• Le petit livre rouge (13)

    Le petit livre rouge (13)

    Avant-dernier volet du petit livre rouge, le vocabulaire, suivi du résumé de la partie « V. Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ».

    Après, sans doute entre Noël et le Jour de l'An, il n'y aura plus qu'à observer comment les services du Ministère, sans doute aidés par quelques grands noms des neurosciences, s'y prennent pour sélectionner un bon manuel de CE1 sans se risquer à donner aucun titre et en gardant la « liste de références des ouvrages de littérature de jeunesse» chère à l'industrie éditoriale française spécialisée. Mais ceci est une autre histoire...

    Pour le moment : vocabulaire ! Vous verrez que tout n'y est pas si mal sauf, mais nous y sommes habitués depuis plus de 30 ans, le recours à la méthode unique. Comme si former des enseignants, c'était avant tout les formater et faire ainsi l'économie d'une culture pédagogique large dans laquelle nous pourrions puiser selon nos personnalités.

    Je vous souhaite à tous de joyeuses fêtes... et une bonne lecture !

    V. Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ?

    d) Le vocabulaire pour mieux comprendre et mieux se faire comprendre

    Les élèves qui arrivent du CP maîtrisent un capital lexical très variable. Celui-ci a été constitué depuis l’école maternelle au travers des activités dans les différents enseignements.

    En effet. C’est pourquoi je m’insurge contre ces classes de PS et de MS dans lesquelles on perd un temps précieux à « reconnaître les lettres dans les trois écritures », « reconnaître et écrire les chiffres », « écrire en majuscules bâtons », « colorier l’initiale de son prénom » et autres «  rituels de la date » au lieu d'échanger par oral, échanger par oral et encore échanger par oral !

    En particulier, ils maîtrisent l’ensemble des mots qui ont constitué les textes de leur méthode de lecture de CP.

    La pensée magique dans toute sa splendeur !

    Petit exemple :

    Aujourd’hui, dimanche 15 décembre 2019, je vous confie la définition du mot « ergastule » : « C’est une caserne servant à l'hébergement des groupes d'esclaves employés aux travaux des champs dans l'Italie antique. C'est aussi une prison souterraine, un cachot dans l'Antiquité romaine ».

    Retenez-la bien, l’année prochaine, à la même date, je vous demanderai si vous vous en souvenez...

    → Et encore, avec cet exemple unique, nous sommes très loin du compte. Un enfant de CP, confronté à une méthode un tant soit peu exigeante, doit être confronté rapidement à une dizaine de mots inconnus chaque jour.

    → Même si les auteurs des méthodes et les professeurs qui les choisissent ont à cœur de réinvestir au moins une partie de ce vocabulaire, il est impossible que tous les mots sans exception soient retenus, même par des élèves ayant l’habitude d’acquérir du vocabulaire depuis leur plus tendre enfance, à l’école et à la maison.

    L’autre partie de ce capital dépend de ce qui s’est passé, de ce qui se passe en dehors de l’école. Elle est évidemment corrélée aux sollicitations apportées par les familles et on mesure facilement toute sa variabilité tant en ce qui concerne la quantité, la qualité et la variété de champs explorés.

    → Exactement. Comme depuis le début de l’instruction obligatoire.

    → Leçon d'Histoire de l'École :

    Il y a toujours eu à l'école des enfants issus de classes sociales très défavorisées, dont les parents partaient travailler à l’aube et ne revenaient qu’à la nuit tombée, des enfants battus, rejetés par leur famille, des enfants ne parlant pas le français en dehors de l’école. Dans certains quartiers, dans certaines régions, c’était la totalité de l’effectif, dans d’autres la moitié, dans d’autres un peu moins, voire pas du tout.

    Ce fut même la principale raison de la création de l’École Publique gratuite et obligatoire, avant la deuxième qui en découlerait :

    Obtenir des adultes :

    a) se comprenant entre eux, même s’ils changeaient de régions plusieurs fois au cours de leur vie,

    b) sachant lire, écrire et compter.

    Au CE1, l’enseignement explicite, progressif et organisé du vocabulaire doit assurer aux élèves les plus fragiles sur le plan linguistique des points de repère ainsi que des fondamentaux leur permettant d’étendre et de structurer leur capital lexical.

    → À copier 100 fois à chaque fois qu’on déplore le manque de vocabulaire de Fatoumata, d’Oubeid-Allah, de Setif, d’Irina, de Merveille ou de Starsky-Tiago[1].

    ► Enseigner le sens et la forme des mots

    L’organisation de l’enseignement sur l’année abordera l’étude des mots tant du point de vue de leur signification que de celui de leur construction.

    → Ce qui donne deux entrées complémentaires possibles, plus de nombreux va-et-vient de l’une à l’autre :

    a) lecture-compréhension de phrases et textes

    b) orthographe graphémique et lexicale.

    Il est du ressort de l’École de faire percevoir aux élèves la structure et l’organisation du lexique, et de leur apprendre que les mots fonctionnent très souvent avec d’autres mots :

    — en fonction de relations de sens (sémantiques) : monosémie/polysémie ; synonymie/antonymie ; mots génériques/mots spécifiques (hiérarchies) ;

    — ou bien en fonction de relations de forme (morphologiques) : dérivations ; compositions ; flexions

    → Il est du devoir de l’École.

    → Rien à ajouter.

    Au CE1, ces relations sont systématiquement observées, explorées sans pour autant donner lieu à un apprentissage des terminologies afférentes.

    → Tout dépend de la terminologie, de difficulté des concepts et de la « profondeur » qu’on souhaite obtenir.

    ♥ Si on éclaire par des exemples concrets la notion de synonymie,

    ♥ qu’on donne plutôt le nom de contraire à celle d’antonyme,

    ♥ si on traite de certains préfixes et suffixes en orthographe graphémique et orthographe lexicale,

    ♥ le tout en sachant que les années de CE2, CM1 et CM2 viendront rappeler, compléter et renforcer les concepts seulement effleurés,

    tout ira bien et les élèves auront déjà quelques automatismes dès le CE1.

    → En revanche, si l’on veut mener une « séquence » telle qu’on en voit parfois dans les manuels de français de CE ou CM, en effet, c’est plus que du temps perdu puisque, en plus de ne rien automatiser, il est possible qu’on en arrive à « casser » toute velléité de savoir chez certains enfants.

    Elles donneront lieu à des classements, à la collecte et l’établissement de séries identifiées (démonter, défaire, dévisser, etc.) qui constitueront autant de références dans la connaissance des relations entre les mots.

    → L’exemple choisi (démonter, défaire, dévisser, etc.) est le parfait exemple de ce qui, après une collecte et une seule, on aboutit dans n’importe quelle classe de CE1 à la définition du sens du préfixe « dé- ».

     → J’en profite pour expliquer en quoi cette référence systématique aux classements et aux collectes me fait ruer dans les brancards :

    Il existe 36 méthodes efficaces pour obtenir que des élèves de 7 à 8 ans 1/2 s’intéressent à un « fait » quel qu’il soit.

    Le recours systématique aux classements et à la collecte en est une, née des techniques Freinet revues et corrigées à la sauce « tournant du XXIe siècle ».

    Il n’y a aucune raison qu’un ouvrage institutionnel de formation l’évoque comme le seul et unique moyen d’obtenir la compréhension de ce « fait ».

    ► La finalité des leçons de vocabulaire

    Au-delà des leçons dédiées à l’enseignement du vocabulaire, le professeur s’attachera à placer ses élèves en capacité de mettre en application, tant dans les séances de lecture que d’écriture, les connaissances acquises. Plus les élèves auront intégré de connaissances sur les réseaux de mots, plus ils s’autoriseront, en situation, à envisager l’insertion d’un mot inconnu dans un nouveau réseau (les mots de la même famille, qui ont une partie commune simple : chat, chaton, chatière, etc. ; ou plus complexe, les mots qui commencent par « dé » et qui veulent dire le contraire : démonter, défoncer, dévisser, etc.)

    → À systématiser, dès la TPS !

    La posture attendue est celle qui consiste à ne pas s’arrêter sur des mots inconnus, mais à poursuivre sa lecture en ayant construit un sens provisoire de ce mot, soit en s’appuyant sur les compétences détaillées ci-dessus, soit, quand le mot ne s’y prête pas, en s’appuyant uniquement sur le contexte et la cohérence textuelle.

    → Et à copier 100 fois, chaque fois qu’on aura envie de « faire préparer » la lecture d’un texte à la maison, en demandant aux enfants de rechercher le vocabulaire dans le dictionnaire avant d’avoir lu le texte.

    Ce comportement de lecteur ne va pas de soi pour tous les élèves de CE1. Il demande un apprentissage explicite, guidé. C’est une des finalités des leçons de vocabulaire : on observe, on structure la formation des mots parce qu’on a besoin de ces références pour mieux comprendre d’autres mots que l’on entend ou que l’on lit.

    → Il devrait aller de soi pour tous les élèves de CE1 parce qu’il va déjà de soi dès le début du CP. Vous me direz, il devrait aller de soi pour tous les élèves de CP parce qu’il va déjà de soi dès le début de la GS... Etc.

    Focus | Un exemple de leçon de vocabulaire sur la forme des mots

    → Pages 116 et 117, un Focus très court qui reprend, encore une fois, la technique du professeur qui :

    ⇒ prépare en amont une usine à gaz de mots, en mélangeant deux constructions différents (in-, im- et dé-),

    ⇒ donne ce matériau brut à ses élèves,

    ⇒  les éparpille façon puzzle en groupe de travail pour qu’ils mènent une recherche autonome,

    ⇒ puis les regroupe pour les faire échanger entre groupes, avec, on ne sait pas pourquoi, un recours au numérique vraiment intéressant...

    ⇒ et fournit une trace écrite préparée à l'avance mais ne fait pas s'exercer les élèves en aval.

    → Une autre technique pour le plaisir :

    Focus personnel | La mise en œuvre d’une leçon de vocabulaire

    En lecture, les élèves ont lu un texte dont voici un extrait[2] :

    Le petit livre rouge (13)

    Lors de l’exploitation orale du texte, cet exercice leur est donné :

    Le petit livre rouge (13)

    1) Un élève lit à voix haute la consigne et le premier exemple.

    2) Le professeur écrit ces deux mots au tableau (à craies, blanc, numérique).

    3) Il sollicite les élèves, les guide dans la mise en évidence de la notion : il les invite à montrer, à surligner, à utiliser judicieusement des couleurs.

    4) Il demande à un deuxième élève de lire le deuxième exemple.

    Selon le niveau de la classe, il laisse cet élève donner la réponse et épeler le mot déballer, il fait participer un autre élève qui donnera la réponse qui sera avalisée par le précédent ou il sollicite l’ensemble de la classe pour qu’ils :

    ♥ utilisent le verbe emballer dans une phrase orale,

    ♥ en donnent une définition simple,

    ♥ se servent du préfixe dé- pour construire le verbe antonyme,

    5) Il corrige éventuellement la création « désemballer » en montrant dans l’exemple qu’on a ôté le préfixe en- pour le remplacer par le préfixe dé-.

    6) Il fait alors employer le verbe déballer dans une phrase orale.

    7) Il recommence le processus avec un ou deux nouveaux élèves à chaque nouveau verbe.

    Il aura donc fait participer 8 à 16 élèves à l’exercice.

    8) Il peut alors :

    ♥ faire relire les couples de mots par les élèves n’ayant pas participer à l’exercice

    ♥ leur demander de donner le contraire d’autres verbes plus simples (sans préfixe en-) dont le contraire est obtenu par ajout du préfixe dé-

    ♥ faire confiance à l’avenir car il sait que, forcément, en français, en mathématiques, en Questionnant le Monde, en Arts, en EPS, ce sujet des antonymes commençant par le préfixe dé- reviendra plusieurs fois dans l’année.

    Lors de l’étude d’un autre texte, à un autre moment de l’année, il fera le même travail grâce à ce texte[3] :

    Le petit livre rouge (13)

    et cet exercice :

    Le petit livre rouge (13)

    En résumé

    Au CE1, l’étude de la langue ne prend son sens qu’au service de la compréhension et de l’expression. L’enjeu de son enseignement est d’abord fonctionnel. L’objectif de la connaissance des règles vise leur mise en œuvre en situation pratique.

    → Ce qui fait que l’on se demande bien pourquoi il faudrait obligatoirement avoir un « cahier de références ».

    → Pour une mise en œuvre en situation pratique, l’affichage mural est bien plus pertinent puisqu’il est immédiatement utilisable, à tous moments de la vie de la classe.

    Un enseignement effectif et organisé de l’orthographe, de la grammaire et du vocabulaire doit être assuré. Il repose sur une progression rigoureuse sur l’année, garante de la structuration de savoirs fondamentaux solides appris au cours de leçons dédiées et mémorisées en classe.

     → Pour mener cet enseignement effectif et organisé, reposant sur une progression rigoureuse, il convient d’adapter très largement les horaires proposés en pages 41 et 42 de ce guide :  

    ― L’orthographe doit occuper :

    a) 10 à 20 minutes quotidiennes pour la dictée
     

    auxquelles s’ajouteront :   

    b) 15 à 20 minutes quotidiennes affectées à l’horaire de lecture (consolidation des correspondances graphèmes-phonèmes), au vocabulaire (construction des mots) ou la grammaire (orthographe grammaticale).

    ― La grammaire doit occuper, chaque jour, 20 à 30 minutes collectives suivies de 15 à 20 minutes d’exercices d’application en autonomie, soit un total de 35 à 50 minutes quotidiennes.

    On complétera l’horaire dédié de l’emploi du temps par des « ponctions » sur l’horaire initialement affecté :

    a) à la lecture (compréhension guidée) ;

    b) à la copie.

    ― L’horaire de vocabulaire, « amputé » par la ponction nécessitée par une carence horaire manifeste en orthographe, sera jumelé avec l’horaire de lecture (compréhension guidée, lecture « fluence », lectures « extérieures » en mathématiques, QLM, Arts, etc.).

    Le professeur explicite le but de la leçon et la mise en application des règles apprises, pour mieux comprendre, mieux se faire comprendre et mieux écrire.

    → Pour être tout à fait sérieux, il conviendrait de rajouter :

    « Il utilise pour cela la méthode qui lui convient et ne peut en aucun cas être contraint pas sa hiérarchie à adopter la seule méthode évoquée dans ce guide, celle-ci n’étant là qu’à titre d’exemple.

    Seuls les résultats des élèves pourront éventuellement être l’objet d’un changement pédagogique obligatoire. »

    La pratique de la dictée doit être quotidienne. Les mémoires auditive, visuelle et gestuelle doivent être sollicitées pour faire acquérir des automatismes. Une alternance d’activités ritualisées et d’activités de recherche permet d’installer ces automatismes et d’aider les élèves à progresser dans la connaissance de la langue écrite. La correction avec les élèves est un véritable temps d’apprentissage auquel il convient d’accorder toute la place qui lui revient.

    → Les types de mémoires détaillés n’existant peut-être pas, il vaudrait mieux remplacer ces termes par :

    « Le professeur utilisera conjointement les canaux auditifs, visuels et le geste d’écriture pour asseoir les apprentissages. »

    → À part cela, on gagnerait sans doute à préciser :

    « Une alternance d’activités ritualisées et d’activités de recherche, en prenant garde de ne pas s’éparpiller, permet d’installer ces automatismes et d’aider les élèves à progresser dans la connaissance de la langue écrite. »

    L’enseignement du vocabulaire s’appuie sur la mise en réseau des mots, la structuration du lexique pour amener les élèves à réinvestir ces connaissances dans la compréhension et l’écriture de mots nouveaux.

    → Rajouter donc :

    « Son étude est donc intimement liée avec celle de la lecture et celle de l’orthographe lexicale. Il convient d’en tenir compte en établissant son emploi du temps. »

    Le professeur propose des exercices au travers desquels les élèves automatisent la connaissance des règles et leur mise en œuvre, des exercices intermédiaires qui leur permettent d’automatiser une posture de vigilance orthographique et des moments de lecture et de rédaction au cours desquels ils mettent en application toutes les compétences développées.

    → Oui. Bien sûr. Fallait-il le rappeler ici ?

    La pratique de classe gagnera à associer aux séances de lecture et de rédaction des activités de réinvestissement des connaissances et savoir-faire acquis en étude de la langue. On explicitera, à cette occasion, les liens entre les leçons de grammaire et de vocabulaire, la compréhension en lecture et la qualité de l’expression écrite.

    → Ce point, placé en conclusion du chapitre « Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ? » semble signifier que nous serions en train de sortir du « relativisme orthographique » qui a fait tant de mal aux enfants (et ex-enfants maintenant adultes)...

    → Pourvu que ce point soit gardé par-delà les clivages politiques qui secouent notre profession !

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6) ;  Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9) ; Le petit livre rouge (10) ; Le petit livre rouge (11) ; Le petit livre rouge (12)  ; ... ; Le petit livre rouge (14)

    Notes :

    [1] Et à faire copier 100 fois à ses collègues de TPS, PS, MS, GS et CP à chaque fois qu’on les entend déplorer le manque de vocabulaire des petits frères et sœurs de ces derniers !

    [2] Texte extrait de Lecture et Expression au CE, page 92 (Module 5).

    [3] Texte extrait de Lecture et Expression au CE, page 178 (Module 9).


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