• Le petit livre rouge (8)

    Le petit livre rouge (8)
    Parce que parfois, quelques dessins valent mieux qu'une longue explication.
    Merci à Laurence Pierson et aux éditions MDI pour cette illustration.

    Suite de la seconde partie du petit livre rouge, l'écriture !

    Le deuxième volet parlera aujourd'hui de l'entraînement au geste d'écriture.

    Pour faire court, on aurait pu dire que :

    → Il fallait automatiser les gestes de l'écriture minuscule cursive si toutefois cela n'avait pas été complètement fait grâce aux exercices pratiqués en GS puis au CP

    → On aurait ajouté qu'il fallait particulièrement corriger les habitudes qui consistent à écrire lettre par lettre car elles ralentissent l'enfant et l'empêchent de percevoir les mots dans leur globalité

    → On aurait continué en disant qu'à ces minuscules, on devait maintenant ajouter l'apprentissage des majuscules

    → Après, par souci de pluralisme, on aurait suggéré quelques « bonnes adresses » dans lesquelles tout un chacun aurait pu piocher, se faire une opinion, choisir une progression, adapter aux capacités de ses élèves, etc.

    Oui mais voilà, aujourd'hui comme hier ou avant-hier, hors les jugements péremptoires, les « Faites ce que je dis, les autres sont tous des ignares ! » sont la norme dans l'Éducation Nationale et... mais je vous laisse lire, ce sera plus simple. (Pour le code de lecture, se reporter à Le petit livre rouge (1).) Merci à Laurence Pierson pour sa relecture attentive.

    L’écriture au CE1

    II) Le geste graphique

    L’écriture est une habileté qui, non maîtrisée, place les élèves en difficulté dès le début de leur scolarité. Tant que le geste d’écriture n’est pas automatisé, il est difficile pour l’élève de se concentrer sur les autres aspects de l’écriture.

    Tout au long de l’année de CE1, les élèves poursuivent leur apprentissage et s’entrainent à acquérir un geste graphique fluide. Pour cela, les lignes de lettres qui servent à automatiser la succession des gestes ne sauraient suffire. L’objectif est d’apprendre à enchaîner des signes écrits, à tracer des mots puis des phrases sans effort. Il faut rappeler que l’on n’écrit pas lettre à lettre, et que même s’il est parfois nécessaire de faire des pauses à l’intérieur d’un mot, certaines lettres s’enchaînent sans lever le stylo. Au CE1, l’apprentissage de l’écriture insiste sur l’exécution d’un ensemble de gestes pour tracer des segments à l’intérieur d’un mot. L’élève révise le tracé de chaque lettre enseignée au CP ; il apprend à tracer des unités graphiques, sans rupture à l’intérieur du mot, et s’entraîne à former plusieurs lettres sans s’arrêter.

    → Fondamental ! En gras, ce qui est particulièrement important. La partie en rouge n’est utile que si le geste n’est pas automatisé. Avec un travail cohérent en GS et CP, elle est inutile.

    a) La régularité de l’apprentissage

    La régularité de l’entraînement est gage de progrès. La rupture que constituent les vacances d’été nécessite de reprendre leurs habitudes en début d’année. La lenteur d’exécution ne doit pas décourager le professeur.

    → Elle ne doit pas décourager le professeur mais l’alerter. Les élèves ont-ils assez écrit pendant l’année de CP ? Quels étaient les supports, les outils, la progression ?

    La séance d’écriture doit être très régulière : quotidienne en périodes 1, 2, et 3, puis à raison d’au moins deux fois par semaine en périodes 4 et 5.

    → Tout dépend de ce qui a été fait avant. Si les lettres minuscules cursives sont acquises, liaisons « br », « vr », « os » comprises, on pourra commencer l’apprentissage (ou la révision) des majuscules cursives dès la rentrée. Dans ce cas, après trois à quatre mois de séance quotidienne, on pourra remplacer les séances d’écriture par un travail de copie de script à cursive et programmer grâce à cela plus d’exercices écrits de grammaire, orthographe et vocabulaire. .

    b) La progression de l’apprentissage

    Au CE1, il importe de suivre également une progression annuelle. Elle doit tenir compte du fait que des tracés se ressemblent. Les lettres qui nécessitent les mêmes gestes pourront être travaillées conjointement. En période 1, les élèves consolident la transcription des lettres en miroir (p/q, d/b) et révisent le tracé des autres lettres.

    → La boulette ! P/q et b/d, en cursive, ça ne se ressemble pas du tout...C'est même bien souvent grâce à l'écriture cursive que l'élève arrête de mélanger les lettres scriptes.

    Suit un tableau qui récapitule les lettres par gestes p. 68 à 70 pour ceux que ça intéresse.

    → L’ordre d’acquisition proposé est très bizarre. On commence par les lettres rondes à tracé anti-horaire avec lever de crayon... Les boucles arrivent très tard. J’ai l’impression d’un tableau créé après coup, guidé par les acquis de lecture plutôt que par une idée de progression en écriture.

    → J’espère que les IEN ne vont pas sanctionner les collègues qui suivent la progression proposée par Pierson ou Dumont...

    c) La séance d’écriture : une dimension modélisante

    Au CE1, comme au CP, la séance d’écriture doit être guidée et s’effectuer sous l’œil attentif du professeur. L’enseignement du geste graphique se doit d’être très explicite : formation des lettres, sens du tracé des lettres, taille, accroche des lettres entre elles.

    → Tout à fait.

    Le professeur conçoit la séance d’apprentissage en proposant des tracés modélisants, qu’il effectue sous les yeux des élèves, en commentant son geste et en attirant l’attention des élèves sur les obstacles éventuels.

    → Mme Dumont ne va pas aimer la partie en gras... Moi si.

    Les postures corporelles favorisent la pratique d’une écriture soignée. Elles nécessitent une attention particulière : station assise confortable, libération du haut du corps, décontraction de l’épaule, du coude, appui du poignet. Le geste graphique concerne plusieurs mouvements : ceux du coude et de l’épaule qui permettent l’avancée sur la ligne ; ceux des doigts et du poignet qui permettent le tracé de deux ou trois lettres à la fois.

    → De l’épaule ? Du poignet ? Certainement pas. Ou alors, quand on écrit au tableau...Ou quand on donne un cahier 24x32 à un enfant de sept ans...  

    Le positionnement des doigts sur le stylo, en utilisant la pince du pouce et de l’index et le support du majeur, doit être enseigné et rectifié si nécessaire.

    → Aïe ! Pas du tout, pas du tout ! À combattre totalement ! Le crayon est coincé entre le pouce et la troisième phalange du majeur, et l’index repose très légèrement dessus.

    → On pourrait penser que c'est la même chose, mais la notion de pince conduit à une crispation de l'index.

    Qu’il soit droitier ou gaucher, l’élève doit apprendre à tenir son stylo sans crisper la main, à positionner la feuille dans l’axe de l’avant-bras, tout en adoptant une posture adéquate.

    → Tout à fait.

    La position du support appelle quelques remarques. La tâche est facilitée pour l’élève droitier. Habituellement, les gauchers cachent ce qu’ils écrivent avec leur main gauche. Il faut leur apprendre à adapter la position du cahier.

    → Vous venez de le dire ! Deux rédacteurs ?

    → Quant aux deux phrases en rouge, elles ne concernent que les élèves auxquels on n’a pas appris à positionner leur support d’écriture dans l’axe de leur avant-bras.

    On placera ainsi l’élève gaucher à gauche de l’élève droitier dans le cas de tables à deux places.

    → Fondamental !

    Organiser un espace dédié à l’écriture dans la classe, comme à l’école maternelle, a de nombreux avantages. Cela permet à certains élèves de s’isoler et de s’entraîner, en dehors de la leçon d’écriture, sur des supports variés : papier blanc ligné ou non, fiches effaçables, modèles à repasser. Les activités autonomes, qui visent le renforcement des acquisitions, ne sauraient remplacer la séance d’écriture.

    C’est fou ce qu’ils ont le temps de faire au Ministère, pendant les 20 heures de classe hebdomadaires pendant lesquelles l’élève est mobilisé sur les apprentissages.

    → Les modèles à repasser, il n'y a rien de pire pour provoquer crispation et stress, ou au contraire désinvolture et mépris chez les élèves. Sans compter les « chemins bizarres » que sont capables de prendre tous les Petits Chaperons Rouges de CE1 !

    → Quant aux ateliers, moi, je dis « casse-cou » ! L’école maternelle s’est déjà perdue avec ce fonctionnement en ateliers qui est lourd à gérer en classe et nécessite des heures de préparation, la fabrication et la gestion d’un matériel compliqué, l’aide permanente d’un deuxième adulte avec lequel il faut se coordonner et donne parfois aux élèves de bien mauvaises habitudes. Pas la peine d’enchaîner avec le CP et le CE1.

    → Si, tous les jours, après la séance de lecture, les élèves font un quart d’heure d’écriture sur leur cahier, avec un crayon puis un stylo, après cinq à dix minutes d’ explication « modélisante », ce sera déjà  très bien. Et bien plus efficace que cet éparpillement de la classe façon puzzle qui ne réussit qu’aux gentils petits élèves bien dans les normes (qui ne souffriront absolument pas de l’absence d’un « coin écriture » dans leur classe, je vous rassure).

    d) Les outils pour écrire

    L’élève s’exerce quotidiennement sur son cahier d’écriture à partir d’un modèle tracé par le professeur, préférable aux modèles imprimés, quels qu’ils soient.

    → Dans ce cas-là, plus de classes à 28, 30 et pourquoi pas 35 élèves. Ou alors plus d’ateliers de ceci, cela et autre chose dont tout le matériel est à préparer et plastifier de ses blanches mains, le soir à la veillée, le week-end pendant que le conjoint va promener les enfants, pendant les vacances scolaires, etc. Et plus de LSU à remplir compétence par compétence à tout bout de champ ! Non aux cadences infernales !

    → Et une formation à l’écriture à l’INSPE, et en formation continue, histoire d’éviter des modèles non conformes à ce qui est demandé sur Eduscol.

    Les modèles à reproduire sont préalablement tracés au tableau et expliqués à la classe. Ce modèle doit comporter une ou plusieurs lettres, quelques syllabes, un ou plusieurs mots en début d’année. Y seront ajoutées des phrases par la suite.

    → Et des ratons-laveurs, on peut ? Non, sérieusement, nous avons 20 heures de classe réellement consacrées aux apprentissages. Théoriquement, il y a déjà plus de 5 heures de lecture par semaine. Nous faisons un peu de mathématiques aussi, et de la grammaire, même si vous réglez un programme de 20 « attendus » minimum en 45 minutes par semaine. Et puis des sciences, de l’EPS, du chant... Alors, déjà une ligne de la lettre, quelques syllabes et deux ou trois mots, ça ira largement.

    Des repères spatiaux tracés sur le cahier d’écriture, bien explicités, guident l’élève dans sa réalisation : point de départ, surlignage de la 3e interligne du haut pour le tracé de lettres qui montent à 3 interlignes, symbole matérialisant le saut de ligne, etc.

    → Eh oh ! CE1, pas GS ! Et 30 cahiers à préparer chaque soir ! Effacez-moi ça !

    Dès le début de l’année, l’élève est invité à effectuer une présentation soignée de son travail d’écriture. On évitera bien entendu de le laisser sur un échec. L’élève doit éprouver de la satisfaction au terme de son travail. Les tracés mal maîtrisés seront repris lors d’exercices allégés.

    → Et pourquoi serait-il en échec ? Et pourquoi y aurait-il des tracés mal maîtrisés ? Peut-être parce que le Ministère a mis la charrue avant les bœufs en produisant ce petit livre rouge avant d’avoir mis en place et validé une formation initiale et continue à l’écriture dans les circonscriptions ?

    L’usage du crayon à papier permet de gommer mais aboutit, le plus souvent, à un travail peu soigné.

    → Faux ! Il faut prendre un crayon HB de bonne qualité et apprendre à l’élève à le tenir correctement. C’est tout. Et c’est très valorisant et bienveillant car l’élève peut gommer.

    → Une seule catégorie d’élèves qui doit se voir refuser cet outil : celle des enfants trop perfectionnistes qui gommeraient inlassablement. On peut aussi leur laisser l’outil mais leur réglementer l’usage de la gomme pour éviter qu’ils stagnent trop longtemps sur un prétendu échec.

    Il ne faudra pas hésiter à proposer un stylo aux élèves de CE1. Le stylo feutre à pointe très fine, régulièrement changé, donne de bons résultats. L’usage du stylo plume, dès que l’élève s’en sent capable et qu’il est en mesure d’en prendre soin, entretiendra la motivation pour progresser.

    → Les plus jeunes des élèves de CE1 n’ont que 6 ans 9 mois à la rentrée de septembre. Les programmes de l’’école maternelle étant ce qu’ils sont[1], ils n’ont parfois eu que l’année de CP pour expérimenter et éprouver leurs capacités manuelles. La gestion du stylo et particulièrement du stylo plume peut être très prématurée pour certains d’entre eux.

    → Mieux vaut une belle page d’écriture bien propre au crayon à papier qu’une page tachée et peu soignée au stylo plume.

    e) La différenciation

    → Je rêve d’une école bienveillante qui ne prévoie pas avant même d’avoir vu les élèves que certains seront en grande difficulté. Mais je rêve, je crois...

    Le professeur propose un entraînement différencié en agissant sur différentes variables : longueur de l’exercice, nature du support, largeur de réglure (3, 2,5 ou 2 mm) ; épaisseur des lignes et interlignes, étayage individuel.

    → Et si vous rajoutiez au moins la formule « Si nécessaire » ?

    L’observation des obstacles rencontrés dans les cahiers d’écriture permet d’orienter l’enseignement en fonction des besoins des élèves.

    → Logique. On peut donc rêver à une classe où tout le monde aurait des niveaux compatibles entre eux ?

    Certains, en début de CE1, peinent encore à calibrer leurs lettres, à maîtriser leur geste (tourner, freiner, s’arrêter), à suivre le sens d’un tracé et à se rapprocher de la forme attendue. Il est parfois nécessaire de reprendre l’apprentissage à partir de modèles différenciés : réglure plus large, repères sur les lignes du cahier, interlignes repassées.

    → Cela concerne le plus souvent[2] des enfants jeunes, n’ayant pas encore atteint leur septième anniversaire.

    → Au CE1, même parmi les plus jeunes, très rares sont ceux qui peinent à tourner, freiner et s’arrêter ou à se rapprocher de la forme attendue tout de même (je n’en ai jamais vu). 

    → Suivre le sens d’un tracé, c’est le plus souvent suite à un entraînement insuffisant lors des années précédentes : pas assez d’activités sensorielles en maternelle (et particulièrement un repérage spatial mal installé par des exercices trop précoces de copie de symboles, lettres ou chiffres), pas assez de « leçons d’écriture modélisantes » en CP.

    → Corriger le sens de ces tracés après une année entière d’utilisation non contrôlée relève de la rééducation ou presque. C’est à envisager en APC plutôt qu’en classe.

    → Une réglure plus large, quelques repères sur le cahier, interlignes repassés dans les cas plus lourds, suffisent souvent à régler le problème assez rapidement[3]. L’âge aidant, l’élève se met à écrire plus petit, il passe même souvent par une phase où il écrit beaucoup trop petit, comme pour compenser sa grosse écriture de bébé antérieure...

    Dans la même série :

    Le petit livre rouge (1)Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3)Le petit livre rouge (4)Le petit livre rouge (5)Le petit livre rouge (6)Le petit livre rouge (7) ; ... ;  Le petit livre rouge (9)Le petit livre rouge (10) ; Le petit livre rouge (11)  ; Le petit livre rouge (12)

    Notes :

    [1] Survalorisation extrême de l’écrit lu par l’adulte, menant à une pratique d’expérimentation sensorielle libre parfois très restreinte. Utilisation des lettres « bâtons » dès la Petite Section introduisant une gestion du geste d’écriture totalement différente de celle en usage à l’école élémentaire.

    [2] Je ne prends pas en considération les enfants lourdement handicapés en inclusion dans une classe. Pour eux, il est évident que la seule solution est une « petite bulle » qui les protégera des exercices trop discriminants pour eux et dans laquelle ils pourront suivre les étapes réellement utiles à leur développement général.

    [3] Sauf s’il s’agit de TOP (troubles oppositionnels avec provocation)... Là, personnellement, je jette l’éponge. Je n’ai aucune aptitude à jouer les souffre-douleur d’enfants qui prennent un malin plaisir à jouer les imbéciles.

     


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