Les homophones, nous ne chercherons pas à les opposer dans des paires minimales, pour tout un tas de raisons que j'ai explique ici : Élémentaire : Homophones grammaticaux.

Aujourd'hui, nous ferons cinq leçons, ponctuées par cinq affichages :

→ Le futur de l'indicatif

→ Le présent du conditionnel

→ Les pronoms réfléchis

→ Les déterminants (ou adjectifs) démonstratifs

→ Les pronoms démonstratifs

Nous aurons ainsi réglé leur compte aux homophones :

♥ je -rai / je -rais

♥ se / ce

Le futur de l'indicatif :

CE2 :

Voir C5, C6, C7 dans CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

et C8 dans CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

CM1 :

Voir C5 dans CM1 : Étude de la langue (1)

CM2 :

Voir C5 dans « Grammaire CM2 - 1.pdf » 

Affichage :

Télécharger « Hom.GRAMM.FUT.pdf »

Le présent du conditionnel :

CM1 :

Voir C15 dans CM1 : Étude de la langue (2)

CM2 :

Voir C15 dans « Grammaire CM2 - 2.pdf »

Affichage :

Télécharger « Hom.GRAM.COND.PRT.pdf »

Les pronoms réfléchis :

CM1 :

Voir C24 dans CM1 : Étude de la langue (3)

CM2 :

Voir C24 dans « Grammaire CM2 - 3.pdf »

Affichage :

Télécharger « Hom.GRAM. PN. REF.pdf »

Les déterminants (ou adjectifs) démonstratifs :

CE2 :

Voir G24 dans CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

CM1 :

Voir G8 dans CM1 : Étude de la langue (1)

CM2 :

Voir G8 dans « Grammaire CM2 - 1.pdf » 

Affichage :

Télécharger « Hom.GRAM. DT. DEM.pdf »

Les pronoms démonstratifs

CM1 :

Voir G15 dans CM1 : Étude de la langue (2)

CM2 :

Voir G15 dans « Grammaire CM2 - 2.pdf »

Affichage :

Télécharger « Hom.GRAM. PN. DEM.pdf »

Dans la même série :

Élémentaire : Homophones grammaticaux. ; Élémentaire : Homophones grammaticaux (2) ; ... ;

Merci au blog Notre, votre, leur... pour cette illustration.

Un temps très usuel

« Quand on était allé en classe de découverte, il nous l'avait dit qu'elle était dangereuse, cette plante, le monsieur... »

« Eh ben, en fait, y'avait Léo qui jouait tranquille avec Mattéo et puis, en fait, y'avait Enzo qui était arrivé et en fait, il avait envoyé un coup de pied dans le jeu. Alors  du coup, Mattéo, il a dit qu'on devait venir pour se plaindre paske Enzo y nous avait embêtés. »

« Quand le prince était entré dans le château, il avait vu que tout le monde dormait. Alors, il avait fouillé partout et il avait trouvé la Belle au Bois Dormant sur son lit, endormie. Et c'est là qu'il lui avait fait... bon, vous savez quoi... un bisou, quoi... et ça l'avait réveillée. Et tous les habitants du château s'étaient réveillés en même temps qu'elle... »

« Oui, mais, j'te jure, t'avais dit que si on avait fini les opérations, on pouvait ranger le cahier... J'avais pas compris qu'il fallait aussi faire le problème. Oui mais moi j'avais entendu qu'on s'arrêtait après les opérations... »

Quelques petites fausses conversations qui démontreront mieux qu'un grand discours que le plus-que-parfait est un temps non seulement utile mais en plus très utilisé par les moins de 12 ans. 

Et s'ils l'utilisent à l'oral, à plusieurs reprises, chaque jour, dans toutes sortes de circonstances, autant qu'ils sachent l'écrire puisqu'il risque fort de se retrouver aussi à l'honneur dans leurs productions écrites. 

Je ne dis pas que cela servira à tous et qu'ils ne peuvent pas continuer à en faire usage comme Monsieur Jourdain qui faisait de la prose sans le savoir, mais pour tous ceux d'entre eux qui ont besoin de balises pour avancer, autant que les choses soient dites :

♥ Le plus-que-parfait est un temps composé formé de l’imparfait de l’auxiliaire avoir ou être et du participe passé.

♥ Le plus-que-parfait exprime une action qui s’est passée avant une autre action également passée elle aussi.

Un temps qui permet de découvrir un système :

Par ailleurs, apprendre aux élèves à structurer leur pensée, à nommer les choses, ce n'est pas les embêter, contrairement à ce qu'on nous a habitués à croire.

C'est leur faire découvrir qu'il existe un système qui rend clair ce qui paraissait horriblement compliqué. En effet, grâce à ce deuxième temps composé, ils vont découvrir que tout a été bien conçu par nos lointains ancêtres. Ceux-ci s'en sont servis pour exprimer clairement ce qu'ils voulaient faire comprendre à leurs interlocuteurs, qu'ils soient sous leurs yeux ou qu'ils aient eu besoin de prendre le stylet ou la plume pour le leur transmettre.

Ce système (l'indicatif) est ainsi conçu :

♥ quatre temps simples :

qui marquent chacun une époque différente pour l'action ou l'état :

→ le présent,

→ le futur,

→ le passé en cours d'action (imparfait),

→ le passé dont l'action était déjà finie (passé simple),

auxquels correspondent

♥ quatre temps composés :

qu'on appelle ainsi parce qu'ils sont composés de plusieurs « ingrédients » (comme la salade du même nom) :

→ un auxiliaire au temps simple correspondant

→ suivi du participe passé du verbe.

Ces temps composés marquent l'antériorité de l'action ou de l'état décrits sur l'action ou l'état décrits par le temps simple employé dans le même discours.

Un système, ça simplifie tout :

Quand on navigue à vue, sans carte ni boussole, on est obligé de caboter tout près de la côte, de s'arrêter à la nuit tombée, de ne rien entreprendre de plus risqué que quelques petites sorties sans ambitions.

Pour l'écriture, c'est un peu différent, puisqu'il est maintenant admis qu'il est normal qu'un enfant et même un adolescent (voire un adulte... ) passe son temps à se cogner dans tous les écueils de la route, à s'enliser dans tous les sables mouvants, soit à se perdre en pleine mer orthographique sans que cela ne porte jamais à conséquence. Il arrive même qu'on accuse de malveillance les dévoués sauveteurs en mer qui essaient vaille que vaille de secourir les malheureux naufragés en leur proposant bouées, flotteurs, embarcations et guides de navigation !

Il n'empêche que s'ils s'étaient embarqués sur un vrai bateau dont la coque s'ouvre provoquant leur vraie noyade, personne ne pourrait les retrouver dans leurs écrits parsemés de terminaisons qui n'existent pas et de temps et modes employés à tort.

Je reste persuadée que nous sommes payés pour apprendre à nos élèves à naviguer, de manière à ce qu'ils puissent sans risque partir pour de vrais voyages au long cours. Et dans ce cas-là, la découverte et l'automatisation du plus-que-parfait, dès le CM1, est d'un grand secours.

En effet, je l'ai très souvent constaté, la découverte de ce deuxième temps composé aide à repérer... la notion de temps composé !

Tant qu'il n'y en avait qu'un, le passé composé, l'élève pouvait considérer que c'était anecdotique. Mais, s'il y en a un deuxième, ça devient sérieux et il faut en tenir compte.

Il n'y a plus qu'à généraliser le système et tout le monde comprend que :

♥ un temps composé est formé de l’auxiliaire AVOIR ou ÊTRE à un temps simple et du participe passé du verbe.

♥ à chaque temps simple de l’Indicatif correspond un temps composé.

Cette première pierre du système permet, par effet domino, de :

♥ repérer, différencier et orthographier les participes passés

Ce qui entraîne, toujours par effet domino, à :

♥ clairement les distinguer des infinitifs, ce qui est particulièrement intéressant dans le cas du premier groupe.

La tâche de l'élève est simplifiée, il orthographie mieux, ce qui est déjà un avantage incontestable.

Il peut aussi, avantage encore plus incontestable, mieux comprendre le déroulement d'une action et par là-même mieux saisir l'implicite d'un texte,

♥ soit en se posant les bonnes questions au bon moment

→ quel est le temps des verbes ?

→ lesquels sont à un temps composé ?

→ qu'est-ce que cela nous indique ?

→ quel est donc l'ordre de déroulement des événements ?

♥ soit simplement parce que l'imprégnation constituée par les exercices de conjugaison ont nourri son intuition et qu'il comprend sans qu'il soit besoin d'un long discours dans quel ordre se sont succédé les événements dont il lit le compte-rendu.

Pratiquement, comment faire ?

NOTA BENE TRÈS IMPORTANT sinon les trois quarts des élèves se mettent à écrire une langue bizarre appelée la Conjuguite  :

L'oral est forcément le matériau de base d'une leçon de conjugaison.

... et ce, depuis le CP (et même avant) et jusqu'au CM2 inclus (sauf pour le passé simple et le passé antérieur qui sont des temps de l'écrit).

A) Phase orale :

1) Proposer au tableau des phrases du même genre que celles-ci :

Je me lève dès que mon réveil s'est arrêté de sonner.

Tu manges ton dessert quand tu as fini le plat principal. 

Il rangera ses affaires dans sa valise quand il les aura pliées.

2) Les faire lire et expliquer éventuellement.

3) Faire dire (sinon, attention à l'invasion des locaux scolaires par une horde d'extra-terrestres venus de Conjuguite !) les phrases en mettant le premier verbe à l'imparfait :

Je me levais dès que ...

Tu mangeais ton dessert quand ...

Il rangeait ... 

B) Phase écrite :

1) Après l'oralisation, écrire ces phrases au tableau en se faisant « aider » par les élèves pour les terminaisons. 

Placer chacune d'entre elles en-dessous de la phrase présent / passé composé (ou futur / futur antérieur) correspondante. 

Je me lève dès que mon réveil s'est arrêté de sonner.
Je me levais dès que mon réveil s'était arrêté de sonner.

Tu manges ton dessert quand tu as fini le plat principal. 
Tu mangeais ton dessert quand tu avais fini le plat principal. 

Il rangera ses affaires dans sa valise quand il les aura pliées.
Il rangeait ses affaires dans sa valise quand il les avait pliées.

2) Faire repérer chaque verbe des nouvelles phrases et répondre aux questions habituelles :

→ Est-il à un temps connu ?

→ Passé, présent ou futur ?

→ Simple ou composé ?

→ Rappel : de quoi est composé un temps composé ?

→ Lequel est l'auxiliaire ? À quel temps est-il conjugué ?

→ Le participe passé a-t-il changé par rapport à la phrase d'au-dessus ?

Lorsque les élèves ont repéré que le premier verbe est à l'imparfait mais que le second est à un temps composé inconnu dont l'auxiliaire est à l'imparfait, on peut même arriver à leur faire trouver que ce temps raconte un événement encore plus vieux que celui relaté à l'imparfait, qu'il est encore plus que parfaitement une histoire déjà passée que celui à l'imparfait et que c'est pour cela qu'on l'a appelé le plus-que-parfait.

C) Phase d'automatisation :

1) Leçon à construire ensemble au tableau :

Faire conjuguer la première phrase de l'exemple à toutes les personnes (toujours à l'oral en premier, puis en épelant les terminaisons pour obtenir de l'écrit français et non un écrit conjuguitien).

En extraire le modèle de la conjugaison du plus-que-parfait des verbes du premier groupe.

En faire déduire, à l'oral puis à l'écrit, la conjugaison du plus-que-parfait des verbes du deuxième groupe, d'un ou deux verbes du troisième groupe, des verbes être et avoir (exercice oral qui doit être mené à un rythme très soutenu, en cascade, chaque élève énonçant une forme verbale, son voisin l'épelant, etc.)

Faire comparer par les élèves eux-mêmes la conjugaison de ces verbes au plus-que-parfait avec celle au passé composé. 

Faire conjuguer à l'oral un ou plusieurs verbes dont l'auxiliaire de conjugaison est être.

Passer à l'écrit et rapprocher la conjugaison de ce verbe au plus-que-parfait de celle au passé composé. Faire remarquer que les règles d'accord du participe passé avec le sujet sont les mêmes . 

Distribuer le tableau de conjugaison à chacun.

2) Exercices collectifs, semi-collectifs ou individuels :

Selon le niveau de la classe, on travaillera :

→  en groupe-classe à l'oral, en épelant les terminaisons et tout sera écrit au tableau

→ en groupe-classe à l'oral, en épelant les terminaisons pour les premières phrases de chaque exercice

→ en petit groupe dirigé par l'enseignant pour certains élèves alors que les autres sont en autonomie sur leur cahier

→ en autonomie sur leur cahier

Les exercices peuvent être faits :

→ tous en fin de séance,

→ étalés sur deux ou trois séances : l'une juste après la leçon, la suivante l'après-midi, la dernière le lendemain matin avant la nouvelle leçon d'étude de la langue.

On trouvera ces exercices (attention la leçon est la même, mais les exercices diffèrent) :

→ ici pour le CM1 (C11 p. 54) : Télécharger « Grammaire CM1 - 1.pdf »

→ ici pour le CM2 (C11 p. 54) : Télécharger « Grammaire CM2 - 1.pdf » 

Merci à S. Borgnet pour l'illustration du Cahier d'exercices Écrire et Lire au CP

Il arrive que, lors de dictées de phrases, certains élèves collent tous les mots ou, au contraire, segmentent les mots de la phrase en syllabes (ex: che min, lec ture ). Pourtant, chacun d'entre nous travaille sur le sens des mots et la compréhension des phrases. 

Alors, quelles activités proposer aux élèves pour passer ce cap? Segmenter en mots une phrase dite ou écrite d'un seul bloc, comme le proposent souvent les cahiers d'exercices liés aux méthodes de lecture, est-ce suffisant ?

Rome ne s'est pas faite en un jour

Le jeune enfant qui entre au CP n'a souvent pas eu le temps, lors de sa scolarité maternelle, d'acquérir parfaitement la notion de mot. Il entend une chaîne orale continue qu'il analyse plus ou moins finement.

Tout le monde se souvient des mots d'enfants que les « moins de 7 ans » collectionnent : « Ma maman, elle a enlevé les patataroulettes à mon vélo... J'y suis pas yallé à la fête paske je suitais malade... Au cirque, j'ai vu un gros madaire et un petit madaire... »

Leur lexique oral se construit, petit à petit, mais il y a encore quelques ratés à l'entrée à l'école élémentaire et l'on sent bien qu'ils n'ont pas encore, malgré les exercices pratiqués à l'école maternelle, parfaitement cerné le concept de mot.

Heureusement,  l'apprentissage de l'écrit permettra de dissiper bon nombre des derniers mystères, tout en laissant à la littérature le soin de faire disparaître les ultimes pataquès, du bouc émissaire (ou bouquet mystère ?) au piédestal (ou pied d'estal ?) en passant par les commissariats et les secrétariats, malgré leurs commissaires et leurs secrétaires, sans oublier les gens paumés (et non pommés comme de vulgaires choux) et les taches de peinture qui rendent la tâche ardue aux machines à laver !

Cependant, nous ne pouvons pas nous attendre à ce que ce discours soit d'emblée correctement segmenté, tout simplement parce que ce n'est simple que pour ceux qui savent, surtout lorsque nous entrons dans le domaine des adverbes, des prépositions et autres « mots-outils ». Pourquoi un peu plutôt que unpeu alors que beaucoup et non beau coup ? Quelle différence entre laquelle et la quelle ? Pourquoi au-dessus  alors qu'on écrit aujourd'hui ?... 

L'erreur fait partie de l'apprentissage

Quoi qu'en pensent nos gentils évaluateurs compulsifs, l'enfant doit apprendre avant de savoir, et c'est d'une erreur surmontée qu'il s'élancera et sautera par-dessus toute une série d'obstacles.

Une anecdote éclairera mieux ce propos qu'un long discours.

Chaque année, vers le début novembre, dans ma classe de CP, nous étudions les graphies ga, go et gu. Et chaque année, entre autres mots, je dicte : les légumes. Et, immanquablement, j'ai un ou deux élèves qui n'arrivent pas à se sortir de cette énigme :

« Pourquoi s'acharne-t-elle à me faire écrire deux fois le mot les ? »

Alors, ils rectifient d'eux-mêmes, bien comme il faut, et m'écrivent, parfois même avec la marque du pluriel, à laquelle ils sont « dressés » depuis deux semaines :

les gumes

Et je n'arrive que très difficilement à obtenir qu'ils changent de représentation mentale, et seulement après de longues palabres, pas toujours vraiment comprises, à base de :

« Qu'est-ce que la carotte ?

— C'est un légume.

— Qu'est- ce que la pomme de terre ?

— C'est un légume.

— Qu'est-ce que le haricot vert ?

— C'est un légume...

— Si j'ai sur la table des carottes, des pommes de terre et des haricots, qu'est-ce que j'ai ?

— Tu as des légumes.

— Et si je veux que tu me les apportes, qu'est-ce que je te demanderai ? Apporte-moi les ...

—  légumes...

— Les... légumes... les... fruits... les pommes... les... carottes... les... légumes. Légume, c'est le nom de toutes ces plantes que nous cultivons et que nous mangeons : un légume, des légumes, le légume, les légumes. »

Mais pourtant, malgré les interrogations que je lis encore dans le regard de certains, c'est généralement la dernière fois que cela se produit et là où les gumes avaient eu bien de la peine à devenir des légumes, les laiteries, les laitues, les lèvres, etc., ne posent pas le même problème.

L'article les a acquis son autonomie et il n'est plus confondu avec le début d'un mot dont la première syllabe se prononce [lE].

Ne pas envoyer sur des fausses pistes

Donc, tout arrive à se résoudre en son temps, après quelques errements bien compréhensibles, quand on voit comment certains adultes s'obstinent encore à croire qu'un pied peut être d'estal ou qu'un bouquet mystère est forcément en butte à la cruauté de son entourage. Le tout étant cependant de ne pas envoyer d'emblée ces enfants sur des fausses pistes.

Il est évident par exemple qu'un élève dressé à lire et écrire des syllabes déconnectées du sens aura beaucoup plus de difficultés à prendre conscience que ce n'est plus ce qu'on lui demande lorsqu'on se met à lui dicter des mots et des phrases, que celui qui aura écrit des mots dès son deuxième jour de CP.

Cahier d'exercices Écrire et Lire au CP, p. 3

Il est sûr aussi qu'un enfant à qui on autorise l'écriture approchée dans tous les écrits autres que la dictée apprendra moins vite et moins sûrement à se demander comment s'écrit ce mot et avec qui il s'accorde dans la phrase que celui à qui on a quotidiennement rappelé que les mots ont une orthographe et se mettent d'accord entre eux pour qu'on comprenne mieux avec qui ils sont « amis ».

Cahier d'exercices Écrire et Lire au CP, p. 21

Ne pas évaluer plutôt que d'enseigner

Forts de tout ce que nous venons de dire, plus personne ne pensera que l'exercice de segmentation d'une phrase écrite « tout attachée » est un bon exercice puisqu'il n'est faisable que par celui qui sait déjà.

Cet exercice est un exercice d'évaluation, inutile d'ailleurs puisque :

♠ il n'apprend ni à lire, ni à écrire,

♠ il montre une façon erronée d'écrire 

♠ il fait doublon avec ceux qui vérifient la même compétence (rassembler des syllabes pour écrire un mot, segmenter un discours en mots) tout en faisant lire et écrire l'enfant.

On ne programmera pas plus, en maternelle ou en début de CP, l'exercice qui consiste à demander à un élève combien de mots contient la phrase qu'il vient de prononcer.

En revanche, cet exercice-là, on le pratiquera avec ses élèves, en en déjouant les pièges, pour enrichir leur dictionnaire mental de mots déjà indépendants de leur contexte, chaque fois que nous écrirons ensemble des phrases, qu'elles soient composées d'icônes en MS et GS ou de mots en GS et CP. 

Adopter une progression

L'idéal serait que cette progression s'étale, à l'oral d'abord, puis à l'écrit, de la Maternelle au CE1.

... des plus petits... 

Les premières années de Maternelle (TPS et PS) en resteraient au vocabulaire, le lexique, comme il convient de dire aujourd'hui. Les mots, appris dans leur contexte (le jeu, l'observation, la comptine, l'histoire racontée ou lue, les activités de patouille, de construction, de cuisine, ...) pourraient commencer à être extraits de ce contexte grâce à des jeux d'images, tel celui que j'ai imaginé pour la Méthode Au commencement était l'image.

Ce lexique oral emmènerait naturellement les plus grands (MS) vers la désignation grâce à des icônes qui, petit à petit, permettraient une première transcription du discours, scindé en mots, à la manière des hiéroglyphes égyptiens (voir ici : PS/MS : 26 fois 26 (4), partie « Chez les MS : Du mot vers la phrase » et PS/MS : 26 fois 26 (5) ).

Une fois cette façon de transcrire l'oral revue, en début de GS, basée sur la transcription graphémique (et morphémique !) de la langue pourrait démarrer, très lentement en GS (la méthode De l'écoute des sons à la lecture, de Thierry Venot, est à ma connaissance la seule à proposer toute cette progression pour la classe de GS), un peu plus vite au CP.

... jusqu'aux plus grands...

En GS et surtout au CP, si nous voulons éviter autant la transcription trop segmentée (les les gu me... la mé zon...) que celle qui ne l'est pas assez (jévu unchasurlemur), en passant par celle qui l'est de manière aléatoire (tua déza mikia riv), il est indispensable de :

→ réduire le plus possible la période des dictées de syllabes  (quelques jours tout au plus)

→ privilégier le plus tôt possible la dictée de mots : elle est possible dès que les élèves connaissent une voyelle et une consonne, du moment où l'enseignant propose les lettres muettes au besoin

♦ Exemple :

Lili lit. Il lit.

Attention, au début, apprentissage oblige, l'enseignant dicte ainsi :

« Li...li... Lili, tout attaché, c'est le prénom Lili...

Plus loin, pas attaché : lit... avec un t muet... c'est le verbe lire... Lili... lit... Nous disons que l'enfant qui a le prénom Lili est en train de lire : Lili... lit.

Point, la phrase est finie : Lili lit.
Qui peut  relire cette phrase ? Qui peut lire juste le premier mot ? le deuxième mot ? le mot qui dit le prénom de l'enfant ? le mot qui dit ce qu'il fait ?

[ → si vraiment cette absence de travail sur les syllabes inquiète, on peut se dire que toute dictée de syllabes se fera à partir de manipulation de lettres mobiles (lettres Montessori ; personnages Alphas ; lettres reproduites sur des cartes ou des plaques de bois) alors que les instruments scripteurs (craies, crayons, stylos, ...) ne serviront qu'à la transcription de mots peu à peu combinés au sein de phrases ]

→ lorsque les enfants liront leurs premières phrases, jouer à la lecture en cascade : chaque enfant lit un mot de la phrase qui doit être lue, un autre la relit entièrement.

→ lorsqu'on écrira une phrase au tableau, pendant le temps de lecture ou à d'autres occasions, la faire d'abord énoncer aux élèves, puis, seul dans un premier temps, mais bientôt avec les élèves, tracer autant de traits que de mots en adaptant la longueur du trait à la longueur de chacun des mots.

→ multiplier les exercices :

♥ d'encodage à partir de dessins (noms mais aussi verbes, adjectifs) :

Cahier d'exercices Écrire et Lire au CP, p. 24

♥  phrases à trous à compléter par des mots dont la liste est proposée (avec ou sans piège)

Cahier d'exercices Écrire et Lire au CP, p. 27

♥ mots à reconstituer à partir de syllabes données de manière éclatée

Cahier d'exercices Écrire et Lire au CP, p. 33

♥ phrases à reconstituer à partir de mots donnés dans le désordre (entièrement déchiffrables, sans modèle, à partir d'une histoire connue)

Cahier d'exercices Écrire et Lire au CP, p. 37

♥ mots à associer en raison d'accords grammaticaux

Cahier d'exercices Écrire et Lire au CP, p. 29

→ Du début à la fin du CP, continuer à dicter mot à mot, après lecture groupe grammatical par groupe grammatical, pour faire émerger l'idée d'accord. Relire groupe grammatical par groupe grammatical en demandant aux élèves de suivre du doigt les mots (on en profite pour enseigner les accords, c'est-à-dire les expliciter et les faire expliciter mot à mot). 

→ En début de CE1, continuer à dicter mot à mot et ne passer à la dictée groupe grammatical par groupe grammatical que lorsqu'on sait que les élèves ont acquis l'individualisation des mots en toute circonstance (sauf les piédestaux et les boucs émissaires !).

→ Tout au long de l'école élémentaire, pour « recoller » ce que l'écriture caroline a « décollé », créant un manque grammatical certain chez nos petits apprenants (et certains de leurs aînés), multiplier les exercices d'étude de la langue :

♥ grammaire : nature des mots ; accords dans le groupe nominal ; accord de l'attribut avec le sujet ; accord du participe passé avec le nom dont il décrit l'action ; analyse grammaticale pour aider à la perception de ces liens entre les mots d'une phrase

♥ conjugaison : accord sujet verbe ; emploi des temps étudiés un à un et revus constamment

♥ lexique : familles de mots ; expressions imagées et compréhension

→ Tout au long de l'école élémentaire, pour enrichir le lexique et éclaircir le sens des mots déjà connus, et pour habituer l'œil à l'image de ces mots, pratiquer chaque jour la lecture à voix haute, en littérature mais aussi en histoire, en géographie, en sciences, en éducation morale et civique et en arts.

→ Tout au long de l'école primaire, penser au chant et à la poésie qui, par leur rythme, aident la mémoire à travailler et emmagasiner des mots de toutes sortes

Merci à ICEM Pédagogie Freinet pour cet exemple de jogging d'écriture
sans fautes d'orthographe.
On consultera avec bonheur cet article pour comprendre
comment améliorer (syntaxe, lexique et orthographe
les premiers jets des enfants)

Constat

Qu'on le veuille ou non, l'orthographe fait partie intégrante de l'écriture française. On ne peut ni en négliger l'usage, ni le différer au-delà du raisonnable. Les familles, les grandes écoles, les entreprises, la société civile l'ont compris et, hors de l'Éducation Nationale, on sélectionne beaucoup les personnes que l'on rencontre sur leurs compétences orthographiques .

Avec nos élèves de CM, surtout si leurs débuts ont été guidés par l'expression écrite uniquement préoccupée du son des mots et totalement déconnectée de leur sens et de leurs relations, nous nous débattons pour leur faire appliquer les règles qui régissent tant le corpus lexical de notre langue que les liens que tissent ces mots entre eux à l'intérieur de la phrase.

Si presque tous appliquent ces règles dans le cadre des exercices spécifiques d'entraînement, si une bonne proportion arrive encore à garder ces règles grammaticales et ces listes de mots actives pendant une ou plusieurs phrases dictées, la plupart semble ne pas se souvenir que ces règles existent lors des joggings d'écriture ou des productions d'écrit pourtant fréquentes que nous leur donnons à composer.

Certains d'entre nous d'ailleurs s'en satisfont, persuadés qu’ils sont qu'on peut écrire sans règles à certains moments sans pour cela perturber la construction du système de vigilance orthographique de l'individu. Ceci est assez normal puisque c'est une théorie qui court dans l'Éducation Nationale depuis une bonne quarantaine d'années^[1].

Pour ceux-là, l'article s'arrête ici. Pas la peine de chercher des solutions, puisqu'il n'y a pas de problème.

Pour les autres, voici une proposition de solution, sous forme de rituel quotidien ou hebdomadaire.

Cap mille mots

L'idée serait d'inverser la vapeur pour tenter de repartir sur des bases saines en instaurant un nouveau rituel : la dictée autonome baptisée Cap mille mots, pour plaire aux élèves en instaurant un enjeu.

Je verrais bien ce défi d'orthographe prendre la place du jogging d'écriture mais peut-être est-ce un trop grand saut conceptuel pour les collègues et leur hiérarchie ? On n'efface pas 40 ans de certitudes d'un simple trait de plume, ou plutôt d'un coup de souris assuré. Les résistances sont difficiles à dépasser, c'est normal. 

Alors gardons l'idée du Cap mille mots indépendant de toute autre activité d'écriture, tous les lundis, ou mardis, ou jeudis, ou vendredis matins, en arrivant. Ou en début d'après-midi. Ou... quand on veut, pourvu que ce soit régulier et qu'on ne fasse pas sauter la séance une fois sur deux parce qu'on était en retard, qu'on avait l'intervenant musique, que c'était juste après la séance de piscine ou autre.

A) Le matériel

Un cahier seyes 17x22 de 48 pages devrait suffire. Ou un intercalaire spécial dans le classeur de français (toujours 17x22 pour que les élèves écrivent plus facilement et plus proprement).

On colle dans la couverture ou sur l'envers de l'intercalaire un tableau à 1000 cases réalisé sur deux feuilles A4 format paysage.

Télécharger « Cap mille mots .pdf »

B) Le défi

Pour chaque élève, le défi consiste à formuler une phrase dans sa tête puis à l'écrire en essayant qu'il n'y ait quasiment pas de fautes. Bien sûr, il a droit à toutes les aides possibles : dictionnaires, répertoires, affichages, leçons, ...

L'enjeu est d'atteindre les mille mots correctement orthographiés et accordés dans l'année scolaire (ou le trimestre, ou la demi-année, je ne me rends pas bien compte), sachant que l'élève gagne un point par mot correctement orthographié et accordé.

Cela favorise l'écriture de phrases longues pour gagner plus de points.

Après chaque séance, l'enseignant prend les cahiers ou les feuilles, si possible en présence de l'élève et corrige les mots mal orthographiés, en expliquant rapidement l'erreur si l'élève est présent. Il compte ensuite les mots correctement orthographiés et inscrit dans la marge + ... .

L'élève colorie alors le nombre correspondant de cases sur son tableau, visualisant ainsi ses progrès.

C) Quelles aides apporter ?

Au début, on peut leur donner deux « chances » avec fautes soulignées par l'enseignant entre les deux essais, sachant que cette aide ne doit pas durer, sauf cas très particuliers. 

On peut aussi dire aux élèves qu'ils ne sont pas obligés d'employer des mots rares et des accords compliqués et leur montrer qu'on peut gagner 5 points en écrivant :

Papa a raté le bus.

alors qu'un camarade n'en gagnera que deux en écrivant :

Demin, can j'aurais échanger mais livre, je pourrais savoire dequoi et conposé sette planaite. 

Quelles suites donner ?

Lorsqu'un élève arrive régulièrement à écrire une phrase quasiment sans fautes, sans deuxième chance accordée, il peut passer à deux phrases.

On peut alors décider que les points seront doublés dans la deuxième phrase pour favoriser l'envie de passer à ce deuxième stade.

Après, à voir...

Peut-être s'en servir pour remplacer totalement le jogging d'écriture qui deviendrait un jogging de français écrit ? 

Peut-être élargir le concept pour limiter l'extrême tolérance aux fautes dans les rédactions individuelles de solutions de problèmes, de réponses aux questions et autres comptes-rendus d'histoire, de géographie ou de sciences ?

Tout dépend de vos élèves mais aussi surtout de vous et de votre seuil de tolérance au massacre de l'orthographe façon film d'horreur interdit aux moins de 15 ans...

Attention !

Toute erreur doit être comptabilisée sous peine de perdre toute crédibilité aux yeux des élèves.

On ne peut négliger ni la ponctuation, ni les majuscules, ni les mots mal orthographiés (même un petit trait d'union, même un accent, même une cédille ou un tréma), ni les accords sous prétexte qu'ils n'ont pas encore été vus, qu'ils sont trop difficiles ou peu usités.

C'est à ce prix que nous passerons pour des gens sérieux et que nos élèves gagneront eux aussi ce sérieux et cette vigilance.

Bon courage. Très sincèrement.

Notes :

[1] On va même jusqu’à rameuter l’orthographe hautement fantaisiste de certains Poilus de la Première Guerre Mondiale pour tenter de prouver que le niveau d'orthographe a monté. « Facile, rétorqueront les gens qui savent compter : avoir eu entre 20 et 50 ans en 1914, c’est être né entre 1864 et 1894, et donc n’avoir pu profiter au mieux que des balbutiements de l’École Publique gratuite et obligatoire, à l’époque où elle n’avait encore eu ni le temps de former assez d’instituteurs dans ses Écoles Normales pour en doter toutes les classes de France, ni celui de convaincre les familles que la place d'un enfant de 7 à 12 ans était sur les bancs de l'école et non dans les champs à aider ses parents. »

L'école est un lieu d'instruction collective. Les élèves y acquièrent leurs connaissances grâce aux moments oraux de construction des savoirs dans lesquels les échanges entre pairs sont largement aussi importants que ceux dirigés de l'adulte vers l'enfant considéré comme un individu unique qui ne peut apprendre que lors d'un enseignement duel.

Cependant, si cette instruction collective est la seule à pouvoir fournir suffisamment de temps d'apprentissage et de stimulation à chacun, elle doit être conçue de manière à ce que chaque individu soit accueilli et encadré en fonction de ses besoins propres. 

Nous dirons que, au sein d'une instruction collective, l'éducation doit être considérée le plus possible de manière individuelle. Il s'agit donc pour l'enseignant de bien connaître les capacités, le degré de savoir, le type d'intelligence de chacun de ses élèves. Cela lui permet d'utiliser toutes les « forces » et d'obtenir que chacun progresse, entraîné par le mouvement général donné à la classe entière et soutenu par les procédés particuliers conçus pour lui au sein de ce groupe.

Ici nous répertorierons les « forces » qui permettront à chaque enseignant d'entraîner un groupe d'une vingtaine d'enfants à lire, tous ensemble, sans décrocher. La plupart de ces forces sont des jeux de rôle, dont les enfants de cet âge sont friands. Ils ne nécessitent pas ou peu de matériel.

Lecture de lettres ou syllabes et mots :

Dans des classes nombreuses (plus de 20 à 25 élèves), on peut scinder le groupe en deux de manière à ce que le tour de chaque enfant revienne plus souvent.

A) Jeu du micro

C'est celui décrit par l'image ancienne qui illustre cet article. La page de lecture est reproduite au tableau. Un élève tient la baguette, c'est lui le chef d'orchestre.

Les autres élèves, en demi-cercle autour du tableau, ou assis à leur place, dans le cas d'un orchestre symphonique (classe de plus de 20 à 25 élèves ou classe remuante, avec un ou plusieurs éléments perturbateurs pour lesquels chaque regroupement est prétexte à chahut), tiennent à la main leur micro (un simple crayon fera l'affaire).

Le chef d'orchestre, qui peut être l'enseignant dans un premier temps, pointe un à un les éléments à lire. Les musiciens les lisent en chœur devant leur micro. Le chef d'orchestre arrête l'orchestre s'il constate une erreur.

Il peut jouer sur le rythme pour garder la vigilance de ses musiciens en éveil, ralentissant ou accélérant le passage de la baguette d'un élément à un autre.

Il peut aussi jouer sur l'intensité en demandant que la lecture soit chuchotée, dite à mi-voix ou claironnée à pleine voix. Lorsque la classe est bien entraînée à ce jeu, il peut même proposer des jeux vocaux (exemple : deux syllabes à mi-voix, la troisième à pleine voix et on recommence). Attention cependant au chahut que peut générer cette contrainte supplémentaire.

De manière à ce que le chef d'orchestre ait lui aussi lu à voix haute, on peut changer de chef après chaque ligne ou chaque colonne.

On peut aussi, après une première lecture, guidée par le chef d'orchestre, en entamer une seconde, guidée par un second chef d'orchestre, puis une troisième, dans le désordre cette fois, pour laquelle un troisième chef d'orchestre pointera lettres et syllabes au hasard sur le tableau, pour éviter que certains élèves très auditifs en soient à réciter le tableau à l'oreille.

Cette dernière lecture peut aussi être réalisée par un ou plusieurs solistes auxquels on aura donné des consignes particulières. Exemple : Albert lira toutes les syllabes qui contiennent la lettre a, Eléa toutes celles qui contiennent la lettre é, Ismaël celles qui contiennent la lettre i, etc.

B) Lecture en cascade :

Les syllabes ou les lettres sont écrites sur une feuille placée devant les enfants, assis chacun à leur place (livre de lecture, photocopie).

Chaque enfant suit avec son doigt la ligne ou la colonne de syllabes ou de mots et  chacun en lit une à son tour, selon un ordre fixé à l'avance et sur un rythme très soutenu, surtout pour les syllabes.

Pour que ce rythme soit vraiment enlevé, l'enseignant peut le marquer grâce à une pulsation (douce) frappée sur un tambourin ou un claquement de doigts.

Lecture de listes de mots :

Dans des classes nombreuses (plus de 20 à 25 élèves), on peut scinder le groupe en deux de manière à ce que le tour de chaque enfant revienne plus souvent.

Les procédés précédents peuvent aussi être utilisés, dans un deuxième temps, pour la lecture de listes de mots. Cependant, pour les mots, c'est plus difficile, car certains nécessitent une définition. Un autre jeu est donc nécessaire lors de la première lecture. 

C) Jeu de l'écho:

L'ordre de lecture est fixé à l'avance. Les élèves assis à leur place ont la feuille placée devant eux.

Le lecteur A lit le premier mot, le lecteur B relit le mot et l'explique (exemple : A : « une bergère » ; B : « Une bergère, c'est une dame qui garde des moutons. »), puis le lecteur B lit le mot suivant et le lecteur C en donne la définition, etc.

Lecture de phrases, de paragraphes et de textes :

Dans des classes nombreuses (plus de 20 à 25 élèves), on peut scinder le groupe en deux de manière à ce que le tour de chaque enfant revienne plus souvent.

Cependant grâce à l'utilisation d'un chuchoteur, on palliera la difficulté de l'enfant qui ne lit pas tant que ce n'est pas son tour de lire à voix haute. Le temps gagné en ne scindant pas le groupe-classe en deux (ou même plus) pourra alors être utilisé pour la compréhension de texte (exercice insuffisamment pratiqué en France, si l'on se réfère aux résultats de l'enquête PIRLS).

D) Les chuchoteurs :

On peut se servir des chuchoteurs en groupe-classe : un enfant qui lit à voix haute, c'est le lecteur-vedette, et les autres, les suiveurs, qui « essaient de lire aussi vite que lui » dans leurs chuchoteurs.

Pour ne pas que les suiveurs se lassent, tant que les enfants liront lentement, on changera de lecteur-vedette à chaque phrase  et même parfois, en cas de phrases complexes à plusieurs propositions, à chaque proposition.

On peut mixer cette lecture phrase à phrase avec le jeu de l'écho : le lecteur-vedette lit la phrase une première fois, pendant que ses camarades lisent dans leurs chuchoteurs, puis un second lecteur-vedette la relit, seul, et l'explique avant de passer à la suivante. Il est alors rejoint par ses suiveurs qui reprennent leurs chuchoteurs pour la déchiffrer au même rythme que lui.

Lorsqu'ils commencent à lire avec plus de fluidité, on change de lecteur-vedette après chaque court paragraphe. 

E) Jeu du débat littéraire

Être un lecteur performant, c'est allier, dans un temps le plus bref possible, décodage, compréhension et fluidité. Cette lecture immédiatement réflexive et compréhensive commence, pour une partie des élèves, dans la deuxième moitié du CP mais n'aboutit, pour la plupart d'entre eux que dans le courant du CE1, après apprentissage guidé par l'enseignant.

Cet apprentissage nécessite de faire lire une première fois le paragraphe phrase à phrase, comme décrit ci-dessus. Chaque élève à son tour joue le lecteur puis le décrypteur de sens. Mots, tournures rares et sens général sont expliqués et reformulés. 

Puis un seul élève relit ce paragraphe en entier, pendant que ses camarades se le lisent à eux-mêmes dans leurs chuchoteurs (toujours avec l'enjeu de lire à la même vitesse que le lecteur-vedette). Comme c'est une relecture, on peut s'attendre à une fluidité plus grande (exemple : passer du syllabe à syllabe au mot à mot ou, plus tard dans l'année, du mot à mot au groupe de souffle par groupe de souffle).

Au niveau de la compréhension, la relecture d'un paragraphe doit permettre d'aller plus loin dans l'interprétation (compréhension de l'implicite et des inférences ; formulation d'hypothèses sur la suite et ce qui a précédé l'extrait lu). Un tour de parole, à la manière de Pierre Péroz, apportera plus à chaque participant à ce débat littéraire qu'un jeu de questions-réponses entre l'adulte et chacun des enfants pris à son tour.

Ce débat pourra être conclu par une troisième relecture du paragraphe, surtout lorsqu'il s'agit d'un paragraphe compliqué comportant des mots et des tournures rares que l'on souhaite voir mémorisés. Mais cela ne doit pas être systématique car, très souvent, les enfants à bonne mémoire auditive se mettent alors à le réciter au lieu de le lire. L'exercice devient alors dangereux pour eux puisqu'il les éloigne de la lecture.