• Évaluations CP, quelle utilité ?

    Les voilà, les petits CP nouveaux ! Ils sont mignons, ils sont jolis, ils sont tout fiers de leurs petits cartables, de leurs habits tout neufs de grands de la grande école ! Mais, attention, il ne faut pas croire qu'ils sont présumés innocents, hein... S'ils veulent apprendre à lire, à écrire et à compter, il va d'abord leur falloir passer leur permis !
    Remarquez, ils sont habitués, depuis la Petite Section, c'est sans arrêt la même chose : « Stop, Kikinou ! Arrête-toi, j'ai une photo à prendre ! C'est pour ton cahier de réussites ! Ne bouge plus... Voilà, c'est fait, tu peux continuer... Ah non ! Stop, tu viens de réussir un nouvel item ! Arrête-toi, je fais la photo... Comment Apathy ? Pourquoi je ne te prends jamais en photo ? Ben euh, c'est que, tu vois, quand tu sauras faire un truc important, par exemple reconnaître l'initiale de ton prénom, ou dire quel jour on est, ou... je ne sais pas moi... euh... lire la date... ou reconnaître un nombre... euh non, un chiffre... euh... enfin quelque chose, quoi... je te prendrai aussi en photo, Apathy. Promis. »

    Tout ça pour dire que nos élèves qui entrent au CP ont déjà été évalués sur toutes les coutures, surtout pour ce qu'il est convenu d'appeler « les apprentissages fondamentaux savants » parce que préparer la petite feuille avec trois lettres, deux symboles et quatre chiffres, c'est plus facile à organiser que de changer de pédagogie et de mettre en place les véritables « apprentissages fondamentaux » de la petite enfance : langage oral riche et varié, aisance motrice large et fine, acquis sensoriels sûrs et opérationnels, socialisation bien installée.

    Mais ça ne fait rien. La Méthode À Mimile ne paraissant vraiment pas assez sérieuse (alors qu'elle l'est bien plus...), voici, pour les petits CP pleins d'espoir, et pour leurs enseignants qui n'avaient rien demandé, les évaluations d'entrée au CP.

    Puisqu'elles sont là, voyons ce que, selon une institutrice ayant exercé plus de 35 ans avec des élèves de CP, en n'étant confrontée qu'à moins de 10 échecs patents (dont deux la sinistre année où, poussée par ma hiérarchie, j'avais cru Mme Charmeux et M. Foucambert). Quand on saura en plus que j'ai écrit un manuel d'apprentissage de la lecture qui donne généralement satisfaction aux personnes qui l'utilisent, dans leur classe ou avec leurs propres enfants, on aura fait le tour de toutes mes compétences en matière d'apprentissage de la lecture.

    C'est à ce titre que je me permets d'évaluer l'évaluation, item par item, et de donner les raisons qui m'amènent à confirmer ou infirmer la pertinence de chacun d'entre eux quant à un quelconque caractère prédictif d'une réussite future en écriture-lecture-calcul des enfants évalués.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Aucune utilité. Ces exercices auraient été ratés par les petits Cicéron, Socrate, Platon, Virgile, Confucius et j'en passe ! Et pourtant, personne ne pourra dire que ces gens-là n'avaient pas réussi à apprendre à lire...
    C'est justement ce qu'ils viennent apprendre au CP. On n'évalue pas a priori ou tout du moins, on n'en fait pas le premier critère d'évaluation du futur « savoir lire » de l'enfant.

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - un exercice d'EPS pendant lequel les enfants devront réagir à trois symboles choisis de manière complètement aléatoire et correspondant chacun à une action.
    Par exemple, ∅ = sauter sur place, Θ = se rouler en boule, β = se coucher à plat ventre.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Intéressant après deux à trois semaines de CP, sachant que les élèves dont l'enseignant utilisent une méthode complètement alphabétique (ce que les journalistes appellent des « méthodes syllabiques ») seront très handicapés par les deux premiers de ces exercices, car, le plus souvent, même après trois semaines de classe, ils n'ont pas encore lu beaucoup de phrases.

    Pour les autres, c'est un excellent moyen de vérifier que le sens gauche droite de la lecture est acquis.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Exercice très prématuré, même pour les élèves ayant une méthode idéovisuelle ou analytico-synthétique (mixte, selon les journalistes, ou même globale, s'ils travaillent pour certains journaux très, très rigoristes sur la querelle des méthodes).
    « La phrase commence par une majuscule et finit par un point. », c'est un acquis grammatical du CE1. Par ailleurs, les enfants ne sachant pas encore lire, on oublie la notion de sens qui fait qu'une suite de mots dont le premier a une majuscule et le dernier est suivi par un point est bel et bien une phrase : ce qui fait que c'est un « faux acquis », difficile à démonter ensuite quand les élèves aborderont réellement la grammaire.

    Petit bonus :

    Pourquoi une phrase avec deux « digrammes » qui seront au mieux abordés en janvier ou février ? « Papa a lu. » ou « Léo a un lit. », ce sont aussi des phrases, et elles peuvent être déchiffrées par des élèves qui ont bénéficié d'une initiation ludique à la lecture en Grande Section (Alphas, De l'Écoute des Sons à la Lecture, ...).

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - une évaluation continue des phrases orales produites par les élèves, avec emploi récurrent du terme « phrase » à longueur de journées de CP !

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Moui... Après trois semaines de CP, avoir déjà vu 10 lettres, c'est déjà pas mal... On en est loin dans la plupart des classes. Ou alors, c'est du par cœur sans intérêt, parce que les enfants n'ont pas eu le temps de s'exercer à les écrire, les associer pour en faire des syllabes qui permettront de lire des mots.
    Caractère prédictif nul. Si depuis 2002, date à laquelle l'apprentissage des lettres de l'alphabet déconnecté de la lecture a été introduit à l'école maternelle, et ce dès la Petite Section, le niveau de réussite au CP avait monté, cela se saurait et on n'en serait pas réduits à évaluer les élèves avant même qu'ils aient commencé.

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - rien... Ce sera toujours du temps économisé et cela permettra de faire une dictée de syllabes et de mots, pendant laquelle on se rendra très bien compte si nos élèves ont bien retenu que la lettre a produit le son [A], la lettre l, le son [l], etc.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Même chose. Utilité nulle. Quand j'ai débuté, nos Inspecteurs nous mettaient en garde contre ces parents qui croyaient que parce que leurs enfants connaissaient par cœur les lettres majuscules de leur abécédaire, ils savaient « presque lire ».
    Ils continuaient en nous expliquant que des instituteurs dignes de ce nom ne se laissaient plus abuser par ce genre de compétence, depuis au moins Jean-Baptiste de La Salle (1651 - 1719).

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - une première présentation de lettres, si possible deux, dès le premier jour de CP. Puis une ou deux autres, deux jours après. Avec si possible une consonne pour travailler la fusion phonémique. En continuant ainsi, lettre après lettre, avec fusion phonémique et lecture de mots et phrases dès que possible, ils sauront lire, c'est-à-dire déchiffrer et comprendre en même temps ! Pas besoin d'évaluer autre chose.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Oui, pourquoi pas ? Exercice à faire dès les premiers jours de classe, après entraînement.

    Quand ils écriront seuls, ils auront besoin de savoir syllaber, c'est-à-dire énoncer les syllabes une à une.

    Mimile, qui est un poète, remplace cela par :

    - des comptines et des chants, et même de vrais poèmes, écrits par de grands poètes, qu'il récite en chantonnant et en frappant dans les mains...

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Intéressant uniquement pour les classes où l'on utilise la Méthode Naturelle de Célestin Freinet, telle qu'elle a été enseignée dans les années 1975 à 1995. Les élèves travaillent toute la première période sur un corpus de phrases, découpées en mots qu'ils découperont en syllabes au cours de la deuxième période pour en découvrir les lettres et savoir les ré-associer différemment pour produire d'autres mots qui permettront d'écrire d'autres phrases.

    Pour les autres, celles où lettres et sons sont présentés par l'enseignant, que ce soit une à une, dans le cadre d'une méthode alphabétique stricte, ou dans des mots, comme dans les méthodes idéovisuelles ou analytiques, aucune utilité. Les enfants ne sont pas sourds, ils entendent les mots, les syllabes et les sons. Sinon, ils ne parleraient pas.
    Ils n'ont donc pas besoin d'être entraînés à « entendre les sons ». L'exercice phare des écoles maternelles ne sert à rien dans 95 % des CP de France, désolée !

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - rien... Ou des « virelangues »... Vous savez, ces petites comptines où l'on affine l'ouïe et la prononciation par des phrases ou des suites de mots qui multiplient assonances et allitérations.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Les mots à entourer étant « le », « papi », « maman » et « lune », les élèves ayant une méthode idéovisuelle sont franchement défavorisés. Pour ceux dont les enseignants utilisent une méthode alphabétique stricte, le mot « maman » sera sans doute indéchiffrable, de même que « papi » (il est rare que les consonnes occlusives soient parmi les premières étudiées). Il n'y a que quelques élèves, qui auraient suffisamment étudié le principe alphabétique en GS, qui pourront éventuellement réussir l'exercice.
    Le mot « maman » pourra éventuellement être reconnu par un plus grand nombre d'élèves en raison de sa très forte charge affective, mais est-ce réellement prédictif d'une éventuelle réussite de l'apprentissage de la lecture ?

    Exercice à bannir dans sa classe, dès lors que les lettres utilisées (et le digramme « an ») n'ont pas été étudiées.

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - Des séances quotidiennes de déchiffrage de mots construits ensemble, à partir des lettres étudiées dans la classe, sachant que deux lettres par semaine, c'est un minimum.
    Suivi très personnalisé des élèves qui peinent toujours après deux à trois semaines de classe.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Excellent exercice à pratiquer quotidiennement dans toutes les classes de CP. Pour ceux qui ne connaîtraient pas encore, écouter impérativement l'excellente conférence de Pierre Péroz, au sujet de la pédagogie de l'écoute en maternelle (et en élémentaire, selon moi).

    Mimile approuve chaudement et applaudit des deux mains !

    - Cependant, était-ce bien nécessaire de mettre des petits enfants de six ans tout juste en condition d'examen pour encourager leurs enseignants à pratiquer la lecture offerte en classe, tous les jours ?

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Tout pareil ! Écouter des consignes et les exécuter, si possible en grand groupe, c'est le B.A.BA des compétences de l'élève à son entrée au CP.

    Exercice à pratiquer et re-pratiquer, aussi souvent que possible, jusqu'à ce que tout le monde sache faire.

    Mimile approuve chaudement et applaudit des deux mains !

    - Cependant, il considère que ce serait plus convivial et bienveillant et positif et empathique et tout et tout de faire ça, en classe ou sur le terrain de sport, en jouant à Jacques a dit, au Béret, au Chef d'Orchestre, au Fermier dans son pré, et à tous ces « jeux de colo » qui fabriquaient, sans le leur dire, des petits élèves attentifs, habitués à travailler en groupe-classe.
    Ah oui, pendant que j'y suis, si on arrêtait de tout coller sur le dos des enseignants de CP et qu'on apprenait à leurs collègues de maternelle qu'il est tout à fait possible de travailler langage oral, écoute d'œuvres de la littérature enfantine, consignes diverses et variées en grand groupe ? Voilà ce qui simplifierait l'entrée au CP de leurs petits élèves...

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Ouh là ! Ils sont rapides les professeurs des écoles du Ministère de l'Éducation Nationale ! Deux à trois semaines de classe pour passer de « Écrire son prénom en écriture cursive sans modèle » à ÇA !!!!

    Est-ce qu'ils se rendent compte qu'il y a  9 lettres différentes, avec leur liaison aux autres lettres ? Et que certaines de ces lettres n'ont certainement pas encore été étudiées dans leur globalité de lettre (son et geste) ?

    Exercice à évaluer avec largesse, tout en sachant qu'on fait faire à ses élèves exactement le contraire de ce qu'on cherche à obtenir d'eux : un tracé fluide et normé des lettres. Parce que là, à part pour ceux dont l'enseignant de GS n'a pas du tout tenu compte des programmes actuels et est resté fixé sur les programmes 2008 (autant dire, pas grand monde), aucun élève de CP est capable de cette prouesse après deux à trois semaines d'apprentissage de l'écriture cursive.

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - Des séances quotidiennes d'apprentissage normé des gestes de l'écriture cursive, avec tenue du crayon, positionnement de la feuille, repérage du lignage du cahier, assouplissements des doigts et entraînement aux différents gestes à apprendre, patiemment, l'un après l'autre (eh oui, maîtresse d'école, c'est un métier, ça ne s'improvise pas dans un bureau de ministère, désolée) !
    À consulter à ce sujet, l'excellent site Écriture Paris, section enseignants, tout y est ou y sera bientôt.

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    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Pareil ! Bienvenue chez les surdoués ! Après 8 à 15 jours de CP (selon qu'il s'agit d'une école à 4 ou 5 jours et de la deuxième ou troisième semaine de septembre), dont le jour de la rentrée (et quelques jours d'arrêt dus à un cyclone dévastateur dans certains DOM), ils ont déjà vu  trois voyelles (i, a, o) et 7 consonnes (l, t, p, d, m, n, v) dont 3 occlusives ! Sans compter les deux lettres muettes qu'aucun enfant pas encore lecteur ne peut avoir l'idée de trouver seul, en s'appuyant sur des mots de la même famille... Et moi qu'on a accusée d'aller trop vite avec mon livre de lecture !

    Exercice infaisable si tôt après la rentrée. Ou alors, tous les collègues de maternelle n'ont tenu aucun compte des programmes 2015 et ont continué d'appliquer au pied de la lettre et dans leur totalité les programmes de 2008. Même pas d'ailleurs : il me semble que les consonnes occlusives ne faisaient pas partie des lettres à savoir utiliser en combinatoire... À vérifier.

    À bannir si l'on ne veut pas voir pleurer tous les gentils petits élèves qui ne rêvent que de faire plaisir à la maîtresse, au maître, à maman et à papa qui leur ont dit qu'il fallait qu'ils travaillent bien à l'école. Et ricaner tous les pauvres enfants perdus qui sont déjà persuadés que l'école, ce n'est pas fait pour eux et que leur avenir est ailleurs que dans la réussite scolaire !

    À remplacer dans la Méthode À Mimile par :

    - Des séances quotidiennes d'apprentissage normé de l'écriture-lecture, bien posément, bien tranquillement, en encourageant tout le monde, en félicitant beaucoup et en employant une méthode qui tient la route et non pas un truc tout bizarre qui ne sait pas que lire, c'est déchiffrer et comprendre en même temps et qu'il faut au bas mot un mois et demi de classe pour que tout ce petit monde l'ait aussi compris.

    ♥ ♥ ♥ ♥

    Évaluations CP, quelle utilité ?

    Excellent exercice de catégorisation (les vêtements, les animaux, les moyens de transport et autre chose) à mener régulièrement, dans le domaine Questionner le Monde, tout particulièrement, mais aussi en Arts Plastiques, en Éducation Physique et Sportive, en Musique...

    Mimile approuve chaudement et applaudit des deux mains !

    - Cependant, il considère que ce serait plus convivial et bienveillant et positif et empathique et tout et tout de faire ça, en classe ou sur le terrain de sport, en jouant, en rangeant le matériel, en discutant autour d'objets qu'on apprend à utiliser, etc.

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    Et voilà pour le français. Les mathématiques sont ici : Évaluations CP, quelle utilité ? (2)

     


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  • À cheval offert...

    Et un La Fontaine offert aux élèves de CM2 qui quittent l'école primaire, un !

    Sera-t-il lu ? Est-il bien relié[1] ? Qui sponsorise l'opération et appose son sigle sur la quatrième de couverture ?... Voici mes premières questions.
    D'autres, très nombreuses, fusent sur les réseaux sociaux. Certains y voient l'alpha et l'oméga de la reconstruction de notre belle Institution Nationale. D'autres la main-mise de la réaction pédagogique sur l'Enfance et ses verts pâturages (où ne court plus aucune onde pure depuis bien longtemps).
    On débat « Littérature de Jeunesse » versus « Grands Classiques », soulignant la « richesse » de la première, la difficulté et la « déconnexion » de la
    seconde[2], à moins que ce ne soit le contraire et qu'on accueille à bras grands ouverts la suggestion d'un autre grand ponte du « MEN nouveau » dont j'ai oublié le nom et qui consiste à enjoindre d'étudier une fable de La Fontaine par semaine (ou par mois, je ne sais plus) du CP au CM2.
    On suggère d'en profiter pour « ré-instaurer » un uniforme qui n'a jamais eu cours dans l'école publique métropolitaine... On dit tout et n'importe quoi, très vite, sans réfléchir ni s’appesantir. Et, comme toujours dans ce type de média, on ne lit surtout pas ce que les gens ont écrit au-dessus, histoire d'enrichir les échanges.

    À la dix ou quinzième intervention de ce style, je me lasse et me suggère in petto d'intervenir en un lieu où je peux écrire 3 999 999 signes si je veux et où, puisque presque personne ne commente jamais rien, je peux travailler comme je l'entends et proposer tout ce qui me vient à l'esprit sans risque d'énervement préjudiciable à ma fragile petite santé !

    Donc... offrir un livre... à tous les élèves de CM2... et pourquoi pas les autres ?... pour leur faire découvrir le patrimoine littéraire... et leur donner envie de lire... je suis POUR, cent fois POUR !... Mais...

    Mais je trouve :

    • qu'il serait mieux d'offrir ces livres aux écoles. Si vous voulez, le jour de la rentrée (avant ou après la chorale, c'est égal), histoire de vous faire un bon « plan comm' » quand même ;
    • qu'il serait bon de les faire relier par un imprimeur de talent[3], sans mégoter sur la qualité de la colle ; 
    • que ce serait plus judicieux d'ouvrir le choix littéraire au lieu de se cantonner à un seul auteur, une seule époque, un seul genre littéraire. 
      Moi, pour le CE1, j'ai quelque chose, si vous voulez... Il y a du La Fontaine dedans, mais il y a aussi du Prévert, du Hugo, du Carême, du Grimm, du Perrault, du Homère, du Saint Exupéry, du Desnos et puis aussi du Quentin Blake, du Lobel, du Caputo, du Cone Bryant, du Lindgren... et plein d'autres.
      C'est là : Lecture et Expression au CE, charge à vous de le faire éditer sans m'ennuyer plus que de raison.

    Et enfin je suis intimement persuadée qu'il serait nécessaire de prendre son temps et de préparer cette opération en amont avec lenteur et réflexion.

    Il y a bientôt 50 ans qu'on nous dit (en tout cas, moi, je l'ai toujours entendu et j'ai commencé ma carrière le 3 novembre 1975) que la Littérature, la Vraie, ce n'est pas bon pour les enfants, que ça les ennuie et que ça les écarte des livres en général.

    De plus, cela doit faire environ 30 ans (après l'épisode des « lectures fonctionnelles » chères à M. Meirieu, à l'époque, mais aussi à Mme Charmeux et M. Foucambert), qu'on nous serine qu'il faut puiser les œuvres littéraires que nous étudions en classe, de la TPS au CM2, dans le pléthorique vivier de la Littérature de Jeunesse contemporaine.

    On nous a même fourni des listes sur le site du ministère et nos IEN ne sont pas privés de nous communiquer les « bons auteurs » et les « bons éditeurs » au prétexte que, lorsqu'on lit une œuvre, il convient que ce soit une œuvre complète, sous forme d'objet-livre, dûment acheté à 25 exemplaires en primaire pour que chacun puisse tenir en main le précieux contenant...
    Certains supérieurs hiérarchiques zélés, s'appuyant sur le fait qu'un fonctionnaire, c'est là pour fonctionner quoi qu'il en pense, ont même poussé la sollicitude jusqu'à nous fournir les « bons titres » et ont parfois traité avec la rigueur qu'il convient les contrevenants à leurs injonctions pédagogiques qu'ils considéraient de bon sens.

    Et là, tout à coup, coup de pied dans la fourmilière : étudiez du La Fontaine ! Ou du Daudet... ou du Perrault...
    De quoi se voir immédiatement taxé de réac, c'était couru d'avance. Et cela va être suivi d'autant d'effets que l'appel à un démarrage alphabétique de l'apprentissage de la lecture de M. Robien, ou de l'injonction de soumettre les élèves à des contenus grammaticaux plus étoffés de M. Darcos...

    Ce sont les IEN qu'il convient de convaincre en premier.

    Je ne sais pas comment ; ce n'est pas mon métier.

    En revanche, je sais que ce sont eux qui donnent le ton aux animations pédagogiques qui ont lieu pendant 18 heures (incluses dans les 108 h annualisées, vous savez...), chaque année scolaire.
    Et comme ils chapeautent aussi les Conseillers Pédagogiques et les Maîtres Formateurs qui accompagnent (avec douceur et bienveillance, si, si, on y croit très fort) les jeunes Professeurs des Écoles Stagiaires, ce sont eux qu'il faut persuader du bien-fondé de l'approche, à pas comptés, des grands Classiques du patrimoine littéraire national et international.

    Parce que la cerise sur le gâteau, je me répète, ce serait de profiter de l'occasion pour sortir du carcan de l'étude obligatoire d'un « objet-livre » consacré à une œuvre et une seule, exploité jusqu'à plus soif, pendant quelques semaines[4]   d'une année scolaire et une seule pour promouvoir au contraire le butinage artistique consistant à lire plus, plus souvent et plus de choses.

    Des lectures d'œuvres complètes de qualité, en lecture cursive offerte tous les jours par l'enseignant chez les petits, panachée de temps de lecture libre en classe, un petit quart d'heure par jour, chez les plus grands mais aussi, des lectures quotidiennes d'extraits de toutes sortes, reliées dans de vrais « manuels de lecture », proposant tant de la poésie que de la prose, tant du classique que du contemporain, ouverts vers des horizons variés, des intérêts larges et pluriels, visant à donner envie mais aussi à instruire et à cultiver l'amour de la littérature.

    C'est raté pour cette fois-ci, avec ce La Fontaine « lafontainant », offert aux enfants plutôt qu'aux écoles, annoncé dans la précipitation d'une fin d'année caniculaire, entre une chorale qui chante le jour de la rentrée et la pose de cloisons pour couper en deux les salles de classe qui accueilleront chacune 12 élèves de six ans dans 25 m² au lieu de 24 dans 50 m².

    Mais une autre fois peut-être ?...

    Notes :

    [1] Voir chapitre LES RÉFORMES, p. 46.

    [2] Moi, j’en pleure, chers collègues, de votre moutonnerie moutonnante.

    [3]  Un vrai, pas un gugusse qui n’a jamais travaillé pour les écoles, juste parce qu’il est le copain de la copine de la sœur de son beau-frère.

    [4]  Parfois six semaines d'affilée, par des petits bouts de 3 ans, soit 1/26 de leur existence... C’est comme si on obligeait un adulte de 45 ans à consacrer 90 semaines, soit plus d’un an et neuf mois, à l’étude d’une œuvre littéraire !


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  • Petites tortues et jeunes lièvres

    Aujourd'hui, je voulais vous parler des vacances d'été et de leur raccourcissement. Et puis voilà que l'actualité du jour, un peu partout, c'est le droit au redoublement. Le droit, oui. Alors, allons-y pour le redoublement, nous parlerons des vacances d'été un autre jour. Parce que c'est important aussi.

    M. Blanquer, nouveau ministre de l'Éducation Nationale, a affirmé aux médias qu'il ne faut pas faire un tabou du redoublement et qu'un enfant qui cumule les échecs ne peut pas se sentir à l'aise avec sa classe d'âge... C'est une excellente nouvelle !

    Les petites tortues

    a) Petite Classe

    En effet, parmi les enfants que nous accueillons dans nos classes, il existe des gentilles petites tortues qui, depuis la Petite Classe (de deux à cinq ans), vont leur petit train de sénateur...
    Parler ? Oui, bientôt... Courir ? Bien sûr, un jour... Dessiner ? Gribouiller, tu veux dire... Ah oui, si tu veux... Construire des tours, des escaliers, des « maisons » fermées ? Sais pas faire... Donner la couleur, la forme, le nombre ou même le nom d'un objet, d'un animal, d'une personne, même très proche ? Ouh là là, que c'est difficile... Chanter, réciter une comptine, écouter une histoire ? Gné, qu'est-ce que tu me demandes là !...

    Pourtant, petit à petit, si la classe où nous les accueillons ne reçoit pas un nombre d'élèves incroyable, si le milieu que nous leur offrons est suffisamment stimulant sans être stressant (ce qui sous-entend des classes peu chargées, même chez les petits), si nous leur donnons le temps et que nous ne nous précipitons pas pour évaluer tous ces savoirs, les plus savants compris, avec insistance et même inquiétude, pour la plupart, elles avancent, allant parfois jusqu'à rattraper les moins véloces et les plus papillonnants des lièvres avant même le début de la Grande Classe ( de cinq à sept ans).

    Celles qui ne rentrent pas dans le lot méritent notre attention et, avant de lancer le plan Orsec de la médicalisation, nous avons tout intérêt à rester sereins et à nous dire que, souvent, avec une année de plus, une petite tortue alanguie peut se muer en un jeune lièvre tout à fait acceptable.
    Quant aux autres, celles pour qui la différence est telle que le lot commun leur est inaccessible, elles méritent toute notre sollicitude et il est largement temps que la société envisage leur accueil à l'école autrement qu'à coup d'inclusion forcée dans une classe de 30 élèves, « soutenues » on ne sait comment par un personnel sans formation, juste chargé de rendre tolérable leur présence au milieu des valides.

    b) Grande Classe

    Arrive la Grande Classe (élèves de cinq à sept ans). Et son cortège de savoirs savants à progression linéaire... L'écriture, la lecture, la numération, le calcul...
    Pour une petite partie de nos élèves, partie d'autant plus importante que la Petite Classe n'aura pas joué son rôle d'éveilleur sensoriel et aura trop flirté avec ces savoirs savants, le choc est rude.
    Quelques lièvres papillonnants, peu à l'aise pour mobiliser en même temps leur attention visuelle, leur vigilance auditive, leur inhibition motrice et leurs capacités logiques et cognitives, se couchent au bord du chemin, persuadés qu'ils sont que tout va venir tout seul et qu'ils rattraperont tout le monde dès que l'envie leur en prendra.

    Hélas, les voici alors transformés en tortues poussives ! Quelques tortues d'origine, avançant toujours à petits pas, leur tiennent compagnie sur le banc du soutien scolaire et avalent quotidiennement ou presque double ration d'écriture, de lecture et de calcul... quand ce ne sont pas leurs vacances qu'on écourte pour tenter de colmater les brèches et les voies d'eau qui apparaissent de toutes parts ! 
    L'enseignant s'inquiète, différencie, essaie, tâtonne, réunit des équipes et des conseils, cherche...

    Bien heureusement, souvent, avec l'aide de tous ses partenaires ou seul dans sa classe, il y réussit. Il y réussit d'autant plus que sa classe ne contient qu'une vingtaine d'élèves. Il y réussit d'autant plus qu'il a choisi de suivre ces derniers sur ces deux années cruciales, charnière entre les apprentissages en étoile et ceux à progression linéaire. Il y réussit d'autant plus qu'il a adopté des méthodes d'écriture, de lecture et de mathématiques qui progressent à petits pas, remettant sans cesse en jeu les acquis antérieurs et préparant les nouveaux acquis longtemps en amont. Il y réussit d'autant plus qu'il peut, en plus, mobiliser du temps pour « le reste », tout ce qui enrichit la motricité, le lexique, la compréhension du monde et la culture de ses petits apprenants...

    Cependant, dès la fin du premier trimestre, il voit bien que, malgré tous les efforts qu'il a consentis, cette année, exceptionnellement, après deux ou trois années de répit, une petite tortue, de fraîche ou de longue date, ne pourra suivre un rythme qui, bien que très mesuré, semble à elle effréné... Parfois, au bord du désespoir, elle se ferme comme une huître, à moins que, plus combative, elle ne transforme son échec en victoire et se rengorge, dans la cour, en classe et à la cantine, de faire partie des « rebelles », ceux qui s'en fichent de l'école et de ses savoirs pour mauviettes !

    Que faire ? Si l'Institution continue à lui faire croire que son attitude ne l'alerte pas et qu'elle se moque de ses difficultés, elle la perd à jamais... Or, le passage dans la classe supérieure, pour cet enfant qui souffre et se voit tous les jours dans un miroir déformant qui le dévalue, c'est un constat d'abandon ! Son petit cerveau d'enfant-tortue ne comprend pas les nuances.
    Il suffit de peu, le plus souvent, pour lui redonner la confiance dont il a besoin pour grandir. Un accord avec la famille, préparé dès cette fin de premier trimestre, peut lui rendre vivable sa fin d'année scolaire en mettant en place dès le mois de janvier :

    • quelques heures par semaine, passées avec le groupe des plus jeunes, où il commencera à créer de nouveaux liens d'amitié et à retrouver la confiance en ses capacités à construire, apprendre, réfléchir, retenir...
    • un discours très positif sur l'aide que lui procurera cette année supplémentaire dont les succès effaceront les échecs de celle qu'il est en train de vivre ;
    • quelques aménagements sous la forme d'exercices différents, mieux adaptés à son niveau réel, toujours dans le cadre d'une progression linéaire, destinée à le mener d'un point A à un point A' puisque, décidément, il lui sera impossible d'atteindre le point B, celui qui lui aurait permis d'aborder le CE1 (cours élémentaire 1re année) muni du viatique nécessaire, pour démarrer l'école élémentaire avec sérénité.

    c) Cours élémentaires et moyens

    Pendant ces deux fois deux années scolaires, les mutations de tortue à lièvre subsistent encore. Surtout si les méthodes employées en classe sont pratiques, simples et basées sur la même règle du pas à pas, avec reprises fréquentes, enrichissement progressif et soutien appuyé de la part du professeur, qui a oublié son rôle d'évaluateur des savoirs acquis de manière autonome, en dehors de l'école. Encore plus si l'effectif de la classe ne dépasse en aucun cas 25 et s'approche plus volontiers de 20, en quelque zone que ce soit.
    Quant aux mutations de lièvre à tortue, elles seront d'autant plus nombreuses que le terrain n'aura pas été suffisamment préparé en amont (les élèves de CP qui rejoignent le CE1 non-lecteurs en sont une parfaite illustration), que les effectifs des classes seront pléthoriques (plus de 25, c'est trop, beaucoup trop), que les méthodes employées préféreront les routes sinueuses semées d'embûches ou la poudre aux yeux du « apprends par cœur, tu comprendras plus tard » aux routes droites, bien balisées et toujours bordées de logique, de transfert et d'enrichissement culturel.

    Au cours de ces quatre années, certains « barrages à tortues » sont bien connus des enseignants qui exercent depuis plusieurs années :

    • l'acquisition d'une lecture courante de plus en plus rapide et de plus en plus fine au niveau de la compréhension (barrage dès le CE1)
    • l'enrichissement du lexique oral (barrage dès le CE1)
    • l'enrichissement du lexique écrit : les constantes de l'orthographe lexicale (barrage dès le CE2)
    • l'acquisition du sens et de la technique des 4 opérations (barrage total à partir du CM1)
    • l'acquisition des règles de la numération décimale (barrage de la centaine et du millier au CE1 ; des grands nombres au CM1 ; des nombres à virgules et des fractions au CM2)
    • la résolution de problèmes (barrage dès le CE1 pour les problèmes à étape unique ; dès le CE2 pour les problèmes comportant une étape intermédiaire ; dès le CM1 pour les problèmes à plusieurs étapes intermédiaires)
    • l'analyse grammaticale du langage écrit et l'application des accords en nombre, genre et temps qu'elle permet (barrage dès le CE2)

    Pour certaines tortues, une de temps en temps, malgré toute la pédagogie que l'enseignant pourra déployer, tout au long de l'année scolaire, un de ces barrages s'avèrera infranchissable. Le tableau clinique décrit ci-dessus les guette : elles se renferment ou cherchent d'autres moyens de briller aux yeux de leurs pairs.

    Les envoyer au casse-pipe, la fleur au fusil, comme dans les tranchées de Verdun, est le pire des services à leur rendre. Devant leurs yeux médusés, les autres seront là, dégoupillant d'un croc vengeur les grenades du passé composé, des mesures d'aire, de l'accord du sujet inversé et de la division à virgule,  alors qu'eux en seront encore à se demander comment on démonte et remonte la culasse du verbe au présent, du mètre et du centimètre, du pronom qui remplace le nom sujet, du partage en trois de la collection de billes de Pierre...

    Bien préparée en amont, la solution du redoublement, réservée exclusivement à ces élèves-là, ceux qui ont totalement perdu pied, malgré toute l'aide qu'on a pu leur procurer, est bien moins traumatisante que cette mise à l'écart de tous les instants provoquée par le maintien dans un groupe d'âge avec lequel ils ne se sentent pas à l'aise.
    L'idéal voudrait qu'il existe des classes de niveau plutôt que des classes d'âge, ce qui rendrait moins douloureux cette mise à l'écart. La solution de la classe multi-âges, courante en milieu rural, permet d'atténuer la douleur de la séparation d'avec le groupe des pairs. Le dialogue, avec la famille et l'enfant, basé sur la souffrance ressentie actuellement et le soulagement que procurera le « retour à niveau » peut jouer le même rôle, surtout si le collègue de la classe inférieure accepte des travaux communs de temps en temps, en groupe multi-âges, afin de permettre à l'enfant concerné de créer les liens qui lui permettront d'aborder l'année suivante sans honte ni regrets.

    La solution adoptée actuellement, celle de la dilution homéopathique des contenus de manière à éviter de confronter les petites tortues à l'échec n'a pas l'air d'être si efficace que cela pour régler leurs nombreux problèmes. La sous-alimentation n'a jamais permis l'émergence de capacités physiques et intellectuelles renforcées. Bien au contraire.
    Les petites tortues en savent de moins en moins. C'est désormais en fin de CE2 qu'on se préoccupera de savoir si elles savent vaguement déchiffroter un textounet faiblichon... On acceptera qu'elles passent au collège en sachant tout juste aligner quelques lettres qui pourraient vaguement faire penser qu'elles ont écrit trois mots de français... On se contentera qu'elles aient su colorier le triangle rectangle en fin de Troisième pendant que leurs camarades les lièvres en auront calculé l’hypoténuse en utilisant le théorème de Pythagore... Elles seront de pauvres tortues, perdues, dévalorisées, en sachant bien moins que leurs camarades les tortues de jadis, lorsqu'elles sortaient, parfois avec deux années de retard, de leur Troisième Pratique.

    Quant aux lièvres, eux...

    Les jeunes lièvres

    De tout jeunes lièvres extrêmement véloces dans tous les domaines débarquent aussi chaque année dans nos classes. Ce sont des enfants qui semblent pressés de franchir tous les obstacles physiques comme intellectuels qui se présentent à eux. Une insuffisance de nourriture ou un régime alimentaire aberrant, tels que  leur infligent les programmes et habitudes scolaires d'aujourd'hui, leur sont souvent fatals et ils développent toutes sortes de troubles du comportement et des apprentissages. Il serait pourtant assez simple de leur fournir une scolarité dépourvue de stress et féconde en stimulations de toutes sortes.

    a) Petite Classe

    La Petite Classe est là pour donner une base commune la plus large possible. Par un milieu riche et varié, des stimulations individuelles, un vécu commun fédérateur, elle cherche à permettre à chacun d'être à la fois agile de son corps et de ses mains, en pleine possession de ses cinq sens, doté d'un langage riche et de capacités cognitives nécessaires au transfert des acquis d'un domaine à un autre.

    Nos petits lièvres, qui ont souvent privilégié un domaine au détriment de plusieurs autres, ont souvent besoin de ces deux à trois années pour considérer qu'il est sans doute très bien de savoir jongler à deux balles à l'âge où leurs camarades ont de la peine à en manipuler une mais que cela ne dispense pas de savoir parler, trier les oursons de la boîte par couleurs, écouter les histoires, dessiner un bonhomme, un arbre, un oiseau, une maison et un tyrannosaurus rex ! Même chose pour le dessinateur émérite en tyrannosaurus rex et autres reptiles préhistoriques... Qu'on se le dise.
    Le saut de classe sera donc très rare en Petite Classe et ne concernera que LE cas de L'ENFANT qui, par un miracle de la nature sans doute, sera à l'aise PARTOUT !... Il existe et il faut penser à lui comme nous avons pensé à l'enfant qui, malgré tous nos efforts, même avec une ou deux années de retard, ne sera jamais en phase avec ses petits camarades de classe. C'est à quatre ans qu'il rejoindra la Grande Classe où, en deux années scolaires, il découvrira avec bonheur les époustouflants horizons que lui ouvrira la conquête du monde de l'écrit !

    b) Grande Classe

    Là, il fera la connaissance de quelques lièvres plus classiques avec lesquels il sera heureux de partager les savoirs savants et d'en chercher d'autres, toujours plus, toujours plus vite, toujours plus loin. 
    À condition que l'école le leur permette et que la journée de classe des jeunes lièvres ne soit pas une course à qui perd gagne où le temps passé à se préparer à « apprendre à apprendre à apprendre enfin quelque chose » ne dépasse pas de beaucoup celui où ils pourront faire croustiller sous leurs dents avides toutes ces pépites de connaissances auxquelles ils aspirent ! À condition aussi que ces jeunes lièvres ne fassent pas la pluie et le beau temps et n'exigent pas, souvent hélas confortés par leurs familles, de gagner la course même quand, au lieu d'avancer, ils ont choisi de rester couchés sous un arbre parce que la voie qu'on leur demandait de prendre n'était pas à leur convenance !

    Imaginons que les programmes aient été enrichis. Imaginons aussi qu'on ait permis aux enseignants de découvrir de nouvelles méthodes plus efficaces, moins chronophages, qui ne masquent pas l'absence de contenus sous une épaisse couche de découpage-collage-déplacements-bavardages-traces-évaluation. Imaginons enfin que la confiance en l'école et en ses personnels ait été enfin reconquise.

    Nos lièvres, tout comme nos tortues, en tireront un profit inestimable. Et certains d'entre eux ne mettront pas longtemps pour apprendre à écrire, lire et compter. Si peu de temps qu'en une année scolaire, ils seront aptes à rejoindre le CE1 !
    Cela laissera du temps pour les autres, tortues comprises, et donnera à la classe un aspect plus homogène, moins générateur de découragements devant l'immensité des ignorances à combler.

    À moins que nos levreaux ne préfèrent attendre un peu et faire un CP enrichi qui leur permettra de sauter par-dessus le CE1, ayant franchi les barrages de cette classe (la lecture courante rapide à compréhension sûre ; le lexique oral riche et varié ; l'écriture rapide et aisée avec un début de norme lexicale et grammaticale ; la lecture et l'écriture des nombres jusqu'à 1 000 ; la résolution de problèmes à une étape). Solution que je privilégierais quant à moi, dans le cadre d'une Grande Classe accueillant avec le même enseignant, deux années de suite, des élèves de cinq à sept ans, afin de permettre à ces lièvres-là de rester encore un peu des enfants qui jouent et créent des liens d'amitié.

    c) Cours élémentaires et moyens

    Ils arriveraient alors, avec une année d'avance (très rarement deux, si les contenus sont étoffés), dans une classe de CE2 déjà bien engagée dans la voie des savoirs à transmission linéaire et profiteraient alors de possibilités infinies de progressions :

    • continuer avec cette année d'avance comme un lièvre assagi qui a compris que « chi va piano va sano e chi va sano va lontano » jusqu'au collège,
    • prendre du temps pour asseoir ses connaissances ou en découvrir de nouvelles (musique, arts visuels, langues étrangères, hobbys divers et variés), quitte à perdre cette année d'avance (très rare),
    • sauter à nouveau par-dessus les obstacles et caracoler en tête de la classe suivante parce que « c'est cela qui leur plaît et c'est ainsi qu'ils aiment vivre ».

    Tout sauf perdre toute motivation parce qu'ils ont été poussés par des éléments extérieurs qui ont survalorisé certaines compétences au détriment d'un vrai développement global plus rapide que la moyenne, ou parce qu'ils s'ennuient, sont mal nourris, sont mal accompagnés par des  maîtres et des camarades qui n'ont pas les mêmes intérêts et priorités qu'eux alors que, s'ils étaient dans la classe supérieure, ils auraient trouvé des amis sûrs, passionnés comme eux par tout un monde lointain qui ne demande qu'à les accueillir.

    Des classes homogènes menées par des objectifs de savoirs

    Pour obtenir ce redoublement comme ce saut de classe de bon sens, parce que rien ne pourrait être plus favorable à l'enfant que nous avons face à nous, c'est à ce type de classe qu'il nous faudrait pouvoir accéder. C'est sans doute ce qui serait le plus difficile à conquérir.

    On ne peut pas avoir pendant des années favorisé ce qui se voit, le clinquant des tableaux numériques interactifs, le bling-bling des tablettes connectées, le sensationnel des projets annuels qui attire les journalistes et fait les gros titres de la presse locale ou nationale et chercher tout à coup à avoir des têtes bien faites qui viennent à l'école pour apprendre tout ce qu'ils ne savent pas.

    On ne peut pas avoir enseigné pendant quarante ans aux élèves professeurs que l'orthographe, le calcul, la grammaire, la lecture même, c'était ringard, et, tout à coup, dire qu'un enfant qui y échoue mérite qu'on lui permette de s'arrêter un peu, histoire de combler ses lacunes, sans être immédiatement taxé de ringardise.

    On ne peut pas avoir fait croire aux familles et aux enseignants que tous les enfants pouvaient avancer côte à côte, à la même vitesse, et que le redoublement, même très rare, était une plaie purulente dont seule la France était atteinte, puis, du jour au lendemain, encourager les gens à accepter que, dans certaines situations, très particulières, quelques enfants, d'autant plus rares qu'ils auront été bien enseignés, peuvent tirer profit d'une année supplémentaire où ils reprendront, à l'identique, ce qu'ils n'arrivaient pas à comprendre l'année d'avant, tout comme d'autres, plus rapides, auront tout intérêt à passer une à deux années de moins à l'école primaire que leurs petits camarades si l'on souhaite qu'ils gardent leur estime d'eux-mêmes et leur joie d'apprendre.

    Alors, en même temps qu'on se prépare à redonner la liberté aux enfants de progresser réellement à leur rythme et d'être vraiment au centre du système éducatif, il serait bon de tout mettre en œuvre pour que, du haut au bas de l'échelle, plus aucun professeur des écoles n'entende ce que j'ai entendu un jour de 2010 de la bouche d'un Inspecteur de l'Éducation Nationale, auquel je parlais des difficultés d'un élève né le 31 décembre 2001 et condamné de ce fait à suivre un CM1, dans lequel il se rongeait tellement les sangs qu'il en avait les ongles et les lèvres à vif :

    « Mais enfin, Madame, qu'est-ce que vous avez contre les enfants nés en décembre ? Vous n'avez qu'à ne pas l'évaluer sur ce qu'il ne sait pas et vous n'aurez pas besoin de le maintenir au CE2. »


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  • L'habit et le moine

    Continuons notre tour d'horizon des vraies-fausses bonnes idées qui fleurissent, en ce printemps annonciateur d'élections nationales, tels les marronniers dans la presse quotidienne, quand elle n'a rien à dire.

    Tout comme de temps en temps on nous ressort la chaussette finlandaise (ou le prédicat québécois, plus tendance, ces derniers temps), ne voilà-t-il pas que certains candidats fantasment sur la photo ci-dessus et voient dans le port de la jupette plissée et de la soquette blanche l'étendard derrière lequel l'École vaincra l'échec scolaire, tout en rétablissant son autorité !

    Pour ne pas faire trop, trop ringard toutefois, certains remplacent jupettes et culottes courtes d'un autre âge par des sweat-shirts et des jeans, tout ce qu'il y a de plus chics mais néanmoins actuels. Cela leur permet d'affirmer que ce sont ces vêtements standardisés, auxquels ils rajoutent, le matin au réveil, un chant en chœur, si possible patriotique, qui font de leurs établissements des écoles d'excellence propres à construire des élèves studieux et bien élevés.

    Immédiatement, toute un série de candidats se précipitent à leur suite. Un uniforme, un salut au drapeau, et hop, ils règlent définitivement, le problème de l'école ! La preuve ? Ces quelques écoles implantées[1] ici et là, dans des banlieues en difficulté, dont les élèves proprets réussissent au-delà de toute espérance...

    Hélas, messieurs, comme disait une intervenante sur un autre sujet l'autre jour, n'y a-t-il pas lieu de craindre un embrigadement de la jeunesse dans cette scolarisation qui évoque des images venues d'autrefois et d'ailleurs sur lesquelles de jeunes enfants, tous identiques, chantaient d'une seule voix les louanges d'un leader que l'époque et le lieu trouvaient charismatique, en dépit des mises en garde horrifiées du reste de l'humanité ?
    Là, oui, je suis d'accord avec vous, Madame, bien plus que pour la scolarisation obligatoire des petits enfants de maternelle ! À tel point qu'il ne serait même pas nécessaire de continuer la démonstration. Cette idée sent trop fort le brun, le noir ou le rouge sang pour être ne serait-ce que légèrement défendable et rien que cela suffit pour la rendre inacceptable.

    « Oui mais quand même, rétorqueront certains, c'est dommage, puisqu'on nous dit que ça marche si bien...  Et si nous surveillons attentivement toute dérive extrémiste et que toute suspicion entraîne la fermeture immédiate de l'établissement ? C'est un projet intéressant... Les enfants apprennent et sont heureux ; cela compte, ça, tout de même ? »

    Oui, cela compte. C'est même fondamental. Et cela doit s'obtenir, pour tous et non pour 15 enfants par année d'âge, dans des établissements financés par des dames d'œuvre, disséminés ici et là... Et sans risque pour l'idéal démocratique que notre pays défend !

    Alors, on évacue l'uniforme tout de suite et le chant patriotique, ou religieux, ou à la gloire de Pierre, Paul ou Jacques, tout comme on évacue la chaussette finlandaise (et le prédicat québécois) !

    D'ailleurs, sous forme de contre-exemple, essayez de les garder, ces éléments du décor qui ne servent à rien. Puis, appliquez-les, au pied de la lettre, dans des écoles élémentaires et maternelles tentaculaires, à vingt classes et plus, en serrant les élèves comme des sardines à 30 ou 35 par classe.
    Alors, une fois les enfants déguisés et réveillés à coup de chants patriotiques, continuez à appliquer les vieilles lunes pédagogiques qui remplissent les documents d'accompagnement des programmes, les livres du maître conseillés par nos mentors, les rayonnages de Canopé, les cours magistraux des ESPE et les animations pédagogiques obligatoires destinées aux professeurs des écoles (et de collèges, si j'ai bien compris).
    Un beau sweat-shirt bordeaux ou vert bouteille, une Marseillaise[2] et hop ! tous en EPI, tous en atelier d'écriture approchée, tous autour de vos Oralbums, tous sur vos tablettes numériques !

    C'est là que vous verrez à quel point le flacon que vous convoitez est aussi peu efficient qu'une chaussette, même tricotée main avec de la laine produite de manière éthique et responsable !

    À côté de cela, créez des écoles, sans uniformes ni chants patriotiques, mais avec moins de 100 élèves en maternelle et moins de 120 en élémentaire[3]. Dans ces écoles, ouvrez suffisamment de classes pour qu'aucune d'entre elle n'ait plus de 20 élèves (allons même jusqu'à 15, comme dans l'expérience des sweat-shirts bordeaux, là où toute espérance a été abandonnée de puis bien longtemps).

    Dotez ces classes de professeurs formés à des méthodes efficaces et à des programmes exigeants.
    Convainquez ces nouveaux enseignants de la capacité de leurs élèves à réussir, à petits pas certes mais de manière homogène. Montrez-leur l'inanité de l'évaluation à tire-larigot. Sortez-leur de la tête l'idée que tout est trop difficile et qu'il convient de réduire sans arrêt les exigences. Apprenez-leur que les compétences et les capacités naissent des connaissances et de la culture et que ce sont ces dernières qu'ils sont chargés de transmettre, certes avec bienveillance mais aussi sans parcimonie.
    Donnez-leur suffisamment d'heures de classe pour que leurs élèves aient le temps. Le temps de comprendre, le temps de s'exercer, le temps d'apprendre. Pour cela, délivrez-les des contraintes administratives, rédactions de projets[4], montages de dossiers, remplissages de livrets scolaires uniques, réunions administratives inutiles et chronophages.

    Veillez avec le même soin sur les programmes des centres de loisirs et des associations sportives ou culturelles et formez leur personnel avec la même attention et dans le même esprit que pour les apprentis professeurs.

    Enfin, parce que ces micro-expériences sont généralement appliquées sur des enfants dont les familles sont convaincues du bien-fondé des méthodes, aidez et même assistez dans leurs relations avec les familles les professeurs que vous aurez nommés sur ces nouvelles « écoles de la réussite ».
    Formez des assistants sociaux et installez-les avec tout l'appui dont ils auront besoin.  Ouvrez des maisons de santé dans lesquelles les consultations et les soins seront gratuits, installez-y des spécialistes prêts à aider à la parentalité responsable. Offrez aux familles d'enfants handicapés toute l'aide dont ils ont besoin, orientez-les vers les solutions éducatives les mieux adaptées et les plus efficientes compte-tenu de leurs handicaps. Protégez et favorisez l'éveil de la toute-petite enfance (de 0 à 2 ans) en créant des maisons dans lesquelles les parents seront accueillis avec leurs bébés et conseillés si le besoin s'en fait sentir.

    Alors, très vite, vous constaterez que dans ces écoles conçues pour la réussite, même en strings panthère et tongs, même en chantant Maman, les p'tits bateaux ou Pirouette, cacahuète tous les matins, les enfants sont studieux et bien élevés et leurs résultats scolaires sont très honorables.

    Il n'y aura plus qu'à généraliser l'expérience à toutes les écoles du territoire en n'oubliant ni le rural, ni les quartiers sans histoire, ni les fins fonds des DOM et des TOM...
    Et c'est ainsi que, sans créer de nouvelle niche pour l'industrie de la jupette plissée et de la socquette blanche, mais aussi sans risque pour notre démocratie, vous aurez donné à l'École les armes pour combattre l'échec scolaire et l'incivilité galopante.

    Dans la série « Élections Présidentielles, les vraies-fausses bonnes idées » :

    Le CP dédoublé

    La maternelle obligatoire

    L'autonomie des écoles primaires

    Notes :

    [1] ... par des initiatives privées, genre dames patronnesses, qui aiment les petits pauvres et veulent en sauver une douzaine par année d’âge, histoire de montrer comme elles sont bonnes et altruistes.

    [2] Vous pouvez même ajouter un financement privé par des entreprises du CAC 40 qui fournissent les jolis costumes, le drapeau, et paient l’entretien du bâtiment et le salaire des professeurs.

    [3] 200 en collège, c’est bon ? Ou il faut moins (ou plus) ?

    [4] De projet, il n’y en a qu’un : « Éduquer pour instruire, instruire pour éduquer ». C’est simple et cela ne nécessite pas de réécritures trisannuelles ad « carrieram » aeternam.


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  • CP dédoublés : une vraie-fausse bonne idée

    Certains de nos candidats à la présidentielle envisagent de diviser par deux le nombre d’élèves par classe de CP (et même de CE1), dans toutes les écoles situées en REP (Réseau d'Éducation Prioritaire).
    Ils ont entendu dire que, dans ces classes où la difficulté s’est concentrée, les enseignants se trouvent bien souvent non pas face à 20% mais parfois 80 à 90% de non-apprentissage, ce qui me semble énorme et peu conforme à ce que je lis ici et là de la part des collègues de CE1 qui reçoivent ces ex-petits CP[1]...
    Les spécialistes auxquels ils se sont sans doute adressés leur ont alors expliqué que « ces enfants-là » avaient besoin d'un enseignement plus individuel, ou bien d’autres méthodes.

    Cette division est véritablement nécessaire là où les classes sont chargées (dépassant le seuil fixé à 25 élèves depuis les années 1980).

    En revanche, si l’effectif est inférieur à ce chiffre, ce n’est pas forcément indispensable, même si, dans des zones difficiles, la norme pourrait avantageusement être fixée entre 15 et 20, comme en maternelle.
    Trop réduire le nombre d’enfants par classe peut réduire les échanges et empêcher qu’il se crée une synergie d’apprentissage.

    L’enseignement plus individuel n’est pas la panacée non plus.

    Bien au contraire, la plupart des enfants ont besoin d’échanger, de se retrouver, de découvrir une certaine émulation pour avoir envie de s’investir.
    L’individualisation n’est nécessaire que pour un nombre très réduit d’enfants à problèmes comportementaux lourds, qui ne supportent pas cette comparaison aux autres. Leur réserver les classes à très faible effectif, en y adjoignant l’intervention d’un service scolaire de santé  fort, serait sans doute moins coûteux et bien plus « payant ».

    L’enjeu des méthodes est en revanche fondamental !

    La recherche scientifique a confirmé qu’il existe des méthodes « qui fonctionnent » et d’autres « qui fabriquent des illettrés ».
    Imposer les premières ne sert qu’à braquer les enseignants. Certains s'y sont essayés et le résultat a été plus que mitigé.
    Mieux vaudrait une communication positive autour des théories de Mmes et MM. Garcia et Ollier[1 bis], Dehaene[2], Terrail et Dauvieau[3] ou des mises en pratiques de Mmes et MM. Alvarez, Reichstadt, Ouzoulias, Zorman, ...[4]

    Cela révélera la grande oubliée de ce projet...

    Celle dans laquelle pourtant tout commence : la Grande Section.

    Si dans ce niveau, tout est fait pour démarrer efficacement les élèves en écriture, lecture et calcul, sans précipitation ni contrainte incompatible avec l’âge des élèves, tout simplement par la vie quotidienne et le jeu, ces apprentissages seront bien installés largement avant l’entrée au CE1. La nécessité des classes de CP à effectifs réduits sera alors beaucoup moins criante.

    Cette économie substantielle, puisque d'aucuns parlent de 6 000 classes à dédoubler, donc de 12 000 postes à « bloquer » sur cette initiative, pourrait en revanche contribuer à financer la première pierre posée afin que, très vite, sur l'ensemble du territoire, ...

    il n'y ait plus aucune classe maternelle ou de CP à plus de 20 élèves et plus aucune autre classe d'élémentaire à plus de 25.

    Dans la série « Élections Présidentielles, les vraies-fausses bonnes idées » :

    La maternelle obligatoire

    L'autonomie des écoles primaires

    L'uniforme à l'école

    Notes :

    [1] Cela tournerait autour de 20 à 25 % de non-lecteurs, parfois un peu plus en cas de « méthodes » de lecture véritablement délirantes employées dans des classes où les remplaçants se succèdent, de manière épisodique, quand l'administration trouve quelqu'un pour assurer le service public.

    [1 bis]  http://www.ecritureparis.fr/pour-les-enseignants/articles/29-reapprendre-a-lire-de-sandrine-garcia-et-anne-claudine-oller-un-veritable-brulot-pedagogique

    [2] https://www.franceculture.fr/sciences/les-neurones-de-la-lecture-par-stanislas-dehaene

    [3] https://rfp.revues.org/842?lang=en

    [4] Ou encore les miennes ?... Pour une maternelle du XXIe SiècleSe Repérer, Compter, Calculer en GSÉcrire et Lire au CP, livret 0Écrire et Lire au CP, livret 1 ; Écrire et Lire au CP, livret 2 ; Lecture et Expression au CE1.


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