• Une pétition pour réclamer la liberté pédagogique

    Parce que la seule solution pour connaître la valeur d'une méthode, c'est de la présenter lors de la formation, la laisser appliquer par ceux à qui elle semble raisonnable, d'aider ceux qui voudraient mais manquent d'informations pratiques et d'attendre, longtemps, pour en constater les effets, cohortes après cohortes.
    On le fait depuis trente ans pour des méthodes qui ne donnent aucun résultat, on peut le faire pour d'autres qui ont fait leurs preuves depuis bien plus longtemps.

    Depuis quelques années déjà, les programmes présentent non seulement des contenus (la division euclidienne, le passé composé, les villes au Moyen-Age, etc.) mais aussi des injonctions pédagogiques (l'approche par compétences, l'utilisation des TICE pour la géométrie, ...) et les IEN s'en emparent pour obliger les collègues à utiliser telle méthode de lecture, tel procédé d'évaluation, tel projet qui convient à certains collègues mais beaucoup moins à d'autres.
    Il arrive même, ici ou là, que les collègues qui refusent de se plier à la doxa soient placardisés, mal notés, déplacés et qu'on les encourage à démissionner.
    C'est pour lutter contre cela que j'ai voulu diffuser cette pétition.

    Rendez possible le choix d'une autre approche éducative à l’école pour tous et sur tout le territoire !

    Nous demandons à l’Éducation nationale : de prendre les dispositions nécessaires pour que chaque famille et chaque enseignant puissent, dans l'école publique et dans celles en partenariat avec l’Éducation nationale, enfin faire le choix entre un enseignement classique et un enseignement inspiré des réflexions des grands pédagogues tels que C.Freinet, M.Montessori, O.Decroly, R.Steiner-Waldorf, J.Dewey, J.Holt, P.Kergomard, J.Korczak ...   Nous demandons que :   - ce choix soit rendu possible et gratuit pour toutes les familles et sur tout le territoire,   - des établissements (ou des parties d’établissements) soient officiellement dédiés à cette approche différente et que leurs enseignants puissent y mettre en œuvre ces pratiques sereinement et dans un ensemble cohérent,   - ces approches différentes - légitimées par les travaux et les expériences passées et actuelles des praticiens, par les chercheurs et les neurosciences - fassent effectivement partie de la formation des enseignants,   - tous les parents soient informés de l’existence des deux grandes approches possibles de l’éducation et des apprentissages... (la suite sur le site ci-dessous).

    Ciquez ici pour lire en entier et signer.


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  • Ils veulent tuer les hérissons !

    Je vous parle d'un temps que les moins de 35 ans ne peuvent pas connaître, à moins d'avoir vécu leur scolarité élémentaire dans une école où mes collègues d'alors s'étaient fait dès 1995 la même réflexion que moi en 2002 : « On ne change pas une équipe qui gagne ! »

    Il faut savoir que, depuis sa création jusqu'à 1995, les programmes de l'École Élémentaire étaient conçus par « cours ».
    Il y avait d'abord, le cours préparatoire, amputé de sa première moitié, mais toujours conçu comme un « sas préparatoire » aux apprentissages scolaires savants1 : la résolution de problèmes, nécessitant l'apprentissage de l'arithmétique et de la géométrie en mathématiques, la rédaction et la compréhension littéraire, qui, quant à elles, réclamaient une connaissance sûre et approfondie du vocabulaire, de l'orthographe, de la grammaire et de la conjugaison.

    VENAIT ENSUITE LE LIEU DU CRIME QUI NOUS OCCUPE : LE COURS ÉLÉMENTAIRE.

    Là, comme son qualificatif l'indique, les élèves acquéraient ce dont ils avaient besoin pour résoudre un problème arithmétique simple, élémentaire, lire seuls un roman pour enfant, simple et élémentaire, et rédiger un paragraphe d'une dizaine de lignes sur un sujet simple et élémentaire qu'ils maîtrisaient bien, en respectant les normes de l'orthographe et de la syntaxe élémentaires !

    Enfin pour en finir avec l'école qu'on appelait encore primaire, les élèves passaient au cours moyen, de deux années lui aussi, pour passer à l'étape moyenne des acquisitions mathématiques et littéraires avant de se diriger tous, depuis déjà bien longtemps2 , vers le collège, la 6e, les « études secondaires».

    MAINTENANT QUE CES QUELQUES JALONS SONT POSÉS, REVENONS AU MEURTRE QUI NOUS PRÉOCCUPE AUJOURD'HUI ET À LA SCÈNE DU CRIME, LE COURS ÉLÉMENTAIRE 2E ANNÉE.

    Ils veulent tuer les hérissons !

    Les enfants qui y entraient avaient presque tous sept ans révolus et, quand ils en sortaient, généralement deux années plus tard, c'étaient des enfants de huit à dix ans. Ceux qui connaissent un peu cette tranche d'âge savent que c'est une époque de la vie où l'on ne fait pas dans les détails, ni dans les nuances. Ce qui n'est pas bien est mal, ce qui n'est pas vrai est faux, ce qui n'est pas blanc est noir.
    La plupart des enfants sont tout de même sortis de l'époque antérieure, celle où la vérité se mesure uniquement à partir de son propre nombril et où, en plus de toutes ces maximes, on croit encore que tout ce qui n'est pas rouge est bleu, tout ce qui n'est pas vert est jaune et tout ce qui n'est pas comme on aime est détestable.

    Coup de chance, la partie élémentaire des programmes d'acquisition des mathématiques et du fonctionnement de la langue française obéit aux mêmes règles ! Ce qui fait que nos jeunes élèves de sept à neuf ans y évoluaient pas à pas, en terrain connu, pour y apprendre de petites choses élémentaires qui, mises bout à bout,  finissaient par constituer un joli socle sur lequel le cours moyen et le collège allaient pouvoir bâtir autant de statues différentes qu'il y avait d'élèves !

    ET LES HÉRISSONS LÀ-DEDANS, ME DIREZ-VOUS, QUAND EST-CE QU'ON LES TUE ?

    Bientôt, hélas. Mais il faut d'abord que je vous raconte comment on les accueillait en classe pour en faire les complices de notre enseignement élémentaire... de la conjugaison.
    Attention, pas dans les vieux bouquins ringards de l'école de grand-papa ! Non, non, non ! Même quand on était à la pointe de la pointe du progrès et qu'on écoutait son IDEN en conférence pédagogique.
    Pour vous dire, à l'époque, ma bible en grammaire, c'était ça. Les vrais grammairiens apprécieront... ou pas.

    Ils veulent tuer les hérissons !

    Eh bien, là-dedans, voilà comment on introduisait les hérissons dans le programme de conjugaison :
    Celui-ci, comme je vous l'ai dit plus haut, raisonnait comme les enfants, de manière élémentaire, en blanc et noir. Au CE1, les tout-petits tout frais émoulus d'un cours qui les avait préparés à recevoir des connaissances grammaticales, apprenaient à conjuguer au présent, au futur et au passé composé les verbes élémentaires du premier groupe (en évitant soigneusement ceux en -ger et -cer, -ier, -uer et -ouer, -eler, -eter, -ayer, -oyer, -uyer, etc.). On y ajoutait pour faire bonne mesure les verbes avoir et être et le verbe aller.
    C'était une première initiation, visant à aider les élèves à écrire seuls une phrase ou deux, racontant leur vie quotidienne, expliquant le but d'un jeu simple ou décrivant une image posée devant eux.
    Cette initiation suivait les règles de l'enfance qui aime les choses sûres et simples. L'introduction des trois verbes très courants (être, avoir, aller) permettait d'éviter, au moins intuitivement, que les enfants croient que tous les verbes se conjuguent comme « chanter » et qu'ils servent tous à dire « ce que l'on fait ».

    L'année d'après, au CE2, on continuait après un tout petit mois de révisions. On avait installé peu de choses mais elles étaient sues et bien sues et il n'y avait qu'à les réactiver pour qu'elles reviennent en mémoire. Pour parfaire la compréhension intuitive du rôle des temps, les trois temps appris au CE1, présent de l'indicatif, futur et passé composé étaient revus une première fois pendant cette période de révision et, avant d'en introduire de nouveaux au deuxième trimestre (imparfait, présent de l'impératif, participes présent et passé), on s'en offrait une deuxième révision approfondie, grâce à l'étude d'une nouvelle famille de verbes, très conciliante et totalement en phase avec l'élève de huit à neuf ans, vivant de certitudes et de règles valables en tous lieux et en tous temps ! J'ai nommé...

    LA FAMILLE DES HÉRISSONS !

    Parce que oui, j'ai oublié un petit détail tout bête, l'élève de sept à neuf ans adore la rigolade, la blague à deux balles, les histoires de Toto et les jeux de mots tout simples mais tellement amusants...
    Et comme on n'en était pas encore revenus à l'enfant-adulte, qui a déjà conscience de son rôle actif de membre de la communauté et s'interroge sur la durabilité d'un développement économique et social soucieux des valeurs démocratiques et de l'engagement citoyen, les instits de l'époque donnaient encore volontiers dans la rigolade, la blague à deux balles et les jeux de mots tout simples mais tellement utiles pour acquérir des réflexes d'écriture.

    Dans l'éminent ouvrage présenté plus haut, on introduisait donc la famille des verbes du deuxième groupe en la qualifiant de famille amie des hérissons... Eh oui. Je finis, tu finis, il finit, nous finissons... comme les hérissons !
    Quand un verbe a pour terminaison « i-s-s-o-n-s » à la première personne du pluriel, c'est un verbe ami des hérissons. Et ce qu'il y a de bien dans cette famille, c'est qu'elle est très, très, très obéissante. D'ailleurs, nous obéISSONS ! Le verbe obéir fait partie de ce groupe que nous qualifierons de « deuxième » puisque nous l'apprenons en deuxième. Celui vu au CE1, les verbes en -er, sera le premier groupe. Tout bête, tout simple, élémentaire...

    Mais alors, me direz-vous, s'il est si simple, ce groupe-là, pourquoi ne pas l'avoir vu en premier, avant celui des verbes en -er, qu'il a fallu tronquer de tout un tas d'exceptions ?

    Pourquoi ? Mais c'est très simple, voyons. D'abord parce que le premier groupe est le plus courant et qu'à sept ans, il faut pouvoir écrire sans faire de fautes qu'on chante, danse, écoute, parle, marche, saute, vole, avale, attache, téléphone, bavarde, éponge, grimpe, escalade, ... bon, j'arrête, vous avez compris.
    Ensuite parce qu'il comprend tellement de cas particuliers qu'il vaut mieux prendre son temps et rajouter chaque année quelques petites précisions à la base élémentaire vue pendant la toute première année du cours... élémentaire.
    Enfin parce que, si les verbes du deuxième groupe se conjuguent de manière très simple car très régulière, nombreux sont ceux dont le sens est encore inconnu quand on a moins de huit ans. À l'école primaire, il faut procéder graduellement et de manière globale.

    Malheureusement, contrairement à un ordinateur qui, ne comprenant rien à rien, accepte très bien de conjuguer tout et n'importe quoi du moment où on lui a entré les données dans sa mémoire, un enfant de sept à huit ans aura de la peine à conjuguer intelligemment un verbe dont il ne connaît pas le sens.
    Les programmes scolaires doivent donc attendre que cet enfant soit capable de comprendre ce que signifient les verbes franchir, gravir, aboutir, accomplir, brandir, faiblir, garantir, saisir ou unir s'ils veulent pouvoir lui proposer suffisamment d'occasions d'utiliser ses connaissances formelles en maîtrisant ce qu'il dit et écrit.
    Et ils auront tout juste, comme les enfants aiment, si, en plus, ils profitent de ces apprentissages un peu mécaniques des terminaisons verbales pour travailler, pendant les séances de vocabulaire, les verbes indiquant un changement physique : grandir, maigrir, grossir, mincir, vieillir, rajeunir, bleuir, rougir, jaunir, ...
    Ce qui permet d'éviter ce que tout collègue un peu attentif remarque dans sa classe, lorsque ses élèves ont été entraînés de manière mécanique à répondre à des stimuli dépourvus de sens pendant trop longtemps ! Ce ne sont pas les collègues qui se battent contre des élèves insuffisamment préparés qui écrivent sans se rendre compte des horreurs telles que nous étrons ou il pouva qui me contrediront. 
    Science sans conscience n'est que ruine de l'âme, savoir sans comprenoir aussi ; c'est comme ça, une loi intangible et élémentaire, comme l'aiment nos élèves de CE2.

    Et le comprenoir, ça s'installe pas à pas. 

    C'EST POURQUOI IL NE FAUT PAS TUER LES VERBES AMIS DES HÉRISSONS !

    Ils sont une étape indispensable à la compréhension du système de conjugaison de notre langue.

    Ils veulent tuer les hérissons !
    Merci au  collègue qui a mis cette image sur son blog. 

    Comme je n'ai pas fait d'études de grammaire bien poussées, que je ne me base que sur mon expérience d'enseignante du primaire, je ne saurais pas vous l'expliquer avec des mots savants et je préfère en rester à ce que comprennent nos jeunes élèves lorsqu'ils suivent un enseignement progressif et visant à rester intelligible et utilisable de la conjugaison. 

    Au CE1, on découvre pour les utiliser immédiatement quelques bases extrêmement simples qui permettent néanmoins de commencer à structurer l'apprentissage en fixant la notion de système construit grâce à quelques repères intuitifs.
    Les programmes de 2008 avaient rajouté l'imparfait aux trois temps traditionnellement vus en cette première année des apprentissages élémentaires, j'ai hurlé sur le coup mais ce n'était pas si bête parce qu'il est très régulier.
    Ils auraient dû en revanche enlever le passé composé, très utilisé à l'oral mais difficile à saisir. Ils l'ont laissé malheureusement ; et les collègues des classes supérieures continuent à dire que les élèves l'identifient et le conjuguent mal. On ne m'ôtera pas de l'idée que c'est en raison de cet apprentissage trop précoce.
    Mais leur plus grosse bêtise a été d'ajouter les verbes venir, faire et dire à la liste fixée depuis au moins 1975 pour cette classe ; vous comprendrez vite pourquoi.

    Au CE2, on élargit la base mais en restant toute la première moitié de l'année dans un système à deux facettes, tels tous ceux que les élèves utilisent dans leur vie courante : il y a deux systèmes réguliers de conjugaison, celui pour le premier groupe, et celui pour le deuxième groupe.
    Si la démarche est constructive, c'est-à-dire si elle mêle intimement savoir-faire de base et compréhension orale, les élèves déchargent peu à peu leur mémoire de travail de tout ce qui peut devenir réflexe : « C'est un verbe du premier groupe, je suis au présent, à la troisième personne du singulier, la terminaison est -e... C'est un verbe du deuxième groupe au présent, à la troisième personne du pluriel, le son [is] que je prononce à mi-voix s'écrit : i-s-s-e-n-t. »

    Ce n'est que dans la deuxième moitié de l'année scolaire, quand peu à peu, le cours commence à cesser d'être élémentaire et se permet déjà quelques incursions dans un monde de difficultés « moyennes » qu'aux trois verbes irréguliers très fréquents étudiés au CE1 (être, avoir, aller), on va pouvoir passer à une ou deux petits alinéas au contrat du premier groupe d'abord (les verbes en -ier, -uer, -ouer et, en suivant la progression d'orthographe, les verbes en -cer et -ger) puis à la découverte de ce que le Genouvrier appelait « la poubelle », ce qui, vous le comprenez, ravissait les élèves de CE2, toujours prêts à rigoler de ceux qui, comme Toto, fouillent dans les poubelles !

    Ils veulent tuer les hérissons !

    Les programmes de 1972 et 1986 plaçaient l'étude des verbes venir, faire, voir et prendre au CE2, quand les enfants avaient longuement fixé ce qui tient debout tout seul, ce qui évite les chausse-trapes et les exceptions et non pas au CE1 quand on peine à trouver une logique dans tout cela et qu'on vous bourre la cervelle de dizaines de terminaisons différentes alors que moins de deux ans plus tôt, on en était encore à croire qu'il fallait moins de lettres pour écrire PAPILLON que pour écrire OURS, parce qu'un ours, c'est gros alors qu'un papillon, c'est tout petit !

    Au CE2, en revanche, si on a bien travaillé le régulier, l'ordinaire et l'élémentaire, toujours en associant son et sens3, comme toujours, on peut largement assumer l'apprentissage complet de quatre verbes irréguliers.
    Je dis bien « apprentissage complet », mots écrits en entier, conformité à la règle pour les verbes de la même famille dûment constatée, expliquée et estampillée « conforme à l'usage », parce qu'à neuf ou dix ans, on a encore besoin de concret, de basique, d'immédiatement utilisable.
    D'où la nécessité de largement pratiquer l'exercice oral puis écrit de conjugaison, en multipliant les exemples, comme nous l'avons fait dans Écrire Analyser CE2.
    Et d'où l'intérêt de ne pas encore utiliser de tableaux sur lesquels seules les terminaisons apparaissent.

    Cela, on le réservera au niveau supérieur, plutôt dans sa dernière ligne droite, en fin de CM2 quand on révisera une dernière fois le programme de l'école primaire avant de passer au collège.
    C'est ce qu'ont vécu tous les plus de 35 ans dont je parlais tout à l'heure. Ce système était bâti patiemment, en partant des régularités des premier et deuxième groupes, aux temps les plus courants, enrichi très progressivement d'autres temps et modes, ainsi que des cas particuliers du premier groupe et de verbes du troisième groupe regroupés en sous-familles, d'abord simples et courantes, puis de plus plus complexes et rares.
    Il envoyait en 6e des élèves qui écrivaient correctement4 aux huit temps de l'indicatif mais aussi aux deux temps de l'impératif et à deux temps (un simple et un composé) du conditionnel et du subjonctif, à la voix active et passive n'importe quel verbe du premier ou du deuxième groupe, les verbes être et avoir et de 21 verbes du 3e groupe, sans compter leurs dérivés :  faire ; savoir, pouvoir, vouloir, devoir ; falloir ; aller, venir, partir ; dire, croire, lire, écrire ; voir, sentir, connaître ; prendre, rendre, tenir, recevoir ; vivre.

    Tout ça parce que personne n'avait décidé de tuer de pauvres animaux innocents qui ont largement contribué à mener en cinq ans à bon port des cohortes entières d'élèves5 ...

    IL NE FAUT PAS TUER LES HÉRISSONS !

    Ils veulent tuer les hérissons !

    CRITIQUER, C'EST FACILE,
    DONNER DES SOLUTIONS, C'EST UTILE.

    Notes :

    1 Pour les créateurs de l'école publique, on ne rentrait à la grande école qu'après le CP1 (GS actuelle) et le CP2 (le CP que nous connaissons), c'est-à-dire après avoir appris à l'école maternelle ou dans la classe enfantine les bases de l'écriture, de la lecture, du calcul et du système décimal.

    2 L'instruction obligatoire jusqu'à 16 ans date de l'ordonnance du 6 janvier 1959, vous vous doutez bien que les adolescents ne traînaient pas en jupes plissées, culottes courtes sur les bancs de l'école primaire jusqu'à cet âge avancé !

    3  Ce qui nécessite d'associer à l'apprentissage de la conjugaison celui du vocabulaire. Si les verbes du 2e groupe ont donné l'occasion de constituer des listes de verbes associés à des caractéristiques physiques, ces quatre verbes irréguliers vont prendre conscience aux élèves qu'ils emploient depuis longtemps une collection de préfixes qui, en trois ou quatre lettres, transforment un verbe en un autre, obéissant aux mêmes règles de conjugaison : ils viennent, reviennent, surviennent et interviennent, prennent, reprennent, surprennent, apprennent et comprennent, disent, redisent, font, défont et refont, tout fiers d'avoir réussi à dominer leur langue d'usage, qu'elle soit maternelle ou non !

    4 Et qu'on n'aille pas me dire le contraire, j'y étais ! Depuis 1976, dans une école qui passa ZEP dès que cette dénomination fut inventée, et jusqu'à 1995, dans diverses classes où tous les élèves de CM2, de toutes origines, puisqu'il paraît que ça compte, sauf cas très exceptionnel, réalisaient sans s'en rendre compte, ces exploits quotidiens.

    5 Selon la DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance), les performances des élèves à la sortie du primaire sont restées stables de 1987 à 1997 avant de régresser constamment de 1997 à 2007.


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  • J'ai mal à ma maternelle !

    Brevets, carnets de réussite, évaluations, validations, contrôle, ceintures, échelles de progrès et même pommes plus ou moins grignotées me poursuivent de blogs en forums et de forums en réseaux sociaux.
    Cela ne serait rien si ces procédures de contrôles visaient de futurs bacheliers, des lycéens, des collégiens ou même des élèves d'élémentaire à condition que les plus petits, ceux du CP, ne soient pas ainsi examinés sur toutes les coutures comme de dangereux je-m'en-foutistes prêts à tout pour couper au dur effort scolaire dont il conviendrait de noter le plus petit progrès comme le moindre faux-pas !

    Mais non, eux, on leur fiche la paix ! Il est même question de ne plus les noter, de ne pas tenir compte de leur niveau pour leur passage dans la classe supérieure, de valider de manière quasi automatique un fond de socle du moment où ils tendent vers une maîtrise approximative des compétences qu'il recense comme indispensables à la survie en milieu économique estampillé OCDE-compatible !

    Non, ceux qu'on évalue sur toutes les coutures et qui passent leurs journées de classe à s'entraîner à cet effet, à poser des marrons dans des cases, attraper des boules de coton à la pince à sucre, ranger des petites voitures en ligne ou découper des franges le long de bandes de papier, ce sont nos tout-petits, nos bébés, ceux qui devraient vivre à l'écart de toute sur-stimulation, de toute comparaison avec leurs congénères, de tout rangement dans des cases, même provisoires.
    Dans leurs classes, on a tout étiqueté et, même si les plus chanceux choisissent librement la boîte ou le plateau dont ils vont avoir la possibilité d'explorer le contenu, on note vite vite tout cela et on les prend en photo pour témoigner de leur réussite, fortuite ou pas ! On va même jusqu'à leur demander dans quel but, pour valider quel apprentissage, quelle compétence, ils ont choisi cette activité. Parce que, du haut de leurs deux, trois, quatre, cinq années de vie sur terre, il est urgent pour chacun d'eux de :

    J'ai mal à ma maternelle !

    Comme ils sont heureux, leurs grands cousins de lycée que j'ai entendus l'autre soir quand ils énonçaient des horreurs devant 3,5 millions de téléspectateurs ! Eux, apparemment, dans leurs lycées, on ne leur demande pas de construire en commun des codages qui leur prouveraient que leurs professeurs ont encore beaucoup de choses à leur apprendre jusqu'à ce qu'ils réussissent à passer outre des représentations mentales d'un autre âge, sévèrement réprimées par la Loi qui plus est !

    Chez les moins de sept ans, c'est du sérieux... C'est bienveillant, nous dit-on, mais c'est du sérieux ! Depuis que j'en parle autour de moi, je m'enfonce de plus en plus dans la morosité...

    • Dans certaines écoles, la hiérarchie demande aux professeurs des écoles de supprimer la sieste qui nuirait à une bonne gestion des apprentissages ! Ils suppriment deux heures de classe par semaine et d'un autre côté, ils empêchent des bébés de dormir ! Nous sommes donc chez les fous ?
    • Ailleurs, la question porte sur le bac à sable : quels apprentissages vise-t-on en laissant les élèves y jouer, quels domaines privilégie-t-on, quelles compétences compte-t-on développer, selon quel protocole et avec quelle évaluation terminale va-t-on valider les réussites ?
    • Lors d'une animation pédagogique, on fournit des documents montrant comment rationaliser les acquis des élèves, en introduisant des « leçons » très mal déguisées en jeux, tels que n'en inventerait jamais un enfant, lors de leur fréquentation dite « libre » des coins dînette, déguisements, garage, chambre des poupées, etc.  !
    • Sur le net fleurissent les vidéos où les élèves, individuellement, répètent,  aussi longtemps qu'ils s'y intéressent, des exercices présentés dans des boîtes ou sur des plateaux, souvent d'inspiration Montessori, isolant un geste, une qualité, un concept.  C'est mignon comme tout, les enfants sont calmes, ils pressent inlassablement leur petite éponge dans leur petit bol, étendent sur un faux séchoir à linge de faux vêtements de feutrine, s'activent en silence sur des exercices de type plus « scolaire » de toutes sortes.
      Si cela nous change agréablement du « bouffe-fiches » sans âme ou des sempiternels ateliers tournants, la pression administrative associe à cette conquête très « montessorienne » de l'autonomie et de la conquête d'une liberté sensorielle bien comprise, une auto-mise en cases des petits enfants par le biais de ceintures de compétences, bien contraire à l'esprit de la grande dame, née pourtant au XIXe siècle !
       
    • Des collègues, bien décidées à faire autrement, n'arrivent pas à se rassurer. Puisqu'ils n'évaluent pas à longueur de journée, qu'ils n'ont pas conçu de brevets et que les épingles à linge, c'est dans le coin « chambre des poupées » que les enfants les utilisent pour suspendre de vrais vêtements miniatures sur un vrai séchoir, on va croire qu'ils font de la garderie ! Ils peinent à trouver seuls les réponses à des questions aussi simples que :
      - Comment fait-on pour savoir où ils en sont et qui fait quoi ?
      - Comment fait-on pour qu'un élève ne fasse pas dix fois le même atelier?
      - Comment fait-on des progressions ? Comment se débrouille-t-on pour que les élèves les suivent ?
      - Et l'instit, il s'assoit à son bureau et ne fait rien?

    Alors, je sais que je me répète, mais moi, j'ai mal à ma maternelle. Quand on pense que nous nous enfonçons de plus en plus, à chaque réforme, dans la méconnaissance totale de la psychologie de base de l'enfant de moins de sept ans, c'est à pleurer !
    Pourtant, il suffit de les regarder, de les écouter pour se rendre compte très vite qu'à cet âge-là, à peine sortis du ventre de leurs mères :

    • Ils ont des besoins physiologiques qui priment sur tout le reste. Lorsque c'est l'heure de dormir, ils doivent dormir parce que c'est pendant ce temps-là que le corps et le cerveau se régénèrent, qu'ils grandissent sous l'effet de l'hormone de croissance sécrétée uniquement pendant le sommeil, en position allongée. Priver un être humain de sommeil, ça a été utilisé dans toutes les dictatures mais, depuis, c'est interdit par la convention internationale des droits de l'homme, que je sache.
    • Ils ont tout à apprendre, partout, tout le temps. Parce qu'en moins de cinq ans, sauf milieu horriblement carencé et gravement violent ou pathologie lourde, tout nouveau-né passe de l'état de ravissant petit être incapable de mouvements volontaires et d'échanges, totalement à la merci des autres, à celui de superbe, grand et bel enfant, à l'aise physiquement et verbalement, capable d'interactions avec son environnement tel qu'il est. C'est de la richesse de cet environnement et de la pertinence de son action que naîtront les multiples stimulations qui permettront que cette transformation soit la plus complète possible.
      Aujourd'hui, dans le bac à sable, Jules est peut-être en train d'apprendre que lorsqu'on détruit quatre pâtés de sable sur les cinq qu'on avait construits, il n'en reste plus qu'un, alors qu'Emma découvre qu'en parlant gentiment à sa camarade Louanne, cette dernière est bien mieux disposée à prêter le râteau dont elle se sert ; Louanne apprend sans doute alors que tout flatteur vit aux dépens de celui qui l'écoute et, si elle a la chance d'avoir des professeurs des écoles attentifs, elle réalise qu'en cas de spoliation caractérisée, il existe un recours juste et bienveillant en la personne de l'adulte, garant de la loi.
      Et parce que je sais que, contrairement à ce que nous montrent les vidéos, dans les classes, il y a plus souvent 30 élèves que 3, je peux répertorier une soixantaine d'apprentissages variés, appartenant à tous les domaines, que les élèves de cette classe fictive découvrent, consolident, parfont en ce moment, dans ce bac à sable. Les cinq sens en alerte, comme toujours chez les petits enfants, ils écoutent, manipulent, observent, sentent, goûtent hélas parfois ; dans le brouhaha ambiant de la cour de récréation ou du coin-sable de la classe, ils échangent, en mimiques et en paroles, partagent leurs connaissances lexicales, pas toujours académiques hélas ; enfin, grâce à la vie en collectivité, ils enrichissent leurs apprentissages sociaux, sous la houlette de leur enseignant, j'espère... Mais nous y reviendrons.
    • Ils ne sont pas de même nature que l'adulte ; et plus ils sont jeunes, plus le jeu à règles reste pour eux une conquête lointaine sans intérêt immédiat. Célestin Freinet, Maria Montessori, Pauline Kergomard, ces grands noms-là, mais sans doute bien d'autres, ne connaissaient pas les jeux de la téléréalité, ni ceux qu'on achète sous blister dans les magasins de jouets. En revanche, ils savaient que le petit enfant est « comme un locataire qui découvre son appartement et s'emploie à le meubler, l'agencer, l'organiser chaque jour un peu plus et un peu mieux ». L'enfant tâtonne et s'installe peu à peu dans son habit d'être humain.
      Les premiers jeux d'un enfant sont ceux qu'il découvre lui-même et qu'il répète inlassablement. Ils n'ont de règles que celles que l'enfant se crée ou que l'objet commande de lui-même.
      Chez Montessori, ce jeu est dans une petite boîte et on le place devant soi, sur une table ou un tapis individuels, on s'entraîne à maîtriser l'objet, le geste, le concept selon des règles très précises, théoriquement.
      Chez Freinet, c'est un objet, un outil, placé dans la classe ou dans la cour, dont l'enfant se sert librement parce qu'il lui plaît ou qu'il l'a vu dans les mains d'enfants plus grands ou d'adultes et dont il découvre petit à petit les trésors jusqu'à en faire son outil et l'utiliser à des fins précises, en interaction avec ses camarades, lors de projets de plus en plus construits.
      Chez Kergomard, c'est un moyen terme entre les deux : moins cloisonné que chez Montessori et moins "sans filet" que chez Freinet.
    • Ils raisonnent sur un mode binaire.
      C'est sans doute pourquoi ces petits exercices, bien rangés dans leurs boîtes colorées ou sur leurs jolis plateaux, leur plaisent et les rassurent. Il est sûr que ces enfants-là, « calmes et sereins, faisant preuve d'un grand contrôle d'eux-mêmes, engagés dans leurs propres apprentissages1 » se sentent plus « acteurs de leur vie » que leurs voisins des autres classes, en train de chercher désespérément comment trouver de l'intérêt aux rituels du calendrier et des présents/absents, aux exploitations d'albums ou aux ateliers obligatoires de phonologie, métacognition, philosophie, reconstitution de titres d'albums, de prénoms, de tours en légo, de colombins de pâte à modeler, de copie de lignes de lettres majuscules et de chiffres.
      Mais c'est aussi pour cela que pour eux, si "maîtresse, elle a validé celle-là" parce que c'était très bien, c'est que "maîtresse, elle a pas validé celle-ci" parce que c'était très mal. Le cahier de réussite souligne aussi les ratages, toutes ces pages qui ne sont pas encore finies. La pédagogie qui donne un statut à la réussite institutionnalise forcément  l'échec dans l'esprit d'un bambin qui raisonne en blanc et noir.
    • Ils sont programmés pour essayer, essayer et essayer encore dans le but de réussir. Qui n'a pas vu un bébé de quatre mois, allongé dans son berceau, se concentrer à grands gestes maladroits pour toucher l'objet qui pend au-dessus de lui, qui ne s'est pas passionné sur ses stratégies, son froncement de sourcils, ses mimiques sérieuses, ses petits cris déjà vaguement articulés, peut croire qu'un enfant a besoin de carottes, si ce n'est de bâton, pour avancer.
      Sans doute, ces étoiles, ces ceintures, ces colliers, ces pommes à moitié rongées sont-elles nécessaires pour appâter ces enfants démotivés qui s'ennuient à cent sous de l'heure à chercher des mots, et encore des mots, et toujours des mots, qu'ils finissent par PIN, qu'ils commencent par SA, qu'ils aient trois syllabes ou qu'ils aient les mêmes lettres que STÉGOSAURE ou que PTÉRODACTYLE. Sans doute est-il nécessaire de répéter à ceux-ci qu'ils doivent essayer et se tromper pour enfin réussir.
      Mais pas les autres, pas ceux qui vivent dans une classe que j'appelle « normale », ceux-là savent bien qu'un jour viendra, couleur d'orange où ils sauront enfin ; et ils s'emploient à grandir, à cultiver leur autonomie, sous les encouragements de leurs enseignants parce qu'ils veulent savoir.

    Ces collègues qui se posent des questions, qui essaient, qui aimeraient bien, qui leur répond ? Personne au sein de l'Institution. Bien au contraire.
    Céline Alvarez, une pionnière parmi d'autres, qui cherche comme eux à révolutionner explique, dans le Télérama de cette semaine, comment l'expérience qu'elle a pu conduire à Gennevilliers, de 2011 à 2014, s'est arrêtée, comment elle peine, même en ayant pignon sur formation continue, à se faire comprendre des inspecteurs généraux les mieux en cour qui gardent la coquille en oubliant la chair. 
    Dans le Nouvel Éducateur de ce mois-ci, l'éditorialiste, Martine Boncourt, se plaint elle aussi que, malgré les mauvais résultats de l'École, tous ceux qui proposent une révolution pédagogique se heurtent au silence radio ou, au mieux, à une assimilation mal comprise d'éléments plus ou moins pertinents plaqués sur d'autres venus d'ailleurs.
    Lorsque des collègues ou moi-même proposons à nos IEN respectifs de faire profiter nos collègues de nos savoirs, on nous dit poliment oui, oui, puis on nous oublie, sans même chercher à lire ce que nous écrivons. Nos livres restent confidentiels et seul le bouche à oreille leur tient lieu de canal de diffusion.

    Pendant ce temps, nos collègues continuent à ne pas oser se lancer, faute de réponses à leurs questions alors que les réponses existent et qu'il suffirait de les laisser faire leurs preuves, sans cahiers de réussites qui figent un présent qui n'existe déjà plus au moment où on referme leurs pages, sans prêt-à-porter made in Pedagogia, fabriqué en chaire et jamais validé par des études sérieuses et dénuées de parti-pris, dont les patrons ne correspondent aux mensurations d'aucun « élève de maternelle » réel !

    Et la Maternelle en crève... à feu de plus en plus vif. Tant et si bien que, si je n'avais pas bien écouté mon ex-ministre hier, je parlerais bêtement de volonté délibérée, de complot, même, pourquoi pas... Ce qui serait stupide, j'en conviens.
    Je préfère parler d'ignorance, d'oubli, de repli sur soi, ce qui permet, malgré la douleur, d'espérer une rémission et même pourquoi pas une guérison rapide. Et je leur offre une pomme toute grignotée pour qu'ils se rendent compte comme c'est désagréable de voir son ego rongé jusqu'au trognon, tiens...

    J'ai mal à ma maternelle !

    En bonus, pour ceux qui, en fouinant tout seuls sur la Toile, auraient découvert ce blog tellement subversif qu'on ne peut pas le conseiller, quelques réponses aux questions posées ci-dessus.

    - Comment fait-on pour savoir où ils en sont et qui fait quoi ? 
    On connaît les contenus des programmes sur le bout des doigts ; on est présent au milieu de ses élèves, tous les sens en alerte, vigilant à tout ce qui se dit, se fait, émerge plus ou moins intuitivement. Et on se fait confiance : on saura très vite remarquer les progrès, les stagnations, les régressions, les moments de latence entre deux paliers.

     - Comment fait-on pour qu'un élève ne fasse pas dix fois le même atelier?
    Dans un premier temps, on ne fait rien. Certains enfants ont besoin d'être très sûrs d'eux pour oser se lancer. Si cela dure de manière vraiment pathologique, on tente de proposer autre chose pour voir. La plupart du temps cela suffira.
    Si cela ne suffit pas, on attend encore un peu... Puis on recommence... Lorsque le refus devient inquiétant, un soir, discrètement, alors que les élèves sont partis (ou un matin, avant qu'ils arrivent), on enlève l'atelier en question. Il disparaît... dans une réserve, un grenier ou le coffre de notre voiture. Et on voit...

    - Comment fait-on des progressions ? Comment se débrouille-t-on pour que les élèves les suivent ?
    On prend le BOEN, on le débarrasse de toute la parlotte (attention, il y en a énormément), on garde uniquement les contenus. On recopie ça bien joli, bien propre pour l'IEN. En regard, on écrit tous les moments de la journée où on travaille ces savoirs, ces compétences, ces  capacités2 (en gros, c'est tout le temps pour le langage, presque tout le temps pour le sensoriel, et la plupart du temps pour ce qui est moteur).
    Les élèves les suivent nécessairement parce qu'un enfant est programmé pour progresser.
    Les seuls cas délicats sont les très rares enfants qui souffrent d'un trouble suffisamment grave pour être déjà handicapant à deux, trois, quatre, cinq ou six ans. Ceux-là avanceront aussi mais moins vite. Dans votre nouvelle organisation, ils auront la chance de n'être ni stigmatisés, ni confrontés sans arrêt à l'échec (et à la comparaison aux autres si celle-ci leur est intellectuellement accessible et que vous avez poussé l'innocence assez loin pour afficher des tableaux de réussite sur les murs de la classe pour que tout le monde puisse remarquer comme ils sont à la traîne, loin derrière les autres).


     
    - Et l'instit, il s'assoit à son bureau et ne fait rien?
    Surtout pas ! Il n'en a pas le temps ! Il est au contraire hyper vigilant à tout ce qui bouillonne dans sa marmite.
    Il joue son rôle de régulateur de l'ambiance, protège le faible et le soutient, retient les jeunes bulldozers mâles et femelles qui renversent tout sur leur passage, surveille les pestouillous qui ont la critique plus aisée que l'action, aide la pâte à lever quand il voit que les bulles commencent à pétiller au-dessus de la tête des Géo Trouvetou, rassemble les morceaux des gamins en vrac que j'appelle des pantins sans ficelle, etc.
    Il note mentalement que tout le monde semble passionné par les fleurs et qu'il serait judicieux d'apporter un petit bouquet et une ou deux fleurs en pot rapidement, plus une reproduction de tableau, et deux ou trois petites chansons.
    Il remarque que la boîte où on doit mettre des perles dans les cases d'un bac à glaçons n'intéresse plus personne mais qu'en revanche, il y en a trois là-bas qui comptent et recomptent les légos de leur construction... Il prend donc la décision de ranger les perles du bac à glaçons et de les remplacer par des perles à compter, enfilées sur des tiges métalliques...
    Il voit que la petite Macha qui d'habitude ne dit pas un mot regarde sa poupée droit dans les yeux et lui dit : "Non, non ! Tais-toi !" et se demande s'il ne faudrait pas la solliciter plus souvent, en relation duelle, pendant qu'elle joue dans les coins-jeux et que personne ne l'observe...
    Il est très, très occupé à faire son métier, celui pour lequel il devrait être payé : faire lever et prospérer, autour de tous les enfants, un terreau fertile dans lequel ils puiseront les ressources dont ils ont besoin pour grandir, progresser et s'épanouir.
     

     

    Notes :

    1 Céline Alvarez citée dans Télérama n° 3448 du 13 au 19 février 2016
    2 Il y a un exemple de ce type de fiches, mais aussi beaucoup d'autres choses, dans Pour une maternelle du XXIe siècle, pages 51 à 53,.


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  • J'ai testé pour vous

    Vendredi 22 janvier, n'écoutant que mon courage, j'ai pris le train pour la capitale dans le but d'aller vivre une expérience interdite à tous mes collègues de l'enseignement public.
    Figurez-vous que je suis allée vérifier de mes yeux et de mes oreilles qu'il existait, en France même, des personnes qui diffusent des méthodes pédagogiques dangereusement dissidentes, si dangereusement dissidentes d'ailleurs qu'il n'est même pas besoin d'aller y voir pour en être convaincu.

    Et ce que j'ai vu m'a beaucoup plu. C'était à la fois solidement étayé sur le plan théorique et agréablement illustré au point de vue pratique.
    Pour le plan de la conférence, je vous propose de vous en référer au site même de la conférencière qui a tout détaillé de façon très convaincante. Vous pourrez y télécharger le programme en pdf, ce qui me permet de me contenter de vous en copier-coller la présentation :

    La journée Bien écrire à l'école maternelle approfondira plusieurs points :

    - graphisme et écriture dans les programmes 2015
    - la motricité fine
    - les activités préparatoires à l'écriture

    Sachez cependant qu'à aucun moment, Laurence Pierson ne cherche à transformer les petits enfants en robots ou à les empêcher de jouer et de grandir mais qu'au contraire, elle conseille d'être très vigilant à laisser du temps au temps, à profiter du jeu libre pour donner à l'enfant le goût et les capacités à fournir des efforts, à pratiquer l'évaluation douce, sans épreuves à passer, sans cahiers à cases qui figent l'instant et peuvent, si l'on n'y prend pas garde, cristalliser les défaillances momentanées en réelles difficultés.
    Elle veille à instaurer une confiance mutuelle entre l'Institution, dont elle présente les programmes en vigueur et explique comment les mettre en œuvre, ses professeurs, dont elle peut parfois bousculer quelques représentations mentales mais toujours avec respect et gentillesse, les familles, qu'elle considère comme partenaires éducatifs mais dont elle décharge la responsabilité sur le plan des acquis scolaires.

    Dans les classes de l'école maternelle qu'elle présente une à une, de la plus petite où le jeu libre est roi à la plus grande où l'apprentissage de l'écriture précède puis accompagne l'apprentissage de la lecture, les enfants jouent, échangent, vivent une vie d'enfant qui grandit, affine ses capacités sensorielles (voir, manipuler, entendre), peaufine ses moyens d'expression (langage oral, dessin, arts visuels, expression corporelle) et prend peu à peu, intuitivement d'abord, puis de manière volontaire et assurée, des repères de plus en plus précis dans l'espace, le temps et les acquisitions sociales (écriture, lecture, calendrier et même si nous n'en avons que très peu parlé, calcul et numération).
    Et comme tout vient à point à qui sait attendre, comme c'est par le jeu et l'exercice libre de la manipulation qu'elle commence, rien n'est ardu, rien n'est tristounet, rien n'est répétitif.
    Ce qui fait que l'on retrouve dans les conseils qu'elle nous donne ceux qu'ont prodigués tous les grands pédagogues qui ont fait la renommée de l'école maternelle, celle qui accueille les tout-petits tels qu'ils sont pour en faire, en trois ou quatre années, des élèves qui entrent au CP tels qu'en rêvent toutes les familles et tous les instituteurs et institutrices ! Tout y est, l'indulgence et l'humilité devant le tout-petit d'une Pauline Kergomard, l'éducation au geste approprié d'une Maria Montessori, le milieu riche et aidant d'un Célestin Freinet. Comme ces trois-là et tous les autres qui les ont accompagnés dans leur recherche d'une éducation du petit enfant, Laurence ne conseille pas la croissance découpée en cases fines ou le téléchargement donnée par donnée de compétences déconnectées les unes des autres mais rien de moins que la globalité d'une acquisition raisonnée et raisonnable de l'écriture-lecture, celle qui associe l'apprentissage des gestes qui constitueront bientôt dans l'esprit de l'enfant un véritable réseau câblé lui permettant de programmer lui-même la combinaison de gestes nécessaires à l'écriture des mots qu'il saura « chiffrer »1 et comprendre en même temps qu'il les écrit.

    Avec son programme et ses conseils, les enfants n'ont pas besoin de descendre de leur vélo pour se regarder pédaler, ce qu'elle déconseille formellement, car, au-delà du risque de chute, cela perturberait la constitution du programme sensorimoteur qui permet l'écriture. Ils n'ont pas besoin non plus de multiplier les entrées qui leur permettront d'accéder au sens de l'acte de lire puisqu'ils l'auront bâti de l'intérieur, par leur propre activité de scripteurs efficaces, écrivant souplement, sans fatigue grâce à une éducation à la tenue du crayon et à la maîtrise gestuelle obtenues par les jeux de doigts, les comptines, l'acquisition d'un rythme intérieur, la danse, les jeux de construction, de fabrication, de création plastique... Grâce au temps gagné, l'école maternelle redevient celle où l'on joue avant tout et non plus celle où l'on court d'activité de phonologie en activité de production graphique, d'atelier d'écriture inventée en rituels calqués sur ceux de l'école élémentaire, de tris de texte en exploitations des productions langagières, des albums, des prénoms, des jours, des mois en vue de constituer des répertoires, des listes, des alphabets, des... pfff ! j'arrête, je suis déjà épuisée. 

    Et c'est de ces bons conseils dont l'Éducation Nationale se prive, malgré les propositions répétées d'intervention dans le cadre du Plan Annuel de Formation des Professeurs des Écoles ? C'est cela qu'elle préfère cacher à ses étudiants en Master de l'Éducation dans ses ESPE ?
    Oui... Tout comme elle ne souhaite pas voir présenter et commenter des méthodes d'apprentissage de la lecture ou du calcul différentes... Tout comme elle préfère ne pas lire et encore moins proposer Pour une maternelle du XXIe siècle de peur d'y trouver peut-être une ouverture qui déstabiliserait des années de certitudes.

    Où est-elle, l'ouverture d'esprit dont nous nous targuons, nous, pédagogues du début du XXIe siècle ? Où est-elle notre capacité à accueillir l'autre, à ne pas nous enfermer dans notre tour d'ivoire, méprisant l'inconnu tel un adversaire ? Comment accueillerons-nous des petits enfants tous différents mais tous égaux si, avant même d'avoir lu, vu et testé, on rejette l'infidèle et le boute hors du sanctuaire ?
    On peut traiter les autres d'obscurantistes et déplorer leur manque de tolérance lorsqu'on se comporte comme eux et que l'on rejette a priori ceux qui ne prêtent pas allégeance et osent dire qu'un autre monde, d'autres méthodes, d'autres représentations mentales sont possibles !
    C'est comme cela qu'on en vient à se refermer sur soi, rejetant l'autre et ses différences. C'est comme cela aussi qu'on l'écarte ainsi de l'enseignement pour tous, tel que l'avaient voulu ceux qui ont fondé l'école publique, tous les enseignants, toutes les familles qui ressentent trop l'ostracisme pédagogique.

    Les collègues démissionnent, harcelés par une administration trop tatillonne, aux injonctions trop rigoureuses ; les familles s'écartent de l'école et cherchent ailleurs, dans le privé confessionnel ou laïc, allant jusqu'à créer parfois elles-mêmes leurs propres écoles tant la demande de sortir des sentiers battus et rebattus est criante ; les enfants développent des troubles allant de la dysgraphie à la phobie scolaire, en passant par tous les « dys-quelque-chose » possibles et imaginables...
    Mais l'Éducation Nationale ne plie pas. Ses élèves ne bénéficieront de professeurs formés à l'enseignement de l'écriture liée que si ces derniers paient de leur poche et prennent sur leur temps de repos pour le faire de leur propre chef. Encore heureux si après, ils ne se voient pas empêchés de le mettre en pratique dans leur classe au prétexte que, même s'il est rigoureusement conforme aux programmes, il contrarie la mise en place je ne sais quel projet de circonscription à base d'écriture approchée, de  carnets de l'écrivain ou autres exercices de métacognition visant à permettre à l'élève de découvrir la différence entre les séquences sonores et les séquences graphiques.

    Pendant ce temps-là, l'école privée, elle, de tous horizons, confessionnelle ou non, sous contrat ou hors-contrat, s'intéresse, ose, s'informe, se forme et teste avec bonheur sur ses élèves, leur permettant ainsi d'infirmer les malédictions2 établies depuis des décennies.
    C'est ainsi qu'à cette formation, j'ai rencontré N et F, toutes deux enseignantes dans une école privée confessionnelle de stricte observance, qui utilisent dans leurs classes depuis quelques années De l'écoute des sons à la lecture et Écrire et Lire au CP, à qui Sophie Borgnet et moi-même allons présenter Se repérer, Compter, Calculer en GS et Compter, Calculer au CP et qui, mandatées par leur directeur, venaient se former au geste d'écriture. Je suis persuadée qu'elles adopteront très vite dans leurs classes le programme d'éducation que propose Laurence car il est facile à mettre en œuvre, appétant et efficace pour les enfants. Comme je sais qu'elles lisent mon blog, j'en profite pour les saluer toutes deux et leur confirmer que je mettrai le plus rapidement possible en ligne le cahier de rédaction que j'avais promis pour accompagner les livrets de lecture de CP3.

    Et maintenant, pour les collègues de l'enseignement public qui n'ont pas l'occasion et le droit de se former à l'enseignement de l'écriture ou à l'utilisation de méthodes d'écriture-lecture, de comptage et calcul, je vous conseille de prendre contact avec Laurence, via son site, ou avec moi, via le formulaire de Contact ici présent.

    Pour les parents, catastrophés par l'écriture de leur enfant, qu'il soit petit ou grand, vous pouvez aussi contacter Laurence Pierson, à Paris, Yvette Aboukrat, à Créteil, dont je connais de longue date la valeur en tant que collègue et que j'ai eu la joie de rencontrer lors de la formation de samedi dernier, ainsi que toutes les rééducatrices en écriture qui sont leurs partenaires directes.
    Vous pouvez aussi bien entendu me contacter et je ferai en sorte de vous conseiller des ouvrages, des techniques, des activités à mettre en place avec vos enfants à la maison.

    Et pour les enfants, les tout-petits qui jouent sans se soucier de rien, ce qui est bien le moins qu'on puisse leur souhaiter à leur âge, et les grands qui peinent parfois à comprendre pourquoi il convient de prendre tant de détours pour arriver à écrire proprement et sans fautes, à lire, à compter et à calculer, je ne peux rien faire d'autre que de souhaiter que cessent pour eux tous les obscurantismes, toutes les chapelles aux portes closes et aux fenêtres placées trop haut pour que jamais, au grand jamais, leurs adeptes n'aient l'idée d'aller voir s'il est vrai qu'ailleurs et en d'autres temps, il y avait aussi des programmes scolaires, plein de programmes scolaires, tout un tas de programmes scolaires pour l'école maternelle, l'école maternellel'école maternelle !4 Et qu'aucun d'entre eux n'a jamais autant demandé de contrôler l'enfance et de lui tirer dessus pour qu'elle pousse plus vite que celle que nos connaissons aujourd'hui.

    Notes :
    1 Au sens de « composer lettre à lettre ». Lorsqu'on lit on « déchiffre », lorsqu'on écrit on « chiffre », à l'aide du code commun à tous : notre alphabet.
    2 Vous savez, ces sinistres malédictions qui corrèlent l'échec scolaire au nom de famille, au lieu de résidence, au compte en banque de papa et maman, à leur degré d'instruction…
    3 C'est ainsi que l'autre jour, dans un autre contexte, j'ai rencontré des personnes qui, issues d'un milieu diamétralement opposé à celui-là, ont découvert qu'on pouvait être à la fois rigoureux sur les contenus et faire confiance à l'enfant, l'accueillir avec empathie et refuser d'en faire un homo numericus biométriquement contrôlé sur toutes les coutures, aux paramètres scientifiquement évalués.
    4 Private joke visant à démontrer que, contrairement à ce que nos collègues croient parfois, les premiers programmes de maternelle ne datent pas de 2002.


    16 commentaires
  • Bien écrire à l'école maternelle !

    Et en cursive, s'il vous plaît, pour les élèves de Grande Section.

    Parisiens, Parisiennes, n'hésitez pas, c'est chez vous !

    Samedi 23 janvier et samedi 20 février


    6 commentaires


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