Fiche : D23

    Période 4 : Les voyelles ; Les consonnes ; Écrire et lire les syllabes et les mots

    Durée : 2 fois 10 à 15 minutes quotidiennes

    IV. Les voyelles

    Semaine 1 : Fiches : D24, D25, D26, D27 - Observation orale et écrite : La mésaventure de Rémi, p. 69 - La chanson de Rémi, p. 72 - voir suite ci-dessous

    V. Les consonnes

    Semaine 1 : Les animaux et leur cri, p. 74 - La lettre M, p. 76

    Semaine 2 :  Observation orale et écrite :  La lettre R, p. 79 - La lettre B, p. 80 - Fiches : E1, E3, E4, E5

    Semaine 3 : Observation orale et écrite :  Écrivez et lisez le nom des sorcières, p. 88 - Mémorisez les syllabes a), p. 90 - Mémorisez les syllabes b) p. 91 - Mémorisez des syllabes c), p. 92 - Fiches : E6, E7, E8, F1

    Semaine 4 : Observation orale et écrite :  Les soucis de Maraba, p. 95 - Maraba ne va pas mieux, p. 98 - La lettre s, p. 81 - Mémorisez les consonnes étudiées, p. 82 - Fiches : F2, F3, F4, F7

    Semaine 5 : Observation orale et écrite :  Mémoriser toutes les lettres étudiées, p. 85 - Écrivez et lisez des mots, p. 99 (3 séances) - Fiches : F8, E9, E11, E12

    Semaine 6 : Observation orale et écrite :  La lettre L, p. 103 (3 séances) - La lettre P, p. 104 (1 séance) - Fiches : E13, E15, E17, E18

    Période 5 : Les consonnes ; Écrire et lire les syllabes et les mots; Les premières lectures

    Durée : 2 à 3 fois 10 à 15 minutes quotidiennes

    V. Le consonnes - VI. Écrire et lire les syllabes et les mots

    Semaine 1 : Observation orale et écrite : La lettre P, p. 104 (1 séance) - La lettre V, p. 106 (2 séances) - Fiches : E19, F10, F13, F14

    Semaine 2 : Observation orale et écrite : La lettre T (2 séances), p. 108 - La lettre D, p. 110 (2 séances) - Fiches : F15, E22, E23, E24

    Semaine 3 : Observation orale et écrite : La lettre C, p. 112 (2 séances) - La lettre N, p. 114 (2 séances) - Fiches : E25/F17 - E26/F18 - E27/F19 - E28/F22

    Semaine 4 : Observation orale et écrite : Le graphème CH, p. 116 (2 séances) - La lettre F, p. 118 (2 séances) - Fiches : E29/F23 - E32/F24 - E34/F26 - E35/F27

    V. Les consonnes - VI. Écrire et lire les syllabes et les mots - VII. Les premières lectures

    Semaine 5 : Observation orale et écrite : Retour sur la mésaventure de Rémi, p. 122 - La petite Marie, p. 124 - Les phrases « méli-mélo », p. 127 - Les premières lectures a) - Fiches : E36/F29 - E38/F31 - E39/F32 - E40/F33

    Semaine 6 : Observation orale et écrite : Les premières lectures b) - Les premières lectures c) - Les premières lectures d) - Les premières lectures e- Fiches : E41/F34 - E42/F35 - F36/G3 - F38/G4

    Quelques conseils rapides

    Il n'y a que 6 semaines par période, même pour la première ou la cinquième, de manière à ce que chacun puisse, sans s'étaler exagérément, prendre son temps.

    Il vaut mieux peu mais très régulièrement que beaucoup de temps en temps.

    Un enfant absent ne « rattrape » pas les fiches qu'il n'a pas faites, il est juste plus aidé par l'enseignant pour les fiches suivantes.

    Les fiches doivent être réussies. Il peut être intéressant de les faire tous ensemble au tableau pour qu'elles soient justes plutôt que chacun à sa place en y écrivant n'importe quoi.

    Tous les enfants entendent les sons qu'ils prononcent, sinon ils n'auraient jamais appris à les prononcer. En leur affirmant qu'ils prononcent bien « mmmm » au début de maison, ils finissent par comprendre ce que nous attendons d'eux et arrivent à écrire seul : ma, mi, mo ou mu sous la dictée, à condition que l'enseignant ne cherche pas à les piéger et s'applique à exagérer la prononciation.

    Au troisième trimestre, travailler sur la lecture à trois reprises dans la journée et faire une séance d'écriture, cela prend tout au plus 1 h à 1 h 15, fractionnée en 3 temps de 15 à 20 minutes et 1 temps de 10 à 15 minutes. Il reste beaucoup de temps pour tout le reste !

    Notes :

    [1] De manière totalement injustifiée depuis 2015 puisque le programme scolaire n’indique comme attendus de fin de cycle que : « Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle. »

    [2] Pour ceux qui n’en seraient pas persuadés, je les encourage à aller lire Ils n'entendent pas les sons !

    [3] Pour rendre l’exercice plus intéressant, je découpe les images de gauche avant de les photocopier à part. Les élèves doivent ainsi lire le mot pour retrouver l’image qui correspond avant d’avoir à le recopier.


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