• Le petit livre rouge (10)

    Le petit livre rouge (10)
    Extrait d'un recueil de 15 textes rédigés en commun dans une classe de GS/CP/CE1 après une classe verte

    Suite du décryptage du petit livre rouge publié discrètement et numériquement par le Ministère à la rentrée 2019.

    Aujourd'hui, c'est de rédaction (dite aussi expression écrite ou production d'écrit) dont nous allons parler. Il y a du bon... et du mauvais, de la logique... et du parti-pris...

    Pour le code de lecture, se reporter à Le petit livre rouge (1).

    L’écriture au CE1

    IV) La rédaction

    La rédaction est en relation avec toutes les autres composantes de l’enseignement du français. C’est une tâche impliquant la mise en œuvre coordonnée de processus variés : émergence des idées, élaboration du sens, formulation d’un message en oral scriptural, mobilisation des connaissances syntaxiques, lexicales et orthographiques, maîtrise du geste graphique, capacités de relecture.

     Tout à fait. En 30 minutes par semaine, c’est un peu court, non ? À moins que...

    La pratique très fréquente de la rédaction garantit des progrès rapides. Cet enseignement se conçoit selon un entraînement très régulier, au cours duquel l’élève est amené à rédiger, principalement des écrits courts, en respectant les consignes données.

     Très fréquente ? Je suis d’accord mais ça entre en contradiction avec l’horaire dévolu à cette pratique. À moins qu’on comprenne que l’entraînement très régulier peut être réparti dans tous les domaines (questionner le monde, compréhension de la lecture, grammaire, orthographe, dictée, mathématiques, arts, éducation morale et civique, ...).

    a) Les processus mentaux en jeu pour rédiger

    L’élève doit d’abord se représenter les caractéristiques de la situation de communication et en percevoir les enjeux. Puis, il doit construire un ensemble de représentations pré-verbales, regroupant les idées du message qu’il veut communiquer dans un contexte donné. Il sélectionne les idées, et les informations utiles et pertinentes, en cohérence avec son intention. Son message doit faire l’objet de différents traitements afin d’être traduit en langage écrit. Les représentations pré-verbales initiales sont, elles-mêmes, transformées en langage oral intériorisé, avant d’être transformées en langage écrit.

     Fondamental. À apprendre par cœur et à analyser finement avant de donner un travail de rédaction à ses élèves : « Vont-ils être capables de faire tout cela seuls pour traiter le travail que je prévois ? N’est-ce pas beaucoup trop ambitieux ? Ne pourrais-je pas fractionner la tâche pour qu’elle devienne accessible ?... »

    Les traitements impliqués mobilisent d’importantes ressources cognitives : l’attention, la sollicitation de la mémoire à court et long terme, la capacité à repérer et traiter l’erreur.

     On se restreint donc, pour rester accessible à tous... D’où les 30 minutes par semaine, sans doute ?

    Par ailleurs, l’élève qui écrit fait appel à sa mémoire à long terme. Il sait, d’expérience, identifier les caractéristiques du type de texte choisi et se remémore des textes de même nature qu’il a écrits ou qu’il a lus. Il mobilise et utilise de façon adéquate les notions enseignées – éléments grammaticaux et lexicaux – adaptées au sens et à la forme du texte.

    Il relit son texte en se mettant à la place du destinataire, apprécie l’adéquation du texte produit aux buts recherchés, supprime les éventuelles contradictions ou ambiguïtés, corrige ses erreurs et ajoute les éléments d’information manquants.

     Rêve ! Ajouter impérativement le verbe devoir au présent de l’indicatif pour rendre le compte-rendu exact :

    « Par ailleurs, l’élève qui écrit doit faire appel à sa mémoire à long terme. Il doit savoir identifier les caractéristiques du type de texte choisi et se remémorer des textes de même nature qu’il a écrits ou qu’il a lus. Il doit mobiliser et utiliser de façon adéquate les notions enseignées – éléments grammaticaux et lexicaux – adaptées au sens et à la forme du texte.

    Il doit relire son texte en se mettant à la place du destinataire, apprécier si l’adéquation du texte produit aux buts recherchés, supprimer les éventuelles contradictions ou ambiguïtés, corriger ses erreurs et ajouter les éléments d’information manquants. »

      et ajouter la conclusion suivante :

    « C’est donc un travail excessivement difficile qui ne peut être que très légèrement entamé pendant l’année de CE1. L’accompagnement actif du professeur est impératif si l’on veut voir progresser les élèves dans cette voie. »

    Autre difficulté pour l’élève : l’écriture est un mode de communication différé, où celui qui écrit s’adresse à un interlocuteur absent. L’élève doit donc être en position de monologuer avec son destinataire. Pour cela, il doit accorder au langage un statut tout autre que celui qui lui est dévolu dans les situations ordinaires de communication et prendre conscience de son activité langagière, c’est-à-dire la mettre à distance, pour écrire et analyser son texte. En outre, plus particulièrement pour les récits, la position d’exotopie – capacité d’extériorité par rapport aux personnages et aux actions récrites dans le récit – s’avère nécessaire pour rédiger un récit cohérent. Cette extériorité, difficile à tenir pour un élève de cet âge, permet de construire une réalité objective. Lorsqu’il écrit un texte, l’élève peut être à la fois un des personnages et le narrateur. Il lui arrive de tenir plusieurs rôles dans un même récit, de raconter en changeant de point de vue sans en avoir conscience.

     Difficulté aggravée par la culture cinématographique des élèves. En effet, dans un film, seules les paroles échangées sont dites, tout le reste est vu. L’élève qui essaie de rédiger un écrit long le fait souvent à la manière d’un scénario de film, sans les didascalies ni la ponctuation nécessaire à la compréhension des dialogues. Cela donne (je transforme l’orthographe fantaisiste de l’élève débutant en orthographe conforme aux normes en vigueur, ce sera plus simple :

    Eh Brayan tu vas bien oui je vais bien et toi tu as vu quoi ben le truc qui avance tout seul là ah oui c’est quoi si on allait voir oh j’ai peur ça bouge tu crois que ça va nous attaquer attends on va appeler ma mère qu’est-ce qu’il y a les enfants là le truc qui bouge ah c’est mon nouvel aspirateur j’avais oublié de fermer la porte d’entrée. 

    b) Les différents types d’écrits

    Au cours élémentaire, la rédaction ne doit pas porter exclusivement sur des textes narratifs. Il est nécessaire d’envisager des écrits très variés. Or, le récit est l’exercice de rédaction le plus pratiqué à l’école élémentaire alors qu’il présente, de loin, le plus de difficultés.

     Voir ci-dessus !

    Suit un tableau des différents types de textes à aborder au CE1 que je vous reproduis :

    Le petit livre rouge (10)

     Cela paraît énorme à traiter en 36 séances de 30 minutes... sauf si une partie du travail se déroule en collectif ou semi-collectif pendant le temps de Questionner le monde (descriptif, explicatif, injonctif), de mathématiques (argumentatif, explicatif, descriptif), de grammaire, orthographe, vocabulaire (informatif, explicatif)... et que l’IEN le comprend !

    Le travail sur le récit devra faire l’objet d’un enseignement spécifique, en lien avec les séances portant sur la compréhension en lecture et l’étude d’œuvres littéraires. Au CE1, on privilégiera un travail sur la chronologie du récit avec l’utilisation de connecteurs, sur l’introduction et la clôture des récits, sur l’usage des anaphores.

     À faire sur le temps « Compréhension de la lecture »

    Avant de proposer la rédaction de récits intégraux, on envisagera un enseignement structuré, avec des exercices réguliers d’entraînement spécifique à l’écrit. Les élèves seront invités à écrire partiellement des récits courts.

    Les images séquentielles sont très bien pour cela.

    À partir des lectures faites en classe, les élèves sont sensibilisés au début et à la fin des textes. Il pourra leur être demandé de rédiger des variantes à l’introduction et à la clôture, à partir de répertoires de phrases constitués. La rédaction des transitions entre des passages importants, et la recherche de connecteurs pour articuler les passages, pourront être proposées. Le repérage et l’utilisation des anaphores viendront renforcer la leçon de grammaire. Les frises chronologiques constitueront un exercice fréquent pour travailler la chronologie de l’histoire, qui diffère parfois de la chronologie du récit.

    Le tout avec beaucoup d’humilité, dans tous les domaines, avec une aide appuyée du professeur qui coordonne le travail dans sa totalité en début d’année et ne demande de travail individuel que lorsqu’il sait qu’il sera réussi.

     Sans répertoires de phrases constitués, ce sera moins calqué sur l’époque où, au CE1, les élèves « n’étaient pas encore entrés dans l’écrit », comme on le disait pudiquement alors. Les élèves qui ont appris à lire et à écrire au CP n’ont plus besoin de ces attelles et béquilles-là ! Et puis, ça supplémentera un peu le temps dévolu à l’orthographe par nos décideurs...

    Les écrits de travail doivent être pratiqués au cours élémentaire. Ils ont pour vocation d’aider à la mémorisation, de traduire un raisonnement, de mettre en mémoire des informations pour les utiliser ultérieurement. Par exemple, l’élève apprend à approfondir la planification guidée de son écrit en rédigeant un plan. Les écrits de travail renvoient à la pratique du brouillon, très utile pour organiser ses idées et garder trace d’essais successifs. Construire avec les élèves les traces écrites des leçons leur permet de revisiter le cheminement de la pensée et explicite les notions étudiées dans un langage clair.

     Rédiger un plan ? Ne me faites pas rire, j’ai les lèvres gercées ! Ils ont de 7 à 8 ans et ne savaient pas écrire du tout il y a moins d’un an... Nous verrons cela au collège, quand ils auront suffisamment écrit pour comprendre l’utilité de la programmation préalable.

     D’autant qu’il s’agit d’écrits courts, cela est bien spécifié plus haut. Vous rédigez un plan pour écrire quatre lignes, vous ? Non ? Bon alors, pourquoi voulez-vous qu’un néophyte ait besoin de le faire ?

     La construction collective des traces écrites des leçons mais aussi des comptes-rendus d’observation (Questionner le monde ; Arts) est fondamentale. Tout comme est fondamentale la rédaction collective de récits.

    c) Un entraînement très régulier

    L’objectif du professeur est de faire acquérir aux élèves une autonomie dans la production de leurs écrits.

     Faire acquérir progressivement une autonomie relative, ce serait mieux.

    Il est essentiel qu’ils écrivent très régulièrement. Il ne faut pas écarter la dimension répétitive de certains exercices à forte contrainte, pour que les élèves puissent s’approprier les structures syntaxiques, le vocabulaire et l’orthographe rencontrés.

     Les temps d’orthographe et de grammaire permettent de pratiquer très régulièrement l’écriture, dans sa dimension répétitive, sous forme d’exercices à forte contrainte.

    Au cours élémentaire, on proposera essentiellement deux types d’exercices : les écrits ritualisés quotidiens très courts et les écrits concernant des textes courts abordés lors de deux séances hebdomadaires.

     Bah voyons ! Hors les joggings d’écriture, point de salut ! Pourtant... Une autre voie est possible. Un vrai guide pour enseignants devait au moins l’évoquer. Je propose :

    « On pourra aussi proposer, en remplacement des joggings d’écriture, la pratique quotidienne (ou bi-hebdomadaire) de la rédaction collective au tableau (ou de la correction collective au tableau d’un écrit individuel librement composé). Le travail mené collectivement, avec le soutien appuyé du professeur, pendant l’horaire de français ou celui de Questionner le monde assurera à chaque élève l’acquisition implicite des règles de cohérence dans la rédaction de textes de plus en plus longs et fournis. »

    d) La démarche de rédaction

     Une usine à gaz propre à dégoûter n’importe quel professeur des écoles, même très dévoué et très consciencieux, de s’y mettre (enfin), de persévérer (malgré l’échec patent) et de garder espoir (malgré les renâclements de ses élèves dépités).

     Pour les courageux, allez donc voir pages 80 à 82. Moi, je vous dis tout de suite, je n’adhère à rien dans cette démarche (c’est elle qui, avec la réduction des horaires, a tué la rédaction à l’école primaire).

     Deux ou trois petites phrases surnagent néanmoins, propres à apporter de l’aide dans le cadre d’une activité sans doute moins ébouriffante de grands mots mais bien plus efficace auprès des enfants :

    La relecture du texte produit, et sa révision, constituent un temps d’apprentissage très important. Il convient d’associer l’élève à toutes les étapes de la révision. L’élève repère les dysfonctionnements de son texte grâce à la relecture à voix haute, par lui-même ou par le professeur. À l’écoute de son texte, l’élève indique s’il y a des omissions, des incohérences et des répétitions. Il exerce une vigilance orthographique et mobilise les acquisitions travaillées lors des leçons de grammaire et d’orthographe.

    Le professeur n’oublie pas d’envisager une valorisation des écrits. Les textes produits peuvent être lus à la classe, ou dans une autre classe, envoyés à des correspondants, à des membres de la famille, affichés dans la classe ou dans l’école, archivés dans un cahier collectif de classe ou dans un recueil d’anthologie.

    e) La progression dans l’enseignement

    Il faut se garder, surtout en début d’année, d’être trop ambitieux et de proposer des tâches très éloignées des possibilités des élèves, même si au terme de l’année, sont attendus des textes plus longs qu’au CP, avec des caractéristiques plus détaillées.

     Tout à fait. Alors évacuez aussi ces idées de planification, mise en situation, outils de révision qui n’ont rien à faire dans un objectif à l’ambition très mesurée !

    Lors des toutes premières semaines, l’enseignement sera comparable, sur certains points, à celui qui a été dispensé au CP, avec une révision sur la grammaire de texte.

     Parfait ! On s’arrête puisque tout a été dit ?... Hélas non !

    On demandera à l’élève de rédiger une phrase simple à partir d’une phrase prototypique, en changeant un, puis plusieurs mots. Le travail portera sur une phrase simple, qui se complexifiera rapidement avec un ajout d’informations : article/nom/verbe, puis article/nom/verbe/complément. L’album s’avèrera un bon support pour amorcer un écrit. Les élèves s’appuient sur le texte pour le transformer sur quelques points seulement. Le texte de l’album constitue alors une matrice pour une activité qui articule copie et création d’un nouveau texte cohérent.

     Et c’est reparti pour les « méthodes uniques » incontournables ! Et pourquoi ce serait la seule méthode envisageable ? Freinet et ses textes libres, vous connaissez ? Huby et ses écrits collectifs, non plus ? Et les bêtes images séquentielles, jamais entendu parler ? Grrrr !

    Dès la période 1, les élèves seront en mesure d’écrire un texte court de trois à cinq phrases si l’architecture donnée a une structure simple. Un poème, par exemple, sera un bon inducteur, à la condition qu’une place de choix soit accordée au langage oral avant l’écriture. Des écrits courts seront proposés à partir d’une image, puis de plusieurs images, puis de plusieurs images dont des intrus, à légender.

     Ah si, quand même ! Ils connaissent les images séquentielles. Mais ils ne peuvent s’empêcher d’ajouter des pièges... pour les évaluer, je parie ! Tirer le bon grain de l’ivraie ! Leur obsession !

     Le poème, mouais... Ça fonctionne... Une fois de temps en temps...

     Trois phrases en période 1, ce n’est déjà pas si mal. Cinq, c’est plutôt un objectif pour la fin du premier trimestre et seulement dans les bonnes classes où le terrain avait été bien préparé en amont. Il vaut mieux trois phrases bien écrites et bien ponctuées qu’une logorrhée innommable et incompréhensible.

    Il faudra être très attentif à la ponctuation. Très fréquemment, l’élève de CE1 enchaîne plusieurs phrases dans une seule, sans ponctuation. Un travail de segmentation du texte en phrases bien distinctes s’avèrera nécessaire.

     Parfait ! J’en connais un très facile à mettre en œuvre et imparable. Il consiste à dire : « Écrivez-moi la première phrase et nous la regarderons ensemble. Si besoin, vous la corrigerez puis, lorsqu’elle sera conforme, vous la recopierez. Ensuite, nous passerons à la deuxième. » En moins d’un trimestre, tous les élèves y arrivent et on peut passer à l’étape suivante.

    On pourra proposer à l’élève sur son écrit au brouillon d’écrire une idée par ligne, puis de remettre le texte en forme en y insérant les signes de ponctuation et les majuscules.

    En revanche, ça, c’est l’idée imparable pour entretenir durablement la confusion ligne/phrase dans l’esprit des élèves, et pour leur faire mettre des points, des virgules et des majuscules n’importe où pour « corriger puisque je suis nul et que je fais toujours tout faux »...

    Au cours des périodes 1 à 3, l’élève s’apercevra qu’une suite de phrases ne peut se suffire à constituer un texte cohérent ; il faudra apprendre à insérer des connecteurs pour lier les phrases entre elles et pour produire une unité de sens.

     S’il a fait un CP « normal » où il a lu en quantité, il le sait déjà. Maintenant, qu’il le fasse spontanément, c’est autre chose.

     Ce sont les écrits collectifs qui l’entraîneront à le faire. Et l’entraînement grammatical (connecteurs de temps en conjugaison, utilisation des conjonctions de coordination « et », « ou » en orthographe) ou lexical (vocabulaire, compréhension de texte, ...).

    Pour les écrits à moindre contrainte, au cours des périodes 1 à 3, la planification sera fortement guidée par le professeur. Les élèves trouveront et écriront des idées en rapport avec un thème donné. Ils apprendront à les organiser de manière logique et chronologique. Progressivement, les élèves prendront en charge eux-mêmes certains moments de la démarche d’écriture (planification, construction du film de l’histoire, écriture des phrases, etc.).

     Vous comprenez de quoi ils nous parlent, là ? Moi non. Mais c’est valable pour tous les écrits, de toute façon.Sauf la planification, bien trop prématurée.

    En période 5, ils seront en mesure de produire six ou sept phrases en assurant la cohérence syntaxique et logique du texte produit.

     Nous sommes d’accord !

    f) Entraîner à la rédaction dans des situations variées

    ◊ Les écrits très courts ritualisés

     On ne peut pas dire qu’ils innovent puisqu’ils commencent par « les écrits très courts ritualisés », avec, très vite, les incontournables et pourtant peu probants « joggings d’écriture » (pages 84, 85)...

     La première partie de ce sous-chapitre peut être intégrée au travail de grammaire. C’est un gain appréciable en cette période de vaches maigres (les 45 minutes par semaine) :

    Le petit livre rouge (10)

    Le petit livre rouge (10)

    ◊ Les écrits courts

    Les élèves écrivent un texte court de trois à cinq phrases à partir d’une structure donnée ou d’images. Deux séances hebdomadaires, réservées aux écrits courts, garantissent les progrès des élèves. Avec un entraînement régulier, ils prennent peu à peu l’habitude d’écrire. Aussi, la séance de rédaction ne doit en aucun cas être la variable d’ajustement dans l’emploi du temps. Multiplier les séances d’entraînement sert, d’une part, à automatiser certaines dimensions de l’écriture et, d’autre part, à favoriser l’élaboration de stratégies et de démarches différentes pour rédiger des textes variés.

     Là, nous sommes réellement dans la rédaction active et formatrice.

     Rédiger des textes variés, c’est un peu ambitieux pour des CE1, toutefois. En autonomie, se cantonner aux récits, recettes et documentaires, toujours à l’aide d’images foisonnantes ou séquentielles à commenter pour éviter la « noyade en haute mer », cela me semble raisonnable. Le reste, ce sera en collectif, avec l’enseignant comme coordinateur.

    On consacrera la première séance à la planification collective du projet et la mise en mots au brouillon (page de gauche du cahier ou cahier de brouillon) ; la deuxième séance portera sur la révision et l’amélioration du texte.

     Voir plus haut pour la planification. Un enfant de sept ans ne planifie rien, même pas la construction de ses navettes spatiales en Lego sans un guide fourni par l’adulte. Ici, les images séquentielles tiennent lieu de planification. Passons directement à la mise en mots, on en fera plus souvent et cela leur profitera plus.

    ◊ Les écrits longs

    Au CE1, les élèves peuvent rédiger collectivement des écrits longs, dont le projet d’écriture est conduit sur le plus long terme : rédaction d’un petit album pour une classe d’école maternelle, livre de recettes, recueil de jeux collectifs de la classe, conte, etc.

     Parfait ! Attendons de voir sur quel temps cela est pris... Parce que 30 minutes par semaine, avec ces fichus joggings quotidiens et les deux séances de rédaction d’écrits courts, nous les avons déjà très largement employées...

    Cette activité est centrée autour de la production collective d’un texte, sur plusieurs séances, après l’étude prototypique de celui-ci avec la classe. Elle répond, en général, à un besoin particulier et s’inscrit dans un projet dont les enjeux sont bien perçus par les élèves.

     C’est tout à fait ça.

    La démarche collective, qui consiste à agréger des compétences individuelles pour aboutir à la production d’un texte collectif complet déterminé dans le cadre d’un projet réel, est délicate.

    Un petit tour chez Célestin Freinet devrait permettre d’acquérir les bases (voir tout particulièrement les parties MISE AU POINT DU TEXTE et EXEMPLES DE MISE AU POINT DU TEXTE même si le reste est très intéressant aussi).

    Il s’agit d’associer tous les élèves au travail, et donc de déterminer les modalités de travail en groupe, de préciser les enjeux, de définir préalablement les rôles, et de maintenir la motivation au fil des séances.

     Exemple flagrant de « charrue avant les bœufs », caractéristique de la pédagogie en vigueur dans les dernières années du XXe siècle et les premières du XXIe ! Le travail de groupe, sans adulte coordinateur doit venir après, quand les élèves ont pris l’habitude de raisonner ensemble. Ce sera d’autant plus vrai dans les années à venir, maintenant que les élèves de maternelle, et de plus en plus de CP, ne travaillent plus qu’en AIM[1].

    Cette activité permet de découvrir la complexité d’un texte long et de résoudre collectivement des problèmes liés à un projet d’écriture plus ambitieux, en cernant les caractéristiques de l’écrit demandé, en faisant des inférences avec leurs connaissances de ce type d’écrit, en mobilisant leurs acquis relatifs au fonctionnement de la langue écrite.

     Voilà. Résoudre collectivement ! Relire Célestin Freinet pour mieux comprendre et s’en inspirer.

    Les opérations de planification, avant la mise en texte, vont bien au-delà du simple fait de faire un plan. Elles consistent avant tout à définir la nature du projet, à planifier les éléments à insérer dans le texte, à organiser la prise en charge des différentes parties du texte par chacun des groupes. La planification, issue d’une phase collective orale, est accessible aux élèves en permanence, notée sur un support de référence. Elle guide les élèves dans l’ébauche de leur production.

    La fable dit : « Trop d’ambition a tué le papillon qui était amoureux du soleil »...

    → Le seul truc à garder là-dedans, c’est phase collective orale. Après, le professeur peut se garder une trace écrite, notée sur un support de référence, bien sûr, et montrer aux élèves comment lui s’en sert pour ne pas dévier du projet initial mais croire que les élèves sauront s’en servir spontanément dans un travail de groupe, c’est trop.

    La mise en texte se fait à l’issue d’une négociation préalable au sein de chaque groupe. Un élève écrit sous la dictée de ses camarades. Occupé à contrôler le geste graphique, il bénéficie de l’étayage de ses pairs qui l’aident à garder le fil de ses idées, à gérer les contraintes de rédaction (choix des mots, syntaxe, orthographe, progression thématique). L’opération de révision consiste en une relecture critique du texte produit par les membres du groupe, puis à son amélioration collective avec l’aide du professeur.

     Mouais. En toute fin de CE1, sur un projet simple, en effet, c’est faisable. Et pas toutes les années... Il y a des fois où nous avons mieux à faire si nous voulons faire progresser tout le monde d'un pas certain. Mais cela nécessite une grande expertise du professeur et une pratique très régulière du texte collectif au tableau pendant les deux premiers trimestres (voir CE1 : Produire des écrits : le chef-d’œuvre).

    Il n’est pas recommandé d’aller au-delà de trois à quatre séances, pour préserver la motivation des élèves.

     On peut aller jusqu’à cinq ou six séances, sur cinq ou six jours consécutifs, en alternant travaux d’écriture ou de dessin, en occupant tout le temps de français par cette activité, avec un fort étayage de l’adulte (voir les exemples photos dans CE1 : Produire des écrits ainsi que les textes mis en en-tête de cet article).

    g) Des clés pour accompagner les élèves dans leur apprentissage

    LA DIFFÉRENCIATION

    À leur entrée au CE1, les élèves présentent des compétences très hétérogènes en rédaction. Le professeur doit adapter son enseignement aux besoins repérés et intégrer la différenciation dans sa démarche pédagogique. Il doit mobiliser différentes variables : nature et longueur de l’activité ; nature de la consigne ; outils d’aide ; étayage ; temps imparti pour la réalisation.

     Mais pourquoi ce défaitisme ? Je vous assure qu’il existe des classes où les écarts sont suffisamment étroits pour que tous puissent travailler sur le même projet, selon la même démarche.

    En tout début d’année, et autant de fois qu’il est nécessaire avec certains élèves par la suite, le professeur s’appuie sur le langage oral pour faire produire du langage écrit. La réflexion métacognitive amorcée en grande section, poursuivie au CP, doit être encore développée. Elle concerne la prise de conscience des écarts entre le langage oral, le langage oral scriptural et le langage écrit. L’élaboration d’énoncés en oral scriptural, avant le passage à l’écriture, est donc encouragée, en situation collective, en petits groupes ou en relation duelle.

     À pleurer ! Et si, plutôt, on acceptait de laisser dans la classe qui correspond à son âge cognitif l’élève qui a besoin de plus de temps ? S’il pouvait rester en MS ou GS quand il a avant tout besoin d’apprendre à s’exprimer à l’oral, s’il pouvait rester en GS ou CP parce qu’il en plein dans la phase du langage oral scriptural et s’il n’était au CE1 que parce qu’il a clairement atteint le stade « utilisation du langage écrit », vous ne croyez pas que tout le monde, et lui en premier, serait plus heureux, plus épanoui, plus serein ?

    LES OUTILS D’AIDE À L’ÉCRITURE

    Il est souhaitable que les élèves puissent se confronter à des situations de lecture parallèlement aux situations d’écriture qui leur sont proposées (par exemple : lire des portraits pour y rechercher le vocabulaire à insérer dans leur propre description). Il convient de trouver dans la classe toutes sortes de documents pouvant servir d’ « écrits modélisants » : recettes de cuisine, petites annonces, petits articles de magazines et journaux, affichettes publicitaires, textes du patrimoine et albums de littérature de jeunesse, etc.

     Parfait !

     Cependant, « Ils est souhaitable que les élèves puissent se confronter » est un peu faible, à remplacer par :

    « Il est indispensable que les élèves soient confrontés ».

    Les élèves utiliseront d’autant mieux les outils d’aide à l’écriture qu’ils auront été associés à leur conception. Ils participeront à la collecte et au tri de mots (adjectifs, connecteurs, personnages, lieux, vocabulaire des émotions et des sentiments), de phrases (phrases d’introduction et de conclusion prélevées dans les lectures, par exemple).

     « Bonjour, ici l’usine à gaz. Nous vous demandons de bien vouloir descendre de vélo, s'il vous plaît. Avant de commencer, nous allons d’abord nous regarder pédaler et faire l’inventaire des outils nécessaires à cette action (pièces mécaniques, muscles, connexions nerveuses, squelette, procédures, pannes, difficultés, différenciations, ratons laveurs et conclusions) ! »

    Ils auront accès à des « boîtes à mots » contenant des mots triés en catégories grammaticales et collectés à partir des lectures faites en classe.

     Tiens, revoilà l’accès par le répertoire de mots, cher à la méthode intégrative[2] d’apprentissage de l’écriture-lecture, qui repointe le bout de son nez... Ils savent lire ? Ils savent écrire ? Bon. Alors, donnons-leur confiance et ambition raisonnée et ils se débrouilleront très bien tout seuls.

    Le cahier de références, qui garde trace des mots étudiés lors des séances de vocabulaire, sera utile. Le professeur pourra proposer un classeur collectif évolutif, dupliqué de façon à pouvoir être consulté par plusieurs élèves à la fois. Les listes constituées (catégories sémantiques, mots de la même famille) seront évolutives car enrichies au fil des leçons ; elles feront écho aux affichages didactiques. Les affichettes, pour les correspondances graphèmes-phonèmes, seront présentes en classe, ainsi que des listes de mots invariables.

    → La nuit, à l’occasion, si le professeur des écoles a fini de construire ses outils évolutifs, entre deux mises à jour pour enrichissement, quatre affichages didactiques, trois affichettes de correspondances graphèmes-phonèmes et une demi-douzaine de listes de mots invariables, il pourra laisser refroidir son imprimante et prendre quelques minutes pour lui, sa famille et ses relations sociales. Il reste bien entendu qu’on ne fait pas ce métier pour de l’argent et que la vocation et le mérite se calculeront à l’aune des hectares de forêts dévastés pour produire ces tonnes de papier inutile et qu’ils ne seront remerciés de leur dévouement que par une baisse de salaire, une augmentation de la CSG non déductible, une réduction des APL et une baisse conséquente des pensions de retraite...

    → Allez, sans rire, ou plutôt sans pleurer : C’est du papier gaspillé, des forêts dévastées pour rien, des litres d’encre inutilement utilisés. Faisons confiance à nos élèves, nourrissons leur mémoire et leur logique, et ils n’auront pas besoin de toutes ces béquilles pour écrire.

    Les élèves auront recours au cahier de références contenant la trace écrite des leçons de grammaire et d’orthographe qu’ils auront conçues et rédigées avec le professeur. Ils auront appris préalablement à s’y repérer. Ils ne consulteront pas spontanément ces outils : c’est en les sollicitant régulièrement qu’ils prendront l’habitude de les consulter.

    → Même chose. À sept ou huit ans, le meilleur des cahiers de références et celui dont l'installation de l’habitude de consultation est la plus profitable à court et à long terme, c’est le cerveau !

    → Sauvez les arbres, mangez un rédacteur du petit livre rouge !

    LES SUPPORTS D’ÉCRITURE

    Comme pour tous les autres cahiers, le professeur aura des exigences élevées quant au soin, à l’écriture et la présentation du travail, afin que l’élève puisse se relire et être relu par les autres.

    → Tout à fait. Cela va sans dire. Je rajouterai : « Ce cahier doit être corrigé avec soin et ne sera jamais transmis aux familles truffé de fautes d’orthographe. »

    Il est conseillé d’habituer l’élève à rédiger ses premiers essais sur la page de gauche du cahier d’écriture et de réserver la page de droite à la version finale du travail. De cette manière, l’élève garde trace de ses tâtonnements et de ses erreurs. Garder trace de celles-ci, des omissions, des oublis rend tangibles les progrès au fil de l’année.

    → Il est conseillé, nous sommes bien d’accord ? Aucun IEN, CPC, PEMF, tuteur ne pourra tenir rigueur à un débutant d'avoir préféré d’autres organisations du travail.

    → Le PES pourra par exemple penser qu’un élève est un être en croissance, à la sensibilité à fleur de peau. Que ce petit être a souvent horreur qu’on lui colle sous le nez les manques dus à son jeune âge. Et que rien n’est plus dévalorisant pour lui que de l’obliger à garder trace de ses tâtonnements et de ses erreurs ailleurs que dans un cahier de brouillons que l’on jette une fois fini.

    → Tout PE ou PES doit donc pouvoir choisir de ne garder à la vue de tous que les versions finales des travaux des enfants et de ne s’appesantir sur leurs erreurs que pour les aider à les dépasser jusqu’à pouvoir oublier qu’un jour, lorsqu’ils étaient trop jeunes, ils les ont commises.

    L’AMÉNAGEMENT DE LA CLASSE : LE COIN D’ÉCRITURE

    Un espace permanent dans la classe qui fonctionne soit en atelier « libre », soit en atelier dirigé, est souhaitable. Selon la configuration des lieux, il peut être fixe ou mobile. Lieu spécifique, calme, il offre des supports variés, destinés à l’écrit : papier blanc, beau papier, papier à lettres, cartes postales, enveloppes, feuilles grand format, fiches cartonnées, ardoises. Des outils variés seront à la disposition des élèves : crayons de papier, stylos, stylo plume, feutres fins, gros feutres pour affiches, tampon dateur. D’autres outils d’écriture pourront enrichir cet espace dédié : jeux de lettres (aimantées, mobiles, puzzles, etc.), imprimerie pour enfants, machine à écrire, ordinateur.

    → C’est une bonne idée, directement inspirée de Freinet. Si on pouvait par la même occasion rendre aux enfants les 26 heures d’école qui vont avec, ce serait parfait.

    → Et imposer aux mairies des petites et grandes villes de fournir des locaux en conformité avec les exigences de l'État souverain, ce serait encore mieux.

    En résumé

    L’élève doit acquérir rapidement un geste aisé et sûr. La maîtrise du geste graphique repose sur une progression rationnelle, un enseignement quotidien, modélisant et différencié.

    → À remplacer par :

    «  et, au besoin, différencié. Cette différenciation devra durer le moins longtemps possible. »

    La copie nécessite un enseignement explicite des stratégies les plus efficaces, dans le cadre d’une pratique accompagnée quotidienne, avec une complexification progressive et un enseignement différencié.

    → À compléter par :

    « et un enseignement au besoin différencié ».

    « Cette pratique sera d’autant plus efficace qu’elle sera mise en œuvre dans le cadre des activités écrites de la classe (grammaire, orthographe, vocabulaire, rédaction, poésie, mathématiques, questionner le monde, éducation morale et civique, arts, ...) et qu’elle les servira directement. »

    La pratique très régulière de la rédaction garantit les progrès des élèves. Ils s’entraînent quotidiennement sur des écrits courts – gammes pour intégrer des structures syntaxiques à partir de modèles prototypiques – et prennent appui sur les textes lus en classe pour des travaux plus longs. La rédaction concerne tous les domaines d’enseignement et tous les types de textes. L’écrit s’appuie nécessairement sur l’oral. La démarche d’écriture – planification, mise en mots, révision, amélioration – est accompagnée. La correction des travaux est un véritable temps d’apprentissage au cours duquel l’élève apprend à réviser et à améliorer son écrit avec l’aide du professeur et les outils d’aide. La différenciation a toute sa place lors des entraînements.

    → En gros, c’est cela. Veiller néanmoins à ne pas transformer le tout en usine à gaz (et à cases à cocher) et à garder la légèreté, la grâce et la créativité de l’enfance.

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6) ;  Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9) ; ... ; Le petit livre rouge (11)  ; Le petit livre rouge (12) ;   Le petit livre rouge (13)Le petit livre rouge (14)

    Notes :

    [1] Ateliers Individuels de Manipulation, inspirés par la méthode Montessori (et Alvarez).

    [2] Autrement nommée « idéo-visuelle», «mixte » ou même « globale » par les profanes.


  • Commentaires

    1
    Lor
    Dimanche 3 Mai à 13:47

    Bonjour, je rebondis sur ce que vous écrivez concernant la segmentation en phrases. =>"Écrivez-moi la première phrase et nous la regarderons ensemble".

    Sur un sujet d'écriture, vous demandez à l'élève de s'arrêter à la première phrase pour que vous validiez sa structure ? Si ok, il poursuit? C'est une correction du découpage de la phrase mais pas de l'orthographe en même temps? Il faut arriver à passer voir chacun phrase après phrase!

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