• Le petit livre rouge (12)

    Le petit livre rouge (12)

    La dictée selon le petit livre rouge. Pas de long discours avant, car il y en a de très longs pendant.

    Bon courage à ceux qui me lisent encore.

    V. Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ?

    c) La dictée

    Pour acquérir l’orthographe, il ne suffit pas de connaître les règles qui sous-tendent le langage écrit. Il faut aussi être en capacité d’en automatiser l’usage. L’automatisation des règles d’usage de la langue s’effectue grâce à une stimulation active et régulière, ce qui contribue à la création et au développement de circuits qui automatisent le traitement de l’information et permettent d’utiliser de plus en plus rapidement les données mises en mémoire.

    → Tout à fait. Et c’est valable pour tout. On pourrait peut-être en parler à Eduscol et à son emploi du temps éparpillé façon puzzle ?

    → Au passage, cela interdit une partie de ce qui est proposé au chapitre Rédaction, avec ses corrections après-coup qui autorisent tout en premier jet...

    Tout au long de l’apprentissage, il doit être fait appel aux mêmes techniques d’entraînement et de réflexion, car la répétition de leur usage, a fortiori chez de jeunes enfants, structure et développe l’activité neuronale.

     Ça, c’est moins sûr, en revanche... Ne négligeons pas l’aisance du professeur à enfiler les chaussures de Mme Wettstein Badour[1]... Là où il aurait parfaitement réussi, parce qu’il aurait trouvé chaussures à son pied, que ce soient celles de M. Freinet, de Mme Montessori ou de quelque autre pédagogue ayant pour but d’adapter ses élèves aux normes orthographiques en vigueur, il échouera peut-être dans des souliers trop petits, trop serrés, avec trop de talons, etc.

    La fréquence et la régularité de l’entraînement, avec la dictée quotidienne, garantissant l’acquisition d’automatismes.

     Tout à fait d’accord. Pour le CE1.

    ► Le rôle de la dictée dans les acquisitions

    La dictée, dans ses différentes modalités, offre aux élèves l’occasion de se concentrer exclusivement sur la réflexion logique et la vigilance orthographique que nécessite la transcription du texte qui leur est dicté. Cet exercice permet de travailler des compétences précises qui peuvent être identifiées, sériées, et annoncées par le professeur :

     Tout à fait. C’est donc un exercice bien plus simple que l’exercice de rédaction. Il aurait donc dû être cité avant ce dernier et non pas après.

    ⇒ LA MAÎTRISE DES CORRESPONDANCES GRAPHÈMES-PHONÈMES

    Comme l’a montré le chapitre 1, au CE1, la maîtrise des relations entre l'oral et l'écrit, en lien avec la lecture, doit être renforcée. Les erreurs concernant les correspondances graphèmes-phonèmes sont encore fréquentes en début d’année. La dictée quotidienne des premières semaines porte essentiellement sur les syllabes et les mots contenant une, puis deux syllabes.

     Pas partout, heureusement.

    En début d’année, la stratégie pour écrire sous la dictée, enseignée très explicitement, constitue le meilleur moyen pour aider les élèves à surmonter leurs difficultés et à faire établir les liens qui unissent les sons aux graphismes.

     À apprendre par cœur. La dictée n’est pas un exercice d’évaluation, comme on a voulu nous le faire croire, mais un exercice d’apprentissage.

    → Suit un paragraphe qui est une redite du chapitre 1, au sujet des correspondances graphèmes-phonèmes et qui n’a rien à faire ici. Pour le consulter, c’est à la page 98.

    ⇒ L’ORTHOGRAPHE LEXICALE

    La dictée repose sur la mémorisation, la restitution et l’automatisation. Elle contribue à la maîtrise de l’orthographe lexicale. Au CE1, les élèves réactivent le capital construit au CP et l’enrichissent progressivement par des activités de tri, de classement et de catégorisation. Les corpus de mots constituent une base d’outils individuels ou collectifs que les élèves mobilisent à l’écrit. Ces corpus (mots de la même famille, mots reliés par des analogies morphologiques) méritent un traitement préalable en séance de vocabulaire avant d’être mémorisés.

     Tout à fait. Je ne saurais mieux dire. Sauf un truc :

    « À l’école, lieu d’enseignement collectif, les outils doivent être collectifs de manière à ce que chacun dispose du même bagage que ses camarades. » 

     Sinon, autant les laisser chez eux et leur envoyer des précepteurs, cela réduira le chômage.

    Au CE1, l’élève approfondit sa connaissance du rôle des lettres muettes (règles d’accord, étymologie, morphologie). De nombreux mots dans la langue française se terminent par une consonne qui ne se prononce pas (14 consonnes peuvent être muettes : b-c-d-f-g-h-l-p-r-s-t-(nt)-w-x-z). La plupart des lettres muettes terminent des noms, des adjectifs de genre masculin, des adverbes. Elles indiquent le rapport orthographique d’un mot avec les mots de la même famille (gros/grosse ; un prêt/prêter ; un dos, dossier ; un berger/une bergère, la bergerie ; plomb/plomber).

    →  Je ne vois pas où ils ont pêché que la lettre F est muette à la fin d’un mot, ailleurs que dans « chef-d’œuvre », « œufs, bœufs » ou « clef »... Pour preuve : chef, sauf, if, paf, bof, actif, golf, œuf, ... Pareil pour Z... Quant à considérer que des mots français finissent par H ou W, c’est, comment dire ?... déroutant.

    → Vous remarquerez au passage que la lettre E n’est pas citée. Il serait donc temps qu’elle ne soit plus considérée systématiquement comme muette lorsqu’elle se trouve à la fin d’un mot comme une lettre muette par les IEN, les CPC, les professeurs d’INSPE, les PEMF, les PE des classes de PS, MS, GS et CP

      De nombreux enseignants se plaignent en effet que, lorsque leurs élèves rencontrent des mots tels que « tube, place, grande, large, blanche, gale, galope, poire, grise, grosse, plate ou fixe », ils considèrent que ces mots n’ont pas de syllabe finale composée d’une consonne (ou graphie consonantique) et de la lettre e et les écrivent « tub, plas, grand, larj, etc. ».

    ⇒ L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE

    L’enseignement des accords en genre et en nombre se fait dès le CP. C’est par un enseignement explicite de la morphologie flexionnelle, dans le cadre d’une progression associant des enseignements grammaticaux (accords en nombre et en genre des noms, des adjectifs et des verbes, marques de temps et de conjugaison) que les élèves pourront améliorer leurs compétences.

    Tout à fait. D’où l’importance d’un horaire décent en Grammaire.

    → Et celle de méthodes spiralaires, partant de l’élément pour aller vers le tout.

    L’observation du fonctionnement du verbe et la maîtrise de certaines formes permet à l’élève, au terme du cours élémentaire, d’orthographier correctement les formes verbales au présent, à l’imparfait, au passé composé et au futur des verbes être et avoir, de ceux du 1er groupe et de quelques verbes du 3e groupe (cf. Attendus de fin d'année et repères annuels de progression).

    → L’observation du fonctionnement ne suffit pas. L’enfant doit utiliser pour maîtriser, c’est donc par l’apprentissage structuré de la conjugaison dès le début de l’année scolaire et son application immédiate dans des exercices de dictée accompagnée qu’il arrivera à la maîtrise de certaines formes.

    → La liste produite dans les Repères de progression à la page 18 indique clairement que les élèves n’ont à savoir orthographier au présent, à l’imparfait, au passé composé et au futur que les verbes être et avoir et ceux du 1er groupe. Elle entre ainsi en contradiction avec celle produite dans les Attendus de fin d’année aux pages 10 et 11.

    → Cependant, on notera que dans ce deuxième document, page 11, il est surtout question d’oral[2] et que la maîtrise écrite est décrite comme partielle[3].

    → La raison veut qu’on admette qu’il est impossible à un enfant de sept à huit ans, lecteur-scripteur depuis moins d’une année scolaire et demie, d’avoir mémorisé l’orthographe des terminaisons des 4 temps aux 6 personnes de 12 verbes, soit un total minimum[4] de 288 associations « pronom(s) sujet(s) et terminaison » !

    → On gardera donc en mémoire la phrase extraite des Repères de progression :

    « À la fin de l’année, les élèves proposent à l’oral des formes verbales correctes du présent, de l’imparfait, du futur et du passé composé pour les verbes être et avoir, ceux du 1er groupe et les 8 verbes irréguliers du 3e groupe. Ils orthographient correctement les formes verbales au présent, à l’imparfait et au futur des verbes être et avoir et ceux du 1er groupe. »

    → Les paragraphes suivants sont une redite du programme de grammaire. Pour les consulter, c’est page 99.

    ► Quels types de dictée ?

    À l’école élémentaire, trois modalités cohabitent :

    — la dictée comme support d’une situation d’apprentissage ;

    — la dictée comme support d’entraînement ;

    — la dictée comme support d’une évaluation des acquis en orthographe lexicale et grammaticale.

    → Le must du must, étant donné le temps qui nous est imparti, est de réussir à ce que chacune de ces dictées soit un savant mélange des trois :

    a) quelques mots, quelques accords y sont encore en phase d’apprentissage,

    b) quelques autres, déjà étudiés, y sont en phase d’entraînement,

    c) et quelques autres, déjà longuement travaillés, peuvent permettre de vérifier qu’ils sont acquis par tous.

    L’une ne doit pas s’exercer au détriment de l’autre. Il convient de varier les types de dictées et de faire alterner des séances courtes et ritualisées, et des séances plus longues au cours desquelles les élèves réfléchissent à la façon d’écrire les mots. Chaque type de dictée a donc sa place tout au long de l’année.

    → Ce qui permet de perdre trois fois plus de temps tout en, par ailleurs, détruisant le fragile équilibre de répétition qui « structure et développe l’activité neuronale ».  

    → Suit une longue liste à la Prévert de dictées toutes plus déstabilisantes les unes que les autres dont le seul avantage est qu’elle permet d’occuper le professeur à réfléchir soirs, week-ends et jours de vacances à vérifier s’il en a bien prévu de toutes sortes dans ses programmations, fiches de préparation et autres progressions.

    → Pour ceux qui veulent savoir ce qu’est la dictée à choix multiples, la dictée négociée, la dictée dialoguée, la fausse dictée ou encore la dictée segmentée et bien d’autres, qu’ils aillent donc lire de la page 100 à la page 103. J’ai survolé, ça n’a pas vraiment d’intérêt. 

    ► Entraîner les élèves à la dictée

    ⇒ APPRENDRE À L’ÉLÈVE À MÉMORISER LES MOTS

    La mémorisation de mots s’avère indispensable car elle fait gagner beaucoup de temps à l’élève : elle lui permet de dépasser l’encodage des mots et d’accéder directement à leur orthographe.

    Oui, tout à fait. À condition que ces mots :

    a) soient situés dans un contexte (pour éviter les confusions d’homophones : quand s’écrit camp lorsqu’il ne s’agit plus de la conjonction de subordination mais du nom commun et qu’en, lorsque la préposition ou le pronom en oblige à l’élision de la conjonction ou pronom que) ;

    b) que son orthographe le nécessite (on n’apprend pas par cœur à écrire tulipe, camarade ou même médaille ou portail, on apprend à automatiser son encodage graphème par graphème et, un peu plus tard, à subordonner le choix de tel graphème en fonction d’une caractéristique grammaticale).

    Pour ce qui est de l’orthographe, les mémoires visuelle (observation des éléments constitutions du mot, puis image mentale), auditive (subvocalisation) et kinesthésique (mémoire du geste d’écriture) doivent être sollicitées conjointement.

    → On me souffle dans l’oreillette que ces types de mémoire seraient un neuromythe qui a la vie dure...

    L’épellation sans le modèle sous les yeux, l’écriture réitérée d’un même mot, participent à leur mémorisation.

    → L’épellation avec le modèle sous les yeux aussi. Quant à l’écriture réitérée point trop n’en faut, surtout si l’élève procède selon le bon vieux truc qui consiste à écrire dix fois la première lettre, dix fois la deuxième, dix fois la troisième, etc.

    Il est nécessaire, pour favoriser la mémorisation, d’associer l’élève à l’élaboration de listes analogiques qui rapprochent des mots et les classent en fonction des relations graphèmes-phonèmes. Elles sont utilisables en orthographe lexicale comme en orthographe grammaticale.

    → Oui, cela s’appelle des exercices d’orthographe, de vocabulaire et de grammaire. Et c’est très insuffisamment pratiqué et de manière beaucoup trop tardive dans les manuels.

    En orthographe lexicale, on réalise des listes analogiques, dès le CE1, pour reprendre les correspondances graphèmes-phonèmes, non pas en donnant toutes les manières d’orthographier un même phonème, mais au contraire en mettant ensemble uniquement les mots qui partagent la même correspondance (exemples : liste 1 - maison : mais, la paix, un raisonnement, la craie, une saison, du raisin, etc. ; liste 2 - fête : une bête, être, une forêt, prêter, etc.).

    → Exactement. Mais attention à un point : les listes 1 et 2 ne doivent surtout pas être données à apprendre le même jour car sinon, nous aurons des « court-circuitages » (mêson, mês, la pêx, ... ou la faite, la baite, la taite, ...) !

    L’élève travaille aussi en lien avec le vocabulaire pour faire des listes de mots commençant par le même préfixe ou se terminant par le même suffixe. Le professeur fait également collecter des exemples de mots ayant la même finale muette.

    → C’est normalement LE travail graphémique du CE1 et des classes au-delà du CE1 : les enfants ayant acquis les rudiments de l’encodage au CP, le professeur (ou l’Institution) liste les régularités lexicales de la langue (s ou ss ; c ou qu ; les accents ; la lettre e avant les consonnes c, f, l, r, s, x ; la lettre e avant une consonne double ; masculins en -er ou -ier, féminins en -ère ou -ière ; m avant m, b, p ; g ou gu ; g ou ge ; noms en eau ; féminin des noms et adjectifs en -eur, -eux ; etc.) et les fait étudier systématiquement et une par une à ses élèves[5].

    Tout au long de l’année, les élèves réactivent le capital construit et l’enrichissent progressivement par des activités de tri, de classement et de catégorisation.

    → La réactivation est primordiale. Elle se fait par la lecture et l’écriture en autonomie (dictée et rédaction). Le professeur en est l’instigateur et le contributeur essentiel : « Tu sais écrire le son [je] dans charcutier puisque c’est un nom de métier. Tu ne peux pas te tromper... Affiche, tu connais la particularité des mots qui commencent par [af], donc tu sais écrire ce mot... Les oiseaux volent, tu connais la terminaison du verbe voler, puisque tu peux remplacer les oiseaux par le pronom ils « avec un s »... ».

    → Les activités de tri, de classement, de catégorisation ont été travaillées en amont de la dictée, la connaissance de la « règle » dispense l’élève de répéter ce travail toute l’année comme avec une méthode phonémique mal comprise. 

    Les corpus de mots constituent une base d’outils individuels ou collectifs. Un recours au cahier de références dont les contenus font écho aux affichages didactiques de la classe, pour le travail en autonomie, pour la révision des écrits, s’avère précieux.

    → Après un apprentissage graphémique de l’écriture-lecture, on n’a pas besoin de « corpus de mots » mais de « règles » rappelées par deux ou trois exemples

    → Exemple d’affichage :

    -er, -ère, -ier, -ière

    Les noms de métiers se terminent très souvent par les suffixes -er, -ère, -ier, -ière.

    Exemples : le berger, la bergère ; le boulanger, la boulangère ; le pâtissier, la pâtissière

    La différenciation pour l’apprentissage de liste de mots au cours élémentaire s’avère nécessaire. La longueur de la liste de mots à apprendre variera selon les capacités de l’élève.

    → Non ! Pourquoi s’acharner à créer des élèves de seconde zone, qui n’accéderont pas aux mêmes CE2, aux mêmes CM1, aux mêmes CM2, etc. ?

    → Une solution existe à cette folie de la différenciation :

    1. On laisse en GS les élèves dont on sait qu’ils ne pourront pas acquérir les savoirs fondamentaux étudiés au CP.

    2. On laisse au CP, ceux dont on sait qu’ils ne pourront pas apprendre les mêmes listes de mots que leurs camarades.

    3. On crée des structures dans lesquelles les enfants à besoins particuliers recevront l’éducation et l’instruction particulières auxquelles ils ont droit.

    4. Tous les élèves de CE1 apprennent les mêmes listes de mots. Et ce n’est pas négociable !

    Une attention toute particulière sera accordée aux élèves qui, hors de l’école, ne disposent pas de conditions favorables pour mener à bien leurs apprentissages et réviser leurs leçons.

    C'est sans contestation possible notre rôle.

    La mémorisation des mots se fera en classe, dans le cadre d’un véritable apprentissage, soutenu par l’étayage individuel du professeur.

    → Et voilà. Tout simplement.

    → Si le CP a réellement été un CP, c’est-à-dire la classe où les élèves acquièrent tous les rudiments de l’encodage, l'étayage individuel n’est nécessaire que très rarement. Même dans des milieux défavorisés. 

    Il essaiera de comprendre quelles stratégies les élèves utilisent pour tenter de mémoriser l'orthographe d'un mot, et leur proposera des stratégies adaptées.

    → Il aurait mieux valu inverser les propositions :

    « Il leur proposera des stratégies adaptées pour tenter de mémoriser l'orthographe d'un mot et essaiera de comprendre quelles stratégies les élèves utilisent. »

    Les jeux qui facilitent la mémorisation orthographique – mémorisation par association, par manipulation, par tri, par illustration (cartes mentales), par classement – auront ici toute leur place.

    → Vous ne savez pas ? C’est même ça qu’on appelle une leçon d’orthographe à l’école élémentaire ! Des « jeux » ― des exercices plutôt, les élèves ne sont pas dupes, ils préfèrent jouer à Super Mario ou à la marelle qu’à trier des mots ― pour découvrir une régularité, l’exposer clairement puis la mémoriser par l’action (d’écrire, c’est celle qui est la plus adaptée à l’apprentissage de l’écriture). Ça marche à tous les coups !

    → Après, il y a trois ou quatre suggestions de « jeux » plus ou moins discutables (le dernier, par exemple, totalement inutile pour un mot comme « escalier » qu’un élève lecteur-scripteur doit savoir écrire par connaissance des régularités de la langue (es, parce que « règle de la lettre e devant les consonnes c, f, l, r, s, x ; ca, parce que [ka] s’écrit majoritairement ainsi dans les mots d’origine française ; lier, parce que « règle d’écriture de la finale [je] »). Pour ceux qui veulent faire plaisir à leur IEN en leur montrant qu’ils ont mieux lu le petit livre rouge que lui, c’est page 104.

    ⇒ APPRENDRE À L’ÉLÈVE À CORRIGER SES ERREURS À L’AIDE D’OUTILS

    Pour être pleinement efficace et bénéfique, la dictée ne sera pas corrigée en l’absence de l’élève. La correction des erreurs doit être un réel un temps d’apprentissage. Plus le retour est proche dans le temps de l’erreur, plus l’action corrective sera efficace et intégrée de manière pérenne.

    →  Tout à fait. Le mieux, au CE1, c’est la correction avant même d’avoir écrit. Pour apprendre à l’enfant la vigilance orthographique : « D’abord je réfléchis, ensuite j’écris. ». Suivie d’une correction après écriture immédiate.

    Exemple :

    Dictée de la phrase : « Les pommes tombent, elles roulent. »

    Le professeur la lit une première fois ; les élèves, qui ne l'ont jamais vue auparavant, écoutent, ils doivent chercher à se représenter la situation pour la comprendre (à de manière à ce qu’ensuite, ils écrivent du signifiant et non des mots sans suite).

    Puis il relit uniquement le premier groupe de mots : « Les pommes... » et demande aux élèves s’ils connaissent des régularités à appliquer. Les élèves citent pêle-mêle :

    ― Une phrase commence par une majuscule

    ― Le son [E] de les s’écrit E.S.

    ― Le mot « pomme » prend 2 M.

    ― Comme il y a plusieurs pommes, il faut mettre la lettre S muette à la fin de pomme.

    S’il manque quelques renseignements, le professeur les suggère par des questions :

    ― Comment doit être écrite la première lettre d’une phrase ?

    ― Connaissez-vous l’orthographe de l’article « les » ? Comment devons-nous écrire le son [E] dans ce mot ?

    ―  Le mot « pomme » a une particularité. Laquelle ?

    ― Combien de pommes tombent ? Quel mot nous le prouve ? Quelle est la nature du mot « pomme » ? Quelle est la marque du pluriel pour un nom commun ? »

    Le professeur redonne ces deux mots, en intercalant les conseils orthographiques au fur et à mesure que les élèves écrivent : « Les, n’oubliez pas la majuscule qui commence la phrase et le son [E] qui s’écrit E.S... plus loin « pommes », rappelez-vous : le nom commun « pomme » a toujours 2 M. et ici, il est au pluriel, alors il prend la marque S du pluriel. »

    Les enfants écrivent. Dès qu’ils ont fini, l’un d’entre eux épelle le mot « Les » que le professeur écrit au tableau, et un autre le mot « pommes » que le professeur écrit au tableau.

    Les élèves qui se seraient trompés réécrivent le mot entier en-dessous du leur et la dictée continue.

    Le professeur reprend alors ces mots et les enchaînent au suivant : « Les pommes tombent » et demande :

    ― Que font les pommes ?...

    ― Elles tombent...

    ― Très bien. C’est le verbe ?....

    ― Tomber ?

    ― Parfait. Attention, ce verbe comporte deux régularités que nous connaissons, lesquelles ?...

    ―  Nous prononçons « omb », la lettre b est placée juste après « on »...

    ― Très bien, qui peut nous rappeler la régularité et nous montrer où elle est affichée ?... C’est cela. Relisons ensemble. 

    ― Quand nous écrivons « omb », nous devons écrire O.M.B.

    ― Et la deuxième régularité ?... Écoutez bien : « Les pommes tombent... » 

    ― Il y a plusieurs pommes qui tombent, nous pouvons dire « Elles, avec un S, tombent ».

    ―  Quelle est alors la règle ?...

    ― E.N.T.

    ― C’est cela, la terminaison est E.N.T, nous l’avons affiché ici. À vous, écrivez « tombent », sans oublier les deux règles. »

    Dès que les élèves ont fini, la classe corrige ce mot comme les précédents.

    Le professeur indique alors la virgule puis dicte « elles roulent ». Avant l’écriture, il fait rappeler aux élèves qui le pronom « elles » et quelle régularité cela implique pour le verbe « rouler » qui en dépend. Les élèves répondent, montrent l’affichage qui le rappelle aux enfants qui en ont encore besoin. Les deux mots sont alors écrits et corrigés comme précédemment.

    → Le livre rouge propose ensuite une autre modalité de dictée, assez proche de celle décrite ci-dessus, mais dont la correction est plus adaptée à des élèves de CE2 ou de CM dont j’extrairai uniquement cela :

    Le professeur relève les textes dictés des élèves les plus en difficulté et souligne chaque erreur. Pour d’autres élèves (niveau intermédiaire), il se contente d’indiquer par une croix en début de ligne que l’élève a fait une erreur. Pour les élèves les plus performants, il indique le nombre d’erreurs relevées dans le texte sans plus d’indications. Il revient à chacun de faire une relecture attentive du texte et de réfléchir aux flexions morphologiques à l’aide d’outils (cahiers de références), d’effectuer une première correction, puis de bénéficier de l’aide du professeur pour finaliser son travail.  

    → Correction individuelle en toute fin de dicté, pas d’interactions entre enfants, très rares interactions professeur/élève, puisqu’il laisse l’élève se débrouiller seul avec ses erreurs.Toutes les conditions sont réunies pour que :

    ♠ les élèves performants et d’une niveau intermédiaire s’inventent des fautes là où il n’y en a pas et passent à côté de leurs erreurs

    ♠ les élèves les plus en difficulté pataugent longuement d’erreur en erreur ne sachant pas procéder autrement que par tâtonnement...

    Pour ceux que cela intéresse, c’est à la page 105.

    → Suivent ensuite 6 pages, de la page 106 à la page 112, qui exposent deux  typologies des erreurs.

    → Celle pour les élèves est très intéressante à construire progressivement avec des élèves de Cycle 3 de manière à ce qu’ils deviennent réellement autonomes.

    → Au CE1, je conseille de s’en tenir au coup par coup... Et d’adopter des outils simples et collectifs, utilisables ensemble avec le professeur qui aiguille, aide, conseille, rappelle, joue son rôle de guide affectueux et attentif.  

    → Les résultats actuels des élèves de Cycles 3 et 4 prouvent qu’on ne gagne rien à vouloir brûler les étapes et rendre les élèves autonomes trop tôt sans avoir automatiser les réflexes de « prévention des erreurs ».

    → Petite remarque au sujet du tableau SUR LA VALEUR DES LETTRES, pages 109 à 111 : J’ai tendance à considérer comme nul et non avenu l’avis de quelqu’un qui confond le phonème [ʒ] comme dans « genou, jupe, agiter » avec le phonème [j] comme dans « pied, cobaye, payer » ou même « fille, paille, réveil » qui ont carrément été oubliés... Et je ne dis rien de la superbe carte mentale du C, page 112, qui oublie de digraphe CH et ses deux valeurs [ʃ] et [k].

    ► Évaluer les acquis en maîtrise de la langue par la dictée

    Le test pratiqué régulièrement en classe favorise l’engagement actif de l’élève. L’apprentissage est optimal lorsque l’élève alterne apprentissage et tests répétés de ses connaissances. Cela lui permet d’identifier à quel moment il ne sait pas et à évaluer ses connaissances par rapport à ce qui est attendu. Il mesure le chemin parcouru et perçoit mieux sa marge de progrès dans le cadre d’une évaluation positive.

    → Avec la méthode que j’ai préconisée ci-dessus test et apprentissage sont entremêlés quotidiennement. L’élève identifie constamment à quel moment il ne sait pas, peut― parfois avec un peu d’aide car nos enfants-rois ont des difficultés à se sentir en échec ― évaluer ses connaissances par rapport à ce qui est attendu.

    → Le professeur leur fait mesurer le chemin parcouru et percevoir la marge de progrès en sériant les régularités de la dictée :

    « Les pommes... Je sais que vous savez écrire l’article « les », sans oublier qu’il est en début de phrase, je vous laisse faire sans rien dire et nous verrons si vous y êtes tous arrivés... En revanche, j’ai peur que certains d’entre vous aient encore des difficultés avec le nom « pommes » quand la phrase dit qu’il y en a plusieurs, qui peut nous aider à rappeler les difficultés ? Pierre ? Jacyntha ?... Et pourquoi pas plutôt Eriam, il y a longtemps qu’il n’a pas donné son avis... Eriam, peux-tu nous donner une des difficultés du mot « pommes » lorsque nous disons qu’il y en a plusieurs ?... »

    → Ensuite, nous avons l’institutionnalisation d’un des poncifs de la bienveillance positive à l’école auquel tout le monde croit :

    La dictée fait le plus souvent l'objet d'une évaluation descendante : par rapport au texte dicté, le professeur décompte, en négatif, les erreurs commises. Cette pratique, souvent décourageante pour l'élève, ne permet pas pour autant de bien cerner quelles sont ses difficultés orthographiques et quels remèdes y apporter.

    → Tout dépend comment cela est fait... L’élève peut au contraire être encouragé par la diminution de ces erreurs.

    La dictée à points cumulés illustre ce que peut être une évaluation positive. Après avoir sélectionné cinq difficultés à surmonter, non communiquées aux élèves, le professeur dicte le texte. Chaque élève cumule 2 points à chaque erreur surmontée. Les erreurs sur les autres mots sont elles aussi corrigées mais n’enlèvent aucun point.

    → Pour moi, le comble de l’injustice. « Aujourdui geai le droit d’écrire comessa »... mais demain, le professeur me dira que je dois écrire : « Aujourd’hui, jet le droi dékrir comme sa. » et après-demain, il faudra, pour gagner le challenge, que j’écrive : « Ojourdui, j’ai leu droit dékrir come ça »... Affligeant !

    → L’orthographe, ça ne peut pas être à géométrie variable. C’est partout, tout le temps. Si on veut ne pas considérer comme importante que telle ou telle difficulté, on donne un texte à trous à recopier et compléter, pas une dictée !

    Une variante peut être envisagée : sur une période donnée, le texte comprend toujours le même nombre de mots ; chaque mot correctement orthographié vaut 1 point.

    → Un exemple valant mieux qu’un long discours, allons-y, au hasard, période 2, 10 mots.

    Lundi : Papa a bu le café. Il a lavé la tasse.

    Mardi : Juste ciel ! Tout mon sang dans mes veines se glace. (Racine, Phèdre)

    Jeudi : Dans la devanture du fleuriste, trônent les chrysanthèmes arrivés hier.

    Vendredi : Léo a déchiré le livre, il a tapé la porte.

    L’élève place ses scores sur un repère orthonormé et visualise ses progrès.

    Il peut le faire aussi avec les points descendants.

    → Pour résumer : « Qu’importe le flacon pourvu qu’on ait l’ivresse ». Aucune de ces deux méthodes n’est forcément plus bienveillante et positive que l’autre. Tout dépend de la façon dont elle est menée.  

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6) ;  Le petit livre rouge (7)Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9) ; Le petit livre rouge (10) ; Le petit livre rouge (11)  ; ... ; Le petit livre rouge (13) ; Le petit livre rouge (14)

    Notes :

    [1] Dont on cite un extrait page 98.

    [2] « Lors de jeux de langage, il propose des formes verbales correctes. Il en mémorise quelques-unes. »

    [3] « Il les orthographie en situation de dictée et commence à les mobiliser en situation d’expression écrite autonome. »

    [4] Minimum car l’équivalence des pronoms « il/elle/on » et « ils/elles » ne va de soi que pour des « lettrés » ayant acquis cette connaissance. Ce qui n’est pas toujours le cas de nos petits élèves de CE1.

    [5] Pour les curieux, vous pouvez aller voir ce que cela donne ici : CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1).


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