Professeurs des écoles prêts à combattre l'illettrisme dans leurs classes de CE1 (allégorie)

Ouf ! La première partie du petit livre rouge est finie ! Soixante-deux pages pour conclure que :

♥ La compréhension est la finalité de toute lecture.

♥ Le travail de compréhension se mène :

⇒ sur les textes de lecture d'un manuel

⇒ sur des extraits d'œuvres

⇒ sur des œuvres complètes

⇒ sur des textes documentaires

⇒ ainsi que sur les textes et documents intégrés à tous les domaines d'enseignement

♥ Plus l'élève lira et mieux il lira.

♥ Plus les textes seront adaptés, plus la démarche d'appropriation sera structurée et mieux l'élève s'en sentira.

Étonnant, non ? Pour les curieux, voici comme cela est amené dans le guide. Pour le code de lecture, se reporter à Le petit livre rouge (1).

III. Quels supports et quelles méthodes pour comprendre les textes ?
(fin)

C) Travailler la compréhension sur des phrases et de petits textes dans le cadre d’activités ritualisées

Tout au long de l’année, de très courtes séances ritualisées sont dédiées à la compréhension de l’écrit.

→ Oui... et non... N’oublions pas le facteur « temps » : si, pendant nos malheureuses 20 à 22 h de temps actif en classe, nous ritualisons de très courtes séances (qui inévitablement se prolongeront plus que prévu parce que Alcibiade aura fait tomber sa feuille, Boccace aura perdu son crayon, Caligula n’aura pas écouté dès la première intervention, ...), nous perdrons nécessairement du temps pour le « réel », celui où l’écrit est par essence « à comprendre ».

→ Donc, ritualisons, d’accord, mais sur le matériau écrit du jour : en lecture, en étude de la langue, en orthographe, en dictée, en geste d’écriture (l’apprentissage des majuscules s’y prête bien), en poésie, mais aussi en mathématiques, en QLM, en Arts, en langue vivante étrangère, en EMC.

Les élèves ont les phrases ou les textes sous les yeux. Ils prennent l’habitude de porter leur attention sur chacun des mots et de prendre des indices éclairant la compréhension. Grâce à un entraînement très régulier et un enseignement très explicite, ils sont vite en mesure de faire des retours en arrière pour vérifier leurs hypothèses quant au sens des mots, des segments de phrase et des phrases.

→ Fondamental ! À apprendre par cœur et à se réciter mentalement en classe chaque fois qu’on demande à un élève de lire ne serait-ce que : « Je recopie puis je calcule en ligne. »

Le professeur entraîne les élèves à exercer leur compréhension tout d’abord à partir de phrases simples très courtes, puis plus longues et complexes, puis de petits textes.

→ Et allez ! Encore cette conception « étapiste » de l’apprentissage.

→ Si on fait un peu de tout, dès le début de l’année, on n’a plus besoin de « différencier » quand tout à coup, on trouve indispensable de passer aux phrases longues et complexes ou aux petits textes.

→ On étaye, d’accord, mais on propose de tout, tout de suite (en restant raisonnable bien sûr, Proust dans la Pléiade, ce sera pour plus tard).

1) Pour travailler les reprises anaphoriques, les inférences

→ Une page^[1] d’exemples certainement piqués sur les milliers que l’on peut trouver sur les blogs des collègues et les sites des circonscriptions pour « travailler les reprises anaphoriques et les inférences »...

→ Un autre monde est possible, celui de la vie quotidienne, orale, et écrite ! 

→ Du matin au soir, les enfants disent, entendent, lisent ou écrivent, en classe comme dans la cour ou à la cantine :

« Prends-la, je te la donne ! »,

« Écoute-le et tu sauras de quoi nous parlons ! »,

« Elle chercha ses petits, mais en vain. Elle les appela par leur nom, l’un après l’autre, mais aucun ne répondit. »,

« Au marché, la mère de Léa a déjà acheté du chocolat et des pommes. Après, elle préparera le jus de pommes. »

Les inférences et les anaphores y sont constamment représentées, il suffit que l’enseignant y prête une attention soutenue grâce à la leçon apprise ci-dessus : 

«Les élèves, les phrases ou les textes sous les yeux, prennent l’habitude de porter leur attention sur chacun des mots et de prendre des indices éclairant la compréhension. Grâce à un entraînement très régulier et un enseignement très explicite, ils sont vite en mesure de faire des retours en arrière pour vérifier leurs hypothèses quant au sens des mots, des segments de phrase et des phrases. »

2) Pour travailler la compréhension des mots d’un texte  

→ Même chose, sauf qu’il n’y a qu’un exemple... qui explique le b.a.ba de la profession d’enseignants :

« Lorsqu’on propose à la lecture (ou à l’audition) un texte à des enfants :

⇒ en amont, on cherche tous les mots qui peuvent leur poser problème,

⇒ en cours de lecture, on les habitue à demander lorsqu’ils n’ont pas compris,

⇒ on leur donne une explication claire, des synonymes, des exemples parlants... »

D) Travailler la compréhension à partir de textes lus par l’élève

Le choix du texte est déterminant pour travailler la compréhension. Un texte didactisé est préférable à un extrait littéraire (a). Il doit comporter des éléments qui font obstacle à la compréhension (inférences, reprises anaphoriques) mais rester à la portée des élèves de CE1. Les élèves les plus en difficulté disposent d’un texte simplifié (vocabulaire et syntaxe simplifiés, moindre longueur, corps de police agrandi)(b).

→ Du bon, marqué en gras, et du mauvais, marqué en rouge :

a) il suffit de bien choisir l’extrait littéraire, et de bien en accompagner la lecture, et ça passe

b) Deux solutions :

◊ ou ils savent lire et ils sont à leur place au CE1 ; on peut alors leur donner le même texte qu'aux autres en les aidant un peu plus que les autres,

◊ ou ce sont des enfants à qui on apprend à lire ou qui, de par leur handicap, ne peuvent apprendre à lire pour le moment ; alors, on leur réserve un temps à part pour des activités qui leur seront plus profitables.

Les élèves sont invités à mobiliser leurs connaissances en grammaire et vocabulaire pour répondre aux questions posées par le professeur.

→ Visiblement, les rédacteurs de ce guide ne connaissent pas les travaux de Pierre Péroz, pourtant indispensables lorsqu’on veut amener tous les élèves à la compréhension de l’écrit.

→ Le jeu des questions-réponses stérilise le débat et empêche la compréhension puisque, du moment où Desdémone a répondu, Ésope, Fontenelle, Garibaldi et Hector n'ont plus besoin de se décarcasser à comprendre...

Le travail en petit groupe est préférable, pour enrôler tous les élèves.

→ Pourtant, écouter cette conférence éviterait d’écrire ce genre de lieu commun, complètement idiot !

→ Ce serait en privant l’élève de professeur et en remplaçant celui-ci par des petits camarades qu’on le mettrait dans la meilleure situation pour l’entraîner à s’engager ? Mais bien sûr ! Ils ne doivent pas connaître les mêmes enfants que moi, ces gens-là.

Le travail de la compréhension se fait en « décroché ». La séance est courte et très régulière (2 à 3 fois par semaine). Elle porte sur 1 à 2 éléments de complexité au maximum (identification des personnages, inférences, reprises anaphoriques, temporalité, relations de causalité, etc.). Le professeur reformule avec les élèves, à l’issue de la séance, les stratégies qu’il faut retenir. Elles sont archivées avec le texte étudié dans le cahier de lecture.

→ À refaire, du début à la fin ! Je propose :

« Le travail de compréhension est continu. La séance est quotidienne, elle forme le cœur de la séance de lecture. Elle porte, brièvement, en cours de lecture, sur tous les éléments de complexité du texte, de manière à l’éclairer au fur et à mesure de tout ce qui le rendait obscur aux enfants.
En cours de séance, le professeur reformule avec les élèves les stratégies qu’ils ont employées.
Ce travail étant quotidien, c’est par l’usage et non par une leçon magistrale à copier puis apprendre par cœur que les élèves en mémoriseront les caractéristiques.»

À l’issue d’une première lecture autonome silencieuse, les élèves sont invités à annoter leur texte : souligner les mots dont ils ignorent le sens, écrire sur leur ardoise et segmenter en syllabes les mots qu’ils peinent à déchiffrer, annoter le texte en identifiant les indices qui permettent de comprendre (par exemple, souligner les mots qui commencent par une majuscule, entourer les pronoms)

→ Je suis morte de rire !

→ Le rédacteur a-t-il déjà vu un enfant de CE1, si possible moyen, issu d’un milieu éloigné de la lecture comme beaucoup le sont ? En lisant ces lignes, le premier professeur des écoles ayant enseigné trois ou quatre années dans ce niveau sait que non. Des enfants âgés de 6 ans 9 mois à 8 ans 6 mois ont besoin de l’aide de l’adulte pour tout ce travail.

→ Alors :

♥ retroussons nos manches,

♥ faisons lire chaque jour à voix haute Alcibiade, Boccace, Caligula, Desdémone, Ésope, Fontenelle, Garibaldi, Hector, Isadora, Jocaste, Kafka, Lawrence, Mozart, Nausicaa, Olympe, Perséphone, Queneau, Rastignac, Salammbô, Thalie, Ulysse, Voltaire, Wallace, Xénophon, Yseult et Zénobie

♥ et éclaircissons avec eux :

⇒ le sens des mots qu’ils ignorent

⇒  la segmentation des mots qu’ils peinent à lire

⇒ les hypothèses qu’ils émettent et les indices qui, au fil de la lecture, permettent de les vérifier.

Les mots nouveaux sont réutilisés à l’oral et à l’écrit. Ils sont catégorisés et archivés.

→ Oui, bien sûr.

Les stratégies, transférables à tous les textes, sont appliquées pour la compréhension d’autres textes (textes longs lus par le professeur, extrait de lecture suivie) et régulièrement réactivées.

→ Eh bien voilà ! Il aurait suffi de dire cela... Tout le reste, c’est du blabla...

L’élève garde trace dans son cahier de lecture du texte et de la stratégie de compréhension étudiée.

→ Bah voyons. Ça fait marcher l’industrie papetière... Si possible en collant une fiche photocopiée, histoire de détruire deux fois plus de forêts pour rien ?...

→ Je rappelle que l’élève a 6, 7 ou 8 ans, pas 22 et qu’il est élève de Cours Élémentaire 1^ère Année, pas étudiant en Master de Lettres Modernes !

→ Les acquisitions se font par la répétition, en situation, pas par la révision de « cours magistraux », le soir à la veillée, sous la houlette des parents.

→ Suivent 6 exemples « bateaux » (de la page 50 à la page 53) à lire pour s’en dégager ensuite et se faire confiance... après avoir réécouté la conférence de Pierre Péroz sur la compréhension de l’écrit (entendu... mais lu, c’est pareil).

E) Travailler la compréhension à partir de textes longs

→ Ils commencent par dire que nous avons choisi le texte avec soin (complexité, intérêt, obstacles à la compréhension). C’est gentil, ça nous rassure sur nos capacités...

La séquence commence par une lecture du professeur ; la compétence visée est la compréhension d’un texte lu par l’adulte, sans autre recours que le texte lui-même. Montrer les illustrations pendant la lecture nuit à la concentration sur les mots et les phrases, et à la compréhension du message oral.

→ Sauf si, de temps en temps, pour remobiliser les troupes, on arrête de lire et on montre ce qu’on vient de lire sur l’illustration. Dans ce cas-là, c'est le contraire, ça favorise la concentration et la compréhension du message.

Ce n’est qu’à ce prix que les élèves peuvent prêter attention aux mots, s’approprier le langage oral et se faire une représentation mentale personnelle.

→ C’est parfois au contraire par l’observation de l’illustration qu’on focalise l’attention sur les mots et le langage oral...

→ La représentation mentale personnelle est le but ultime. On l’obtient au CE1 si les élèves y ont été préparés depuis la Petite Section de Maternelle. Si elle n’existe pas, il faut l’aider à naître par l’observation des illustrations.

Dans un deuxième temps, la découverte des illustrations est une source de plaisir dont il ne faut pas les priver.

→ Et voilà. Le plaisir... La clé de tout mémorisation efficace...

→ Ceci dit, je comprends ces mises en garde, nécessaires après des années où, dans les discours de nos formateurs, les « indices extra-textuels » – la mise en page et l’illustration – prenaient souvent le pas sur la lecture. 

Le professeur peut proposer aux élèves les plus fragiles une séance d’anticipation lors de laquelle il fera, sans dévoiler le texte, découvrir le contexte pour construire des connaissances référentielles nécessaires à la compréhension globale du texte (par exemple, pour un texte portant sur le pôle Nord, il montrera des photographies et situera le lieu sur le globe terrestre). Il introduira le vocabulaire que les élèves rencontreront dans le texte. Ces élèves qui s’expriment peu participeront davantage en grand groupe et seront ainsi valorisés.

→ Il peut même la proposer à tous. Et dévoiler l’histoire si ce n’est le texte et montrer les illustrations. Les élèves les plus faibles sauront « où ils vont » et comprendront mieux ce qu’il leur racontera.

Dès la deuxième séance, les élèves ont le texte en main car c’est à partir de l’écrit que se travaille la compréhension au cours élémentaire.

→ Bah non, pourquoi ? Le texte est long, un roman par exemple, ou un long conte, ou une suite d’histoires sur un même thème^[2] et c’est l’écrit lu par d’autres que l’on travaille.

La séquence compte plusieurs séances courtes et espacées pour entretenir la dynamique nécessaire. La lecture du professeur est expressive ; elle peut être réitérée une fois (a). Lors d’un échange collectif court, d’une quinzaine de minutes, le professeur invite les élèves à formuler des hypothèses sur le sens général du texte, à identifier les personnages, les lieux, les actions, les rapports de causalité, les intentions des personnages, la chronologie du récit. Les échanges collectifs sont l’occasion de faire se confronter différents points de vue. Le professeur structure et relance les échanges ; il veille à faire participer tous les élèves. Les plus réservés sont sollicités pour reprendre ce qui a été dit et ajouter, s’ils le souhaitent, une proposition. Cette phase est l’occasion de faire travailler l’expression orale : justesse des tournures syntaxiques, choix d’un vocabulaire précis, formulation complète. Le professeur garde trace des idées émises (b).
La séance suivante, qui est différée, consiste à confronter les hypothèses des élèves au texte. Ce ne sont ni le recours à l’illustration, ni la relecture du professeur qui permettent de valider les hypothèses sur le sens ; c’est la confrontation avec le texte écrit sous les yeux des élèves. Texte en main, après l’avoir lu plusieurs fois à voix basse, ils valident ou invalident les hypothèses émises lors de la séance précédente. Ils justifient leur point de vue en s’appuyant sur les mots du texte. Cette phase de travail constitue une véritable exploration de l’écrit avec une prise d’indices et une mobilisation des connaissances orthographiques, lexicales et syntaxiques (c).

→ Tout ce qui est en gras est excellent ! À apprendre par cœur !

→  Trois réserves toutefois :

a) Pas la peine de relire, sauf de temps en temps un paragraphe que personne n’a compris ou, à partir de la deuxième séance, le dernier paragraphe lu à la séance précédente.

b) Pour quoi faire, la trace écrite ? Pour montrer à Monsieur l’Inspecteur ou Madame l’Inspectrice ? Parce que les enfants, un dessin leur suffira pour s’en souvenir et produire eux-mêmes des écrits à la manière de...

c) Oui, c'est très beau, ce recours à la référence dans le texte, mais pas sur les textes lus par l’adulte. Les élèves le font déjà sur les textes qu’ils lisent eux-mêmes tous les jours en classe.
Les textes lus par l’adulte, c’est un plus, et ça sert à :

⇒ donner l’envie de lire seul,

⇒ enrichir le patrimoine littéraire,

⇒ se confronter à une langue plus riche et plus exigeante en douceur

⇒ mais pas à « étudier les classiques » comme un élève de Première qui prépare son bac de français.

→  Suit un exemple de texte beaucoup trop simple, que les élèves de CE1 peuvent lire eux-mêmes, dès la rentrée, et qu’ils étaient aptes à comprendre à l’audition en Moyenne Section ! Avec une exploitation de folie, sur 5 pages (55 à 60) !

→  J’ai l’air fine, moi, avec mes Contes du Chat Perché ou mes Histoires comme ça...

F) Travailler la compréhension à partir de textes documentaires

→  Deux petits exemples, suivis de deux petits questionnaires... Les rédacteurs devaient être fatigués de se répéter...

→  Peut-être même qu'ils n'avaient pas étudié la question ?...

En résumé

♣ La compréhension est la finalité de toute lecture. Activité complexe et multiforme, elle mobilise de nombreux mécanismes qui interagissent : des capacités et opérations cognitives, une identification des mots aisée, le traitement continu des informations (pour assurer la continuité du texte et intégrer les informations nouvelles) et la mobilisation de connaissances grammaticales (morphologie et syntaxe).

→  Elle mobilise de nombreux mécanismes QUI INTERAGISSENT ! Ils le disent eux-mêmes !

→  Alors, faisons-les interagir, tout le temps et en tout lieu, pour toute lecture, du simple « Colorie en rouge la graphie ien quand elle se prononce comme dans chien » à la longue lecture de la fable « Le Loup et l’Agneau », lue en classe par le professeur, en passant par tous les textes lus par les enfants, toutes les consignes, tous les exercices de français, tous les documents lus en sciences, histoire ou géographie et tous les problèmes de mathématiques...

→  Et bannissons les ersatz de lecture que constituent les exercices de lecture hélas amplement conseillés dans ce guide.

♣ Le travail de compréhension est conduit lors de séances dédiées sur les textes de lecture du manuel, des extraits d’œuvres, des œuvres complètes, des textes documentaires, etc., mais peut aussi se mener sur des textes et documents intégrés dans tous les domaines d’enseignement.

→  Eh bien voilà. Et ici, ce n’est pas moi qui le dis, c’est le guide rouge lui-même qui le conseille !

→  À montrer à l’IEN lorsqu’il râle parce que on ne fait pas de travail de compréhension décontextualisée sur les inférences et les reprises anaphoriques.

♣ La fluence, le volume et la diversité des textes lus ont un effet bénéfique sur l’accès à la compréhension.

→  Je rappelle que « fluency » en anglais se traduit par « aisance » en français et non par « vélocité ».

→  Moralité : Plus on lit, mieux on lit ! Dont acte.

♣ Il convient de mettre en œuvre un enseignement explicite de la compréhension en rendant perceptibles les mécanismes et les stratégies qui conduisent à comprendre un texte. Pour atteindre cet objectif, les leçons de lecture sont régulières et structurées, et s’inscrivent dans une progression.

→  Moralité : Plus le professeur accompagne la lecture de ses élèves, qu'il programme le plus souvent possible, et plus ils comprennent ce qu’ils font et mettent en place des stratégies de compréhension. Dont acte.

Notes :

[1] Pour ceux qui veulent continuer à utiliser régulièrement ce que je considère comme une des principales fausses-pistes générées par l’enseignement par compétences, c’est aux pages 47,48.

[2] Les Histoires comme ça, de Rudyard Kipling, ou les Contes de la Rue Broca, de Pierre Gripari, ou encore les Contes du Chat Perché, de Marcel Aymé, les Contes de Perrault, de Grimm, les Fables de La Fontaine, ...

Dans la même série :

Le petit livre rouge (1) ; Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3) ; Le petit livre rouge (4) ; Le petit livre rouge (5) ; ... ;  Le petit livre rouge (7) ; Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9) ; Le petit livre rouge (10) ; Le petit livre rouge (11)  ; Le petit livre rouge (12) ;   Le petit livre rouge (13) ; Le petit livre rouge (14)