• J'ai mal à ma maternelle !

    Brevets, carnets de réussite, évaluations, validations, contrôle, ceintures, échelles de progrès et même pommes plus ou moins grignotées me poursuivent de blogs en forums et de forums en réseaux sociaux.
    Cela ne serait rien si ces procédures de contrôles visaient de futurs bacheliers, des lycéens, des collégiens ou même des élèves d'élémentaire à condition que les plus petits, ceux du CP, ne soient pas ainsi examinés sur toutes les coutures comme de dangereux je-m'en-foutistes prêts à tout pour couper au dur effort scolaire dont il conviendrait de noter le plus petit progrès comme le moindre faux-pas !

    Mais non, eux, on leur fiche la paix ! Il est même question de ne plus les noter, de ne pas tenir compte de leur niveau pour leur passage dans la classe supérieure, de valider de manière quasi automatique un fond de socle du moment où ils tendent vers une maîtrise approximative des compétences qu'il recense comme indispensables à la survie en milieu économique estampillé OCDE-compatible !

    Non, ceux qu'on évalue sur toutes les coutures et qui passent leurs journées de classe à s'entraîner à cet effet, à poser des marrons dans des cases, attraper des boules de coton à la pince à sucre, ranger des petites voitures en ligne ou découper des franges le long de bandes de papier, ce sont nos tout-petits, nos bébés, ceux qui devraient vivre à l'écart de toute sur-stimulation, de toute comparaison avec leurs congénères, de tout rangement dans des cases, même provisoires.
    Dans leurs classes, on a tout étiqueté et, même si les plus chanceux choisissent librement la boîte ou le plateau dont ils vont avoir la possibilité d'explorer le contenu, on note vite vite tout cela et on les prend en photo pour témoigner de leur réussite, fortuite ou pas ! On va même jusqu'à leur demander dans quel but, pour valider quel apprentissage, quelle compétence, ils ont choisi cette activité. Parce que, du haut de leurs deux, trois, quatre, cinq années de vie sur terre, il est urgent pour chacun d'eux de :

    J'ai mal à ma maternelle !

    Comme ils sont heureux, leurs grands cousins de lycée que j'ai entendus l'autre soir quand ils énonçaient des horreurs devant 3,5 millions de téléspectateurs ! Eux, apparemment, dans leurs lycées, on ne leur demande pas de construire en commun des codages qui leur prouveraient que leurs professeurs ont encore beaucoup de choses à leur apprendre jusqu'à ce qu'ils réussissent à passer outre des représentations mentales d'un autre âge, sévèrement réprimées par la Loi qui plus est !

    Chez les moins de sept ans, c'est du sérieux... C'est bienveillant, nous dit-on, mais c'est du sérieux ! Depuis que j'en parle autour de moi, je m'enfonce de plus en plus dans la morosité...

    • Dans certaines écoles, la hiérarchie demande aux professeurs des écoles de supprimer la sieste qui nuirait à une bonne gestion des apprentissages ! Ils suppriment deux heures de classe par semaine et d'un autre côté, ils empêchent des bébés de dormir ! Nous sommes donc chez les fous ?
    • Ailleurs, la question porte sur le bac à sable : quels apprentissages vise-t-on en laissant les élèves y jouer, quels domaines privilégie-t-on, quelles compétences compte-t-on développer, selon quel protocole et avec quelle évaluation terminale va-t-on valider les réussites ?
    • Lors d'une animation pédagogique, on fournit des documents montrant comment rationaliser les acquis des élèves, en introduisant des « leçons » très mal déguisées en jeux, tels que n'en inventerait jamais un enfant, lors de leur fréquentation dite « libre » des coins dînette, déguisements, garage, chambre des poupées, etc.  !
    • Sur le net fleurissent les vidéos où les élèves, individuellement, répètent,  aussi longtemps qu'ils s'y intéressent, des exercices présentés dans des boîtes ou sur des plateaux, souvent d'inspiration Montessori, isolant un geste, une qualité, un concept.  C'est mignon comme tout, les enfants sont calmes, ils pressent inlassablement leur petite éponge dans leur petit bol, étendent sur un faux séchoir à linge de faux vêtements de feutrine, s'activent en silence sur des exercices de type plus « scolaire » de toutes sortes.
      Si cela nous change agréablement du « bouffe-fiches » sans âme ou des sempiternels ateliers tournants, la pression administrative associe à cette conquête très « montessorienne » de l'autonomie et de la conquête d'une liberté sensorielle bien comprise, une auto-mise en cases des petits enfants par le biais de ceintures de compétences, bien contraire à l'esprit de la grande dame, née pourtant au XIXe siècle !
       
    • Des collègues, bien décidées à faire autrement, n'arrivent pas à se rassurer. Puisqu'ils n'évaluent pas à longueur de journée, qu'ils n'ont pas conçu de brevets et que les épingles à linge, c'est dans le coin « chambre des poupées » que les enfants les utilisent pour suspendre de vrais vêtements miniatures sur un vrai séchoir, on va croire qu'ils font de la garderie ! Ils peinent à trouver seuls les réponses à des questions aussi simples que :
      - Comment fait-on pour savoir où ils en sont et qui fait quoi ?
      - Comment fait-on pour qu'un élève ne fasse pas dix fois le même atelier?
      - Comment fait-on des progressions ? Comment se débrouille-t-on pour que les élèves les suivent ?
      - Et l'instit, il s'assoit à son bureau et ne fait rien?

    Alors, je sais que je me répète, mais moi, j'ai mal à ma maternelle. Quand on pense que nous nous enfonçons de plus en plus, à chaque réforme, dans la méconnaissance totale de la psychologie de base de l'enfant de moins de sept ans, c'est à pleurer !
    Pourtant, il suffit de les regarder, de les écouter pour se rendre compte très vite qu'à cet âge-là, à peine sortis du ventre de leurs mères :

    • Ils ont des besoins physiologiques qui priment sur tout le reste. Lorsque c'est l'heure de dormir, ils doivent dormir parce que c'est pendant ce temps-là que le corps et le cerveau se régénèrent, qu'ils grandissent sous l'effet de l'hormone de croissance sécrétée uniquement pendant le sommeil, en position allongée. Priver un être humain de sommeil, ça a été utilisé dans toutes les dictatures mais, depuis, c'est interdit par la convention internationale des droits de l'homme, que je sache.
    • Ils ont tout à apprendre, partout, tout le temps. Parce qu'en moins de cinq ans, sauf milieu horriblement carencé et gravement violent ou pathologie lourde, tout nouveau-né passe de l'état de ravissant petit être incapable de mouvements volontaires et d'échanges, totalement à la merci des autres, à celui de superbe, grand et bel enfant, à l'aise physiquement et verbalement, capable d'interactions avec son environnement tel qu'il est. C'est de la richesse de cet environnement et de la pertinence de son action que naîtront les multiples stimulations qui permettront que cette transformation soit la plus complète possible.
      Aujourd'hui, dans le bac à sable, Jules est peut-être en train d'apprendre que lorsqu'on détruit quatre pâtés de sable sur les cinq qu'on avait construits, il n'en reste plus qu'un, alors qu'Emma découvre qu'en parlant gentiment à sa camarade Louanne, cette dernière est bien mieux disposée à prêter le râteau dont elle se sert ; Louanne apprend sans doute alors que tout flatteur vit aux dépens de celui qui l'écoute et, si elle a la chance d'avoir des professeurs des écoles attentifs, elle réalise qu'en cas de spoliation caractérisée, il existe un recours juste et bienveillant en la personne de l'adulte, garant de la loi.
      Et parce que je sais que, contrairement à ce que nous montrent les vidéos, dans les classes, il y a plus souvent 30 élèves que 3, je peux répertorier une soixantaine d'apprentissages variés, appartenant à tous les domaines, que les élèves de cette classe fictive découvrent, consolident, parfont en ce moment, dans ce bac à sable. Les cinq sens en alerte, comme toujours chez les petits enfants, ils écoutent, manipulent, observent, sentent, goûtent hélas parfois ; dans le brouhaha ambiant de la cour de récréation ou du coin-sable de la classe, ils échangent, en mimiques et en paroles, partagent leurs connaissances lexicales, pas toujours académiques hélas ; enfin, grâce à la vie en collectivité, ils enrichissent leurs apprentissages sociaux, sous la houlette de leur enseignant, j'espère... Mais nous y reviendrons.
    • Ils ne sont pas de même nature que l'adulte ; et plus ils sont jeunes, plus le jeu à règles reste pour eux une conquête lointaine sans intérêt immédiat. Célestin Freinet, Maria Montessori, Pauline Kergomard, ces grands noms-là, mais sans doute bien d'autres, ne connaissaient pas les jeux de la téléréalité, ni ceux qu'on achète sous blister dans les magasins de jouets. En revanche, ils savaient que le petit enfant est « comme un locataire qui découvre son appartement et s'emploie à le meubler, l'agencer, l'organiser chaque jour un peu plus et un peu mieux ». L'enfant tâtonne et s'installe peu à peu dans son habit d'être humain.
      Les premiers jeux d'un enfant sont ceux qu'il découvre lui-même et qu'il répète inlassablement. Ils n'ont de règles que celles que l'enfant se crée ou que l'objet commande de lui-même.
      Chez Montessori, ce jeu est dans une petite boîte et on le place devant soi, sur une table ou un tapis individuels, on s'entraîne à maîtriser l'objet, le geste, le concept selon des règles très précises, théoriquement.
      Chez Freinet, c'est un objet, un outil, placé dans la classe ou dans la cour, dont l'enfant se sert librement parce qu'il lui plaît ou qu'il l'a vu dans les mains d'enfants plus grands ou d'adultes et dont il découvre petit à petit les trésors jusqu'à en faire son outil et l'utiliser à des fins précises, en interaction avec ses camarades, lors de projets de plus en plus construits.
      Chez Kergomard, c'est un moyen terme entre les deux : moins cloisonné que chez Montessori et moins "sans filet" que chez Freinet.
    • Ils raisonnent sur un mode binaire.
      C'est sans doute pourquoi ces petits exercices, bien rangés dans leurs boîtes colorées ou sur leurs jolis plateaux, leur plaisent et les rassurent. Il est sûr que ces enfants-là, « calmes et sereins, faisant preuve d'un grand contrôle d'eux-mêmes, engagés dans leurs propres apprentissages1 » se sentent plus « acteurs de leur vie » que leurs voisins des autres classes, en train de chercher désespérément comment trouver de l'intérêt aux rituels du calendrier et des présents/absents, aux exploitations d'albums ou aux ateliers obligatoires de phonologie, métacognition, philosophie, reconstitution de titres d'albums, de prénoms, de tours en légo, de colombins de pâte à modeler, de copie de lignes de lettres majuscules et de chiffres.
      Mais c'est aussi pour cela que pour eux, si "maîtresse, elle a validé celle-là" parce que c'était très bien, c'est que "maîtresse, elle a pas validé celle-ci" parce que c'était très mal. Le cahier de réussite souligne aussi les ratages, toutes ces pages qui ne sont pas encore finies. La pédagogie qui donne un statut à la réussite institutionnalise forcément  l'échec dans l'esprit d'un bambin qui raisonne en blanc et noir.
    • Ils sont programmés pour essayer, essayer et essayer encore dans le but de réussir. Qui n'a pas vu un bébé de quatre mois, allongé dans son berceau, se concentrer à grands gestes maladroits pour toucher l'objet qui pend au-dessus de lui, qui ne s'est pas passionné sur ses stratégies, son froncement de sourcils, ses mimiques sérieuses, ses petits cris déjà vaguement articulés, peut croire qu'un enfant a besoin de carottes, si ce n'est de bâton, pour avancer.
      Sans doute, ces étoiles, ces ceintures, ces colliers, ces pommes à moitié rongées sont-elles nécessaires pour appâter ces enfants démotivés qui s'ennuient à cent sous de l'heure à chercher des mots, et encore des mots, et toujours des mots, qu'ils finissent par PIN, qu'ils commencent par SA, qu'ils aient trois syllabes ou qu'ils aient les mêmes lettres que STÉGOSAURE ou que PTÉRODACTYLE. Sans doute est-il nécessaire de répéter à ceux-ci qu'ils doivent essayer et se tromper pour enfin réussir.
      Mais pas les autres, pas ceux qui vivent dans une classe que j'appelle « normale », ceux-là savent bien qu'un jour viendra, couleur d'orange où ils sauront enfin ; et ils s'emploient à grandir, à cultiver leur autonomie, sous les encouragements de leurs enseignants parce qu'ils veulent savoir.

    Ces collègues qui se posent des questions, qui essaient, qui aimeraient bien, qui leur répond ? Personne au sein de l'Institution. Bien au contraire.
    Céline Alvarez, une pionnière parmi d'autres, qui cherche comme eux à révolutionner explique, dans le Télérama de cette semaine, comment l'expérience qu'elle a pu conduire à Gennevilliers, de 2011 à 2014, s'est arrêtée, comment elle peine, même en ayant pignon sur formation continue, à se faire comprendre des inspecteurs généraux les mieux en cour qui gardent la coquille en oubliant la chair. 
    Dans le Nouvel Éducateur de ce mois-ci, l'éditorialiste, Martine Boncourt, se plaint elle aussi que, malgré les mauvais résultats de l'École, tous ceux qui proposent une révolution pédagogique se heurtent au silence radio ou, au mieux, à une assimilation mal comprise d'éléments plus ou moins pertinents plaqués sur d'autres venus d'ailleurs.
    Lorsque des collègues ou moi-même proposons à nos IEN respectifs de faire profiter nos collègues de nos savoirs, on nous dit poliment oui, oui, puis on nous oublie, sans même chercher à lire ce que nous écrivons. Nos livres restent confidentiels et seul le bouche à oreille leur tient lieu de canal de diffusion.

    Pendant ce temps, nos collègues continuent à ne pas oser se lancer, faute de réponses à leurs questions alors que les réponses existent et qu'il suffirait de les laisser faire leurs preuves, sans cahiers de réussites qui figent un présent qui n'existe déjà plus au moment où on referme leurs pages, sans prêt-à-porter made in Pedagogia, fabriqué en chaire et jamais validé par des études sérieuses et dénuées de parti-pris, dont les patrons ne correspondent aux mensurations d'aucun « élève de maternelle » réel !

    Et la Maternelle en crève... à feu de plus en plus vif. Tant et si bien que, si je n'avais pas bien écouté mon ex-ministre hier, je parlerais bêtement de volonté délibérée, de complot, même, pourquoi pas... Ce qui serait stupide, j'en conviens.
    Je préfère parler d'ignorance, d'oubli, de repli sur soi, ce qui permet, malgré la douleur, d'espérer une rémission et même pourquoi pas une guérison rapide. Et je leur offre une pomme toute grignotée pour qu'ils se rendent compte comme c'est désagréable de voir son ego rongé jusqu'au trognon, tiens...

    J'ai mal à ma maternelle !

    En bonus, pour ceux qui, en fouinant tout seuls sur la Toile, auraient découvert ce blog tellement subversif qu'on ne peut pas le conseiller, quelques réponses aux questions posées ci-dessus.

    - Comment fait-on pour savoir où ils en sont et qui fait quoi ? 
    On connaît les contenus des programmes sur le bout des doigts ; on est présent au milieu de ses élèves, tous les sens en alerte, vigilant à tout ce qui se dit, se fait, émerge plus ou moins intuitivement. Et on se fait confiance : on saura très vite remarquer les progrès, les stagnations, les régressions, les moments de latence entre deux paliers.

     - Comment fait-on pour qu'un élève ne fasse pas dix fois le même atelier?
    Dans un premier temps, on ne fait rien. Certains enfants ont besoin d'être très sûrs d'eux pour oser se lancer. Si cela dure de manière vraiment pathologique, on tente de proposer autre chose pour voir. La plupart du temps cela suffira.
    Si cela ne suffit pas, on attend encore un peu... Puis on recommence... Lorsque le refus devient inquiétant, un soir, discrètement, alors que les élèves sont partis (ou un matin, avant qu'ils arrivent), on enlève l'atelier en question. Il disparaît... dans une réserve, un grenier ou le coffre de notre voiture. Et on voit...

    - Comment fait-on des progressions ? Comment se débrouille-t-on pour que les élèves les suivent ?
    On prend le BOEN, on le débarrasse de toute la parlotte (attention, il y en a énormément), on garde uniquement les contenus. On recopie ça bien joli, bien propre pour l'IEN. En regard, on écrit tous les moments de la journée où on travaille ces savoirs, ces compétences, ces  capacités2 (en gros, c'est tout le temps pour le langage, presque tout le temps pour le sensoriel, et la plupart du temps pour ce qui est moteur).
    Les élèves les suivent nécessairement parce qu'un enfant est programmé pour progresser.
    Les seuls cas délicats sont les très rares enfants qui souffrent d'un trouble suffisamment grave pour être déjà handicapant à deux, trois, quatre, cinq ou six ans. Ceux-là avanceront aussi mais moins vite. Dans votre nouvelle organisation, ils auront la chance de n'être ni stigmatisés, ni confrontés sans arrêt à l'échec (et à la comparaison aux autres si celle-ci leur est intellectuellement accessible et que vous avez poussé l'innocence assez loin pour afficher des tableaux de réussite sur les murs de la classe pour que tout le monde puisse remarquer comme ils sont à la traîne, loin derrière les autres).


     
    - Et l'instit, il s'assoit à son bureau et ne fait rien?
    Surtout pas ! Il n'en a pas le temps ! Il est au contraire hyper vigilant à tout ce qui bouillonne dans sa marmite.
    Il joue son rôle de régulateur de l'ambiance, protège le faible et le soutient, retient les jeunes bulldozers mâles et femelles qui renversent tout sur leur passage, surveille les pestouillous qui ont la critique plus aisée que l'action, aide la pâte à lever quand il voit que les bulles commencent à pétiller au-dessus de la tête des Géo Trouvetou, rassemble les morceaux des gamins en vrac que j'appelle des pantins sans ficelle, etc.
    Il note mentalement que tout le monde semble passionné par les fleurs et qu'il serait judicieux d'apporter un petit bouquet et une ou deux fleurs en pot rapidement, plus une reproduction de tableau, et deux ou trois petites chansons.
    Il remarque que la boîte où on doit mettre des perles dans les cases d'un bac à glaçons n'intéresse plus personne mais qu'en revanche, il y en a trois là-bas qui comptent et recomptent les légos de leur construction... Il prend donc la décision de ranger les perles du bac à glaçons et de les remplacer par des perles à compter, enfilées sur des tiges métalliques...
    Il voit que la petite Macha qui d'habitude ne dit pas un mot regarde sa poupée droit dans les yeux et lui dit : "Non, non ! Tais-toi !" et se demande s'il ne faudrait pas la solliciter plus souvent, en relation duelle, pendant qu'elle joue dans les coins-jeux et que personne ne l'observe...
    Il est très, très occupé à faire son métier, celui pour lequel il devrait être payé : faire lever et prospérer, autour de tous les enfants, un terreau fertile dans lequel ils puiseront les ressources dont ils ont besoin pour grandir, progresser et s'épanouir.
     

     

    Notes :

    1 Céline Alvarez citée dans Télérama n° 3448 du 13 au 19 février 2016
    2 Il y a un exemple de ce type de fiches, mais aussi beaucoup d'autres choses, dans Pour une maternelle du XXIe siècle, pages 51 à 53,.


    110 commentaires
  • J'ai testé pour vous

    Vendredi 22 janvier, n'écoutant que mon courage, j'ai pris le train pour la capitale dans le but d'aller vivre une expérience interdite à tous mes collègues de l'enseignement public.
    Figurez-vous que je suis allée vérifier de mes yeux et de mes oreilles qu'il existait, en France même, des personnes qui diffusent des méthodes pédagogiques dangereusement dissidentes, si dangereusement dissidentes d'ailleurs qu'il n'est même pas besoin d'aller y voir pour en être convaincu.

    Et ce que j'ai vu m'a beaucoup plu. C'était à la fois solidement étayé sur le plan théorique et agréablement illustré au point de vue pratique.
    Pour le plan de la conférence, je vous propose de vous en référer au site même de la conférencière qui a tout détaillé de façon très convaincante. Vous pourrez y télécharger le programme en pdf, ce qui me permet de me contenter de vous en copier-coller la présentation :

    La journée Bien écrire à l'école maternelle approfondira plusieurs points :

    - graphisme et écriture dans les programmes 2015
    - la motricité fine
    - les activités préparatoires à l'écriture

    Sachez cependant qu'à aucun moment, Laurence Pierson ne cherche à transformer les petits enfants en robots ou à les empêcher de jouer et de grandir mais qu'au contraire, elle conseille d'être très vigilant à laisser du temps au temps, à profiter du jeu libre pour donner à l'enfant le goût et les capacités à fournir des efforts, à pratiquer l'évaluation douce, sans épreuves à passer, sans cahiers à cases qui figent l'instant et peuvent, si l'on n'y prend pas garde, cristalliser les défaillances momentanées en réelles difficultés.
    Elle veille à instaurer une confiance mutuelle entre l'Institution, dont elle présente les programmes en vigueur et explique comment les mettre en œuvre, ses professeurs, dont elle peut parfois bousculer quelques représentations mentales mais toujours avec respect et gentillesse, les familles, qu'elle considère comme partenaires éducatifs mais dont elle décharge la responsabilité sur le plan des acquis scolaires.

    Dans les classes de l'école maternelle qu'elle présente une à une, de la plus petite où le jeu libre est roi à la plus grande où l'apprentissage de l'écriture précède puis accompagne l'apprentissage de la lecture, les enfants jouent, échangent, vivent une vie d'enfant qui grandit, affine ses capacités sensorielles (voir, manipuler, entendre), peaufine ses moyens d'expression (langage oral, dessin, arts visuels, expression corporelle) et prend peu à peu, intuitivement d'abord, puis de manière volontaire et assurée, des repères de plus en plus précis dans l'espace, le temps et les acquisitions sociales (écriture, lecture, calendrier et même si nous n'en avons que très peu parlé, calcul et numération).
    Et comme tout vient à point à qui sait attendre, comme c'est par le jeu et l'exercice libre de la manipulation qu'elle commence, rien n'est ardu, rien n'est tristounet, rien n'est répétitif.
    Ce qui fait que l'on retrouve dans les conseils qu'elle nous donne ceux qu'ont prodigués tous les grands pédagogues qui ont fait la renommée de l'école maternelle, celle qui accueille les tout-petits tels qu'ils sont pour en faire, en trois ou quatre années, des élèves qui entrent au CP tels qu'en rêvent toutes les familles et tous les instituteurs et institutrices ! Tout y est, l'indulgence et l'humilité devant le tout-petit d'une Pauline Kergomard, l'éducation au geste approprié d'une Maria Montessori, le milieu riche et aidant d'un Célestin Freinet. Comme ces trois-là et tous les autres qui les ont accompagnés dans leur recherche d'une éducation du petit enfant, Laurence ne conseille pas la croissance découpée en cases fines ou le téléchargement donnée par donnée de compétences déconnectées les unes des autres mais rien de moins que la globalité d'une acquisition raisonnée et raisonnable de l'écriture-lecture, celle qui associe l'apprentissage des gestes qui constitueront bientôt dans l'esprit de l'enfant un véritable réseau câblé lui permettant de programmer lui-même la combinaison de gestes nécessaires à l'écriture des mots qu'il saura « chiffrer »1 et comprendre en même temps qu'il les écrit.

    Avec son programme et ses conseils, les enfants n'ont pas besoin de descendre de leur vélo pour se regarder pédaler, ce qu'elle déconseille formellement, car, au-delà du risque de chute, cela perturberait la constitution du programme sensorimoteur qui permet l'écriture. Ils n'ont pas besoin non plus de multiplier les entrées qui leur permettront d'accéder au sens de l'acte de lire puisqu'ils l'auront bâti de l'intérieur, par leur propre activité de scripteurs efficaces, écrivant souplement, sans fatigue grâce à une éducation à la tenue du crayon et à la maîtrise gestuelle obtenues par les jeux de doigts, les comptines, l'acquisition d'un rythme intérieur, la danse, les jeux de construction, de fabrication, de création plastique... Grâce au temps gagné, l'école maternelle redevient celle où l'on joue avant tout et non plus celle où l'on court d'activité de phonologie en activité de production graphique, d'atelier d'écriture inventée en rituels calqués sur ceux de l'école élémentaire, de tris de texte en exploitations des productions langagières, des albums, des prénoms, des jours, des mois en vue de constituer des répertoires, des listes, des alphabets, des... pfff ! j'arrête, je suis déjà épuisée. 

    Et c'est de ces bons conseils dont l'Éducation Nationale se prive, malgré les propositions répétées d'intervention dans le cadre du Plan Annuel de Formation des Professeurs des Écoles ? C'est cela qu'elle préfère cacher à ses étudiants en Master de l'Éducation dans ses ESPE ?
    Oui... Tout comme elle ne souhaite pas voir présenter et commenter des méthodes d'apprentissage de la lecture ou du calcul différentes... Tout comme elle préfère ne pas lire et encore moins proposer Pour une maternelle du XXIe siècle de peur d'y trouver peut-être une ouverture qui déstabiliserait des années de certitudes.

    Où est-elle, l'ouverture d'esprit dont nous nous targuons, nous, pédagogues du début du XXIe siècle ? Où est-elle notre capacité à accueillir l'autre, à ne pas nous enfermer dans notre tour d'ivoire, méprisant l'inconnu tel un adversaire ? Comment accueillerons-nous des petits enfants tous différents mais tous égaux si, avant même d'avoir lu, vu et testé, on rejette l'infidèle et le boute hors du sanctuaire ?
    On peut traiter les autres d'obscurantistes et déplorer leur manque de tolérance lorsqu'on se comporte comme eux et que l'on rejette a priori ceux qui ne prêtent pas allégeance et osent dire qu'un autre monde, d'autres méthodes, d'autres représentations mentales sont possibles !
    C'est comme cela qu'on en vient à se refermer sur soi, rejetant l'autre et ses différences. C'est comme cela aussi qu'on l'écarte ainsi de l'enseignement pour tous, tel que l'avaient voulu ceux qui ont fondé l'école publique, tous les enseignants, toutes les familles qui ressentent trop l'ostracisme pédagogique.

    Les collègues démissionnent, harcelés par une administration trop tatillonne, aux injonctions trop rigoureuses ; les familles s'écartent de l'école et cherchent ailleurs, dans le privé confessionnel ou laïc, allant jusqu'à créer parfois elles-mêmes leurs propres écoles tant la demande de sortir des sentiers battus et rebattus est criante ; les enfants développent des troubles allant de la dysgraphie à la phobie scolaire, en passant par tous les « dys-quelque-chose » possibles et imaginables...
    Mais l'Éducation Nationale ne plie pas. Ses élèves ne bénéficieront de professeurs formés à l'enseignement de l'écriture liée que si ces derniers paient de leur poche et prennent sur leur temps de repos pour le faire de leur propre chef. Encore heureux si après, ils ne se voient pas empêchés de le mettre en pratique dans leur classe au prétexte que, même s'il est rigoureusement conforme aux programmes, il contrarie la mise en place je ne sais quel projet de circonscription à base d'écriture approchée, de  carnets de l'écrivain ou autres exercices de métacognition visant à permettre à l'élève de découvrir la différence entre les séquences sonores et les séquences graphiques.

    Pendant ce temps-là, l'école privée, elle, de tous horizons, confessionnelle ou non, sous contrat ou hors-contrat, s'intéresse, ose, s'informe, se forme et teste avec bonheur sur ses élèves, leur permettant ainsi d'infirmer les malédictions2 établies depuis des décennies.
    C'est ainsi qu'à cette formation, j'ai rencontré N et F, toutes deux enseignantes dans une école privée confessionnelle de stricte observance, qui utilisent dans leurs classes depuis quelques années De l'écoute des sons à la lecture et Écrire et Lire au CP, à qui Sophie Borgnet et moi-même allons présenter Se repérer, Compter, Calculer en GS et Compter, Calculer au CP et qui, mandatées par leur directeur, venaient se former au geste d'écriture. Je suis persuadée qu'elles adopteront très vite dans leurs classes le programme d'éducation que propose Laurence car il est facile à mettre en œuvre, appétant et efficace pour les enfants. Comme je sais qu'elles lisent mon blog, j'en profite pour les saluer toutes deux et leur confirmer que je mettrai le plus rapidement possible en ligne le cahier de rédaction que j'avais promis pour accompagner les livrets de lecture de CP3.

    Et maintenant, pour les collègues de l'enseignement public qui n'ont pas l'occasion et le droit de se former à l'enseignement de l'écriture ou à l'utilisation de méthodes d'écriture-lecture, de comptage et calcul, je vous conseille de prendre contact avec Laurence, via son site, ou avec moi, via le formulaire de Contact ici présent.

    Pour les parents, catastrophés par l'écriture de leur enfant, qu'il soit petit ou grand, vous pouvez aussi contacter Laurence Pierson, à Paris, Yvette Aboukrat, à Créteil, dont je connais de longue date la valeur en tant que collègue et que j'ai eu la joie de rencontrer lors de la formation de samedi dernier, ainsi que toutes les rééducatrices en écriture qui sont leurs partenaires directes.
    Vous pouvez aussi bien entendu me contacter et je ferai en sorte de vous conseiller des ouvrages, des techniques, des activités à mettre en place avec vos enfants à la maison.

    Et pour les enfants, les tout-petits qui jouent sans se soucier de rien, ce qui est bien le moins qu'on puisse leur souhaiter à leur âge, et les grands qui peinent parfois à comprendre pourquoi il convient de prendre tant de détours pour arriver à écrire proprement et sans fautes, à lire, à compter et à calculer, je ne peux rien faire d'autre que de souhaiter que cessent pour eux tous les obscurantismes, toutes les chapelles aux portes closes et aux fenêtres placées trop haut pour que jamais, au grand jamais, leurs adeptes n'aient l'idée d'aller voir s'il est vrai qu'ailleurs et en d'autres temps, il y avait aussi des programmes scolaires, plein de programmes scolaires, tout un tas de programmes scolaires pour l'école maternelle, l'école maternellel'école maternelle !4 Et qu'aucun d'entre eux n'a jamais autant demandé de contrôler l'enfance et de lui tirer dessus pour qu'elle pousse plus vite que celle que nos connaissons aujourd'hui.

    Notes :
    1 Au sens de « composer lettre à lettre ». Lorsqu'on lit on « déchiffre », lorsqu'on écrit on « chiffre », à l'aide du code commun à tous : notre alphabet.
    2 Vous savez, ces sinistres malédictions qui corrèlent l'échec scolaire au nom de famille, au lieu de résidence, au compte en banque de papa et maman, à leur degré d'instruction…
    3 C'est ainsi que l'autre jour, dans un autre contexte, j'ai rencontré des personnes qui, issues d'un milieu diamétralement opposé à celui-là, ont découvert qu'on pouvait être à la fois rigoureux sur les contenus et faire confiance à l'enfant, l'accueillir avec empathie et refuser d'en faire un homo numericus biométriquement contrôlé sur toutes les coutures, aux paramètres scientifiquement évalués.
    4 Private joke visant à démontrer que, contrairement à ce que nos collègues croient parfois, les premiers programmes de maternelle ne datent pas de 2002.


    16 commentaires
  • Bien écrire à l'école maternelle !

    Et en cursive, s'il vous plaît, pour les élèves de Grande Section.

    Parisiens, Parisiennes, n'hésitez pas, c'est chez vous !

    Samedi 23 janvier et samedi 20 février


    6 commentaires
  • Science sans confiance.

    « Le décret précisant les nouvelles modalités d’évaluation des acquis scolaires au primaire et au collège, est paru au Journal officiel ce dimanche. Cette nouvelle évaluation entrera en vigueur dès la rentrée 2016 », lit-on dans cet article.

    Bien. Allons donc voir les nouvelles modalités... En commençant par le commencement, l'École Maternelle.

    Art. D. 111-3. - Les parents sont tenus régulièrement informés de l'évolution des acquis scolaires de leurs enfants et du respect par ceux-ci de leurs obligations scolaires définies à l'article L. 511-1. « Cette information se fait notamment par l'intermédiaire du carnet de suivi des apprentissages à l'école maternelle, du livret scolaire à l'école élémentaire et au collège, ainsi que du bulletin et du livret scolaires dans les lycées. « Cette information est transmise plusieurs fois par an, selon une périodicité définie par le conseil des  maîtres pour l'école maternelle et élémentaire et par le conseil d'administration, en prenant en compte le nombre de réunions du conseil de classe, pour les établissements du second degré. « L'école ou l'établissement scolaire prend toute mesure adaptée pour que les parents ou le responsable légal de l'élève prennent connaissance de ces documents.

    Eh bien, dites-donc, ils vont être examinés de près ces tout-petits ! Et leurs maîtres, donc ! Le « carnet de suivi » des apprentissages, rien que ça... Une sorte de « carnet de santé » de l'éveil de l'enfant ? Que non pas : il s'agit de suivre les apprentissages ! Et ça, hélas, nous savons ce que cela veut dire... L'évaluable, le quantifiable, on le connaît :
    - récite l'alphabet à l'endroit, à l'envers, en sanscrit et en breton
    - chantonne la comptine numérique jusqu'à quarante-douze
    - récite les jours de la semaine, les mois de l'année et les saints du calendrier (ou la liste des sous-préfectures dans les écoles laïques)
    - compte les syllabes des mots « ornithorynx » (sic) et « métempsychose»
    le tout suivi de la kyrielle des « commence à ...», depuis « commence à abattre les aberrations qui l'abrutissent » jusqu'à « commence à zinzinuler mieux qu'une alouette » !

    Les ordinateurs, les smartphones, les tablettes numériques et même les deux-chevaux et les brouettes, quand on les fabrique, c'est facile. Ce sont toujours les mêmes pièces, exactement dans le même ordre. On ne peut pas se tromper. Et lorsque, en fin de chaîne, on vérifie la conformité du produit, c'est très simple : ça fonctionne ou ça ne fonctionne pas, en raison de telle ou telle pièce, tel ou tel composant, défectueux ou mal relié au reste, qu'il convient de remplacer.

    Avec les enfants, c'est très différent. Ces petites choses-là ne sont absolument pas fiables et ont plutôt tendance à se comporter comme des organismes vivants au développement foisonnant que comme des objets stéréotypés au montage strictement linéaire.

    D'abord, ils ne se développent pas tous exactement dans le même ordre, en respectant le cahier des charges mis en place par le chef de projet. Et aucun ordre préétabli n'est plus prédicateur de réussite que les autres : l'un commencera par développer les roues, l'autre le châssis alors qu'un troisième privilégiera l'ordinateur de bord, le confort des amortisseurs ou l'étanchéité du toit, pour que, finalement, tous se retrouvent enfin au volant d'un véhicule, ne ressemblant parfois que de très loin à une deux-chevaux mais tout ce qu'il y a de plus fonctionnel quand même !

    Ensuite, il est très difficile d'évaluer leur conformité tellement les possibilités de développement peuvent se décliner seules mais aussi se combiner à l'infini. Tant et si bien que ce qui peut paraître une tare a priori se transforme parfois en un don si exceptionnel qu'il n'était encore pas répertorié dans le domaine des possibles.

    Enfin, et c'est sans doute l'une des conséquences les plus graves dans cette galéjade bientôt trentenaire : ces jolies compétences à la mode managériale ont la détestable habitude d'être d'autant plus conditionnées par l'ambiance du moment que l'enfant est jeune et influençable.
    Ce sont elles, la pédagogie qu'elles ont imposée et la médicalisation à outrance des troubles qu'elles pouvaient laisser éventuellement subodorer qui ont précipité l'école, dès la maternelle, dans la détection, la normalisation et parfois même... j'en tremble en l'écrivant... la justification sociale de l'échec scolaire.

    L'école maternelle, jusqu'alors, accueillait les enfants tels qu'ils étaient et, par des programmes et des méthodes propres à encourager leurs infinies possibilités de développement, les amenait tous, à quelques très rares exceptions près, en pleine possession de leurs moyens à l'aube de l'école élémentaire. Sommée pour se rentabiliser d'adopter ces « livrets scolaires » qui ne disent pas leur nom, elle a perdu son âme, sa fraîcheur et son rôle de « mère attentive et dévouée » que lui avait assigné sa fondatrice

    En perdant tout cela, c'est la confiance qu'elle a perdue.

    Tout d'abord, ce qui est le plus grave, la confiance de ses maîtres, et de leur hiérarchie, envers leurs tout jeunes élèves. On leur demande sans doute d'évaluer avec bienveillance mais on leur parle a priori, comme quelque chose d'inévitable, de différenciation, d'aide personnalisée ou de prise en compte des besoins particuliers et cela à un âge où, sauf cas très lourd, tous les enfants sont susceptibles de réussite, dès lors qu'on adopte des méthodes basées sur la confiance et le respect des intérêts et des schémas individuels de développement.

    Ensuite, et c'est très ennuyeux aussi, la confiance de la société civile et en premier lieu, celle de tous ceux qui gravitent autour des jeunes enfants : parents, médecins, personnel des crèches et des haltes-garderies.
    Devenant une école primaire qui note, évalue, établit des progressions et des programmations, elle s'est coupée des plus jeunes, ceux qui n'avaient que deux ans révolus.
    Aujourd'hui, devant l'urgence sociale, elle essaie de leur rouvrir ses portes, au moins dans les zones de relégation ; hélas, elle ne sait plus trop qui elle est et, bien que réintroduisant le jeu, sauf en quelques très rares lieux2 , elle n'arrive toujours pas à faire confiance aux tout-petits pour savoir comment et à quoi ils ont envie de jouer pour apprendre à grandir. Ce nouveau décret sur l'évaluation le prouve bien, lui qui, à nouveau, fait passer la communication entre école et familles par le truchement d'un livret scolaire.

    C'est dans l'article D. 321-10 que nous pouvons mesurer à quel point ce manque de confiance de la société envers ses enseignants est encouragé, institutionnalisé par notre Ministère de tutelle :

    Art. D. 321-10. - Les modalités d'évaluation des apprentissages des élèves au regard des objectifs des programmes sont définies par les enseignants en conseil de cycle. L'évaluation des acquis de l'élève est réalisée par l'enseignant. Elle a pour fonction d'aider l'élève à progresser et de rendre compte de ses acquis. Les élèves ainsi que les parents ou le responsable légal sont informés des objectifs, des modalités et des résultats de cette évaluation. « A l'école maternelle, un carnet de suivi des apprentissages permet de rendre compte des progrès de l'élève. Il est régulièrement renseigné par l'enseignant de la classe, selon une fréquence adaptée à l'âge de l'élève. Ce document suit l'élève en cas de changement d'école au cours de sa scolarité en cycle 1.
    « Au terme de la dernière année de scolarisation à l'école maternelle, une synthèse des acquis scolaires de l'élève est établie, selon un modèle national fixé par arrêté du ministre chargé de l'éducation nationale. Cette synthèse est renseignée en conseil de cycle par les enseignants du cycle 1. Elle est transmise à l'école élémentaire lors de l'admission de l'élève en première année du cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux, et communiquée aux parents ou au responsable légal de l'élève.

    Là-dedans, bien peu de latitudes et de possibilités d'adapter au quotidien s'il le faut ses méthodes à ses observations, dans sa classe, en fonction de ses élèves. De quels acquis faudrait-il rendre compte que les parents n'auraient pas remarqué eux-mêmes ?
    Quand il s'agit de résoudre un problème de proportionnalité par la règle de trois ou d'accorder des participes passés avec un COD antéposé, je veux bien qu'il faille signaler à la famille où en est le petit dernier... Mais quand il s'agit du développement physique, social, langagier et cognitif d'un enfant de deux à six ans, excusez-moi, les parents ne sont pas imbéciles. Si on les encourage à faire confiance à l'école, ils savent très bien constater eux-mêmes, sans que ceci soit matérialisé par une pastille verte, que Bébichou bavarde maintenant à en saouler son entourage, qu'il nomme les couleurs, enfile seul son manteau, marche sur une poutre sans appui, dessine des bonshommes et les habille, s'intéresse aux livres, chante des comptines et reconnaît les panneaux de signalisation routière.

    Pour redonner la confiance aux familles, aux médecins qui ne conseillent plus l'école maternelle, aux équipes de direction des crèches qui gardent certains enfants jusqu'à l'aube de leur quatrième anniversaire, il aurait fallu mettre le paquet sur la formation des maîtres, d'autant plus délicate qu'elle nécessite de persuader certains d'effectuer un virage à 180°. On aurait dû supprimer tout ce fatras de paperasses et encourager les enseignants à bavarder avec ces gens-là comme le ferait une mère intelligente et dévouée, avec qui l'on sympathise tant elle est de bon conseil.
    À la place, on en rajoute dans la mise en cases du tout-petit et la nécessité de convaincre les familles de l'importance de micro-compétences détaillées une à une en fonction des objectifs généraux des programmes.

    Tout cela pour finir, comme d'habitude, par demander à la montagne de compétences acquises, en voie d'acquisition, à renforcer et non acquises répertoriées pendant trois à quatre années d'école maternelle d'accoucher d'une toute  petite souris totalement muette sur les capacités réelles de l'élève à l'entrée au CP. 
    En effet, la synthèse des acquis scolaires à la fin de l'école maternelle se contente de dire, en dehors de tout critère facilement objectivable, que l'enfant, appelé par son prénom, bienveillance oblige, est un être humain comme tous les autres, pas plus, ni moins.
    Ce qui le condamne, selon l'exigence de l'évaluateur à l'instant où il remplit le bulletin du très lointain bachelier, à ne pas encore réussir, être en voie de réussite ou réussir souvent à : communiquer, s'exprimer, comprendre, écrire, s'engager, coopérer, produire, se repérer dans le temps et l'espace, utiliser les nombres, manipuler des objets ou encore maintenir son attention, persévérer dans une activité, prendre en compte des consignes et des règles de vie et participer à des activités ! 

    Voilà ce qui arrive lorsqu'on prend des petits êtres humains pour des smartphones ou des deux-chevaux. Qu'on ne s'étonne pas ensuite que les écarts se creusent, quand on les fige dès la Petite Section. Qu'on ne s'offusque pas de voir que certains en sont réduits à se vouer à des méthodes qui, bien que créées par des personnes avec lesquelles il est bon de marcher sur des œufs en terme de confiance, ont le mérite de montrer qu'elles croient à l'enfant en lui offrant le milieu riche et sain qui l'amènera nécessairement à se développer sans passer son temps à le mesurer sur toutes les coutures. 
    Enfin, hélas, qu'on n'espère pas que cette ultime étape de la Grande Refondation de l'École permettra à nos enfants et petits-enfants de se sentir accueillis, entourés, choyés et instruits ainsi qu'ils le souhaitent tous lorsqu'ils arrivent à l'école maternelle !

    D'autres pistes existent. Elles s'inspirent de ce qu'il y a de meilleur chez tous les grands pédagogues. Elles accueillent avec bienveillance, entourent avec sollicitude, accompagnent avec confiance. Elles apprennent pas à pas aux enfants à vivre en collectivité avec tout ce que cela sous-entend de respect, d'empathie, de confiance mutuelle. Elles les encouragent à coopérer avec leurs camarades et leurs maîtres, à aimer les jeux, les travaux, les découvertes qu'ils font ensemble. Elles les amènent à acquérir des connaissances solides, multiples et variées sur lesquelles ils pourront réellement s'appuyer lorsqu'ils arriveront à l'école élémentaire. Elles leur enseignent comment prendre la mesure de ce qu'ils savent, au jour le jour, sans pour cela les contraindre sans cesse à descendre de vélo pour se regarder pédaler.
    Elles se refusent enfin à les considérer comme des objets à l'intelligence artificielle qui téléchargeraient comportements et attitudes pour les régurgiter ensuite à la demande. De ce fait, elles ne demandent pas de concevoir et remplir pendant trois années mille petites cases débouchant, en fin de chaîne, sur vingt-deux items définissant vaguement les critères nécessaires à un apprentissage en milieu scolaire.

    Ces méthodes, d'autres que moi en ont parlé, bien sûr. Ils répondent aux noms de Kergomard, Freinet, Montessori, Pape-Carpantier et même le sulfureux Steiner... Pour ma part, je les ai recensées dans ce livre3 que je vous encourage à lire si, comme moi, vous pensez qu'une autre école maternelle est possible et qu'il est urgent qu'on y travaille.

    Science sans confiance.

    Notes :
    1 Mon smartphone enfant interagit en respectant les rôles de chacun ; restitue des chants et des poèmes ; réalise des productions personnelles...
    2 Voir par exemple, mais ce n'est qu'un exemple, le blog Classe maternelle Gennevilliers
    .
    3 Vous pouvez vous le procurer en cliquant directement sur l'image de la couverture ou en me contactant, via l'onglet contact.


    9 commentaires
  • Il faut sauver l'École Rurale
    L'École Rurale, c'est celle où l'on apprend, ensemble, de deux à onze ans, tout près de chez soi.

    À l'époque où, sous prétexte de conventions ruralité, on finit de démolir le maillage scolaire développé de 1833 à 1990 environ, une amie m'a demandé de témoigner sur mon expérience d'institutrice ayant fréquenté tant l'école urbaine que l'école rurale afin qu'elle puisse le diffuser par le biais des contacts noués par l'association au sein de laquelle elle milite.

    Je lui ai proposé de diffuser ce plaidoyer sur mon blog. Le voici donc.

    Il faut sauver l'école rurale

    Institutrice puis professeur des écoles dans la Drôme depuis 1975, j'ai pris ma retraite en septembre 2015, à 58 ans après avoir exercé mon métier en tant que directrice d'une école rurale à 3 classes au cours des 28 dernières années de ma carrière. J'ai participé à la rédaction de suggestions de programmes scolaires pour la maternelle et l'élémentaire, de plusieurs manuels scolaires et de livres du maître. J'ai par ailleurs publié un ouvrage destiné à promouvoir une école maternelle1 qui accueillerait les enfants de deux à sept ans dans des classes multi-âge copiées sur celles qui existent dans les communes rurales.

    Au cours de mes sept dernières années d'enseignement, ma classe était inscrite à un projet d'expérimentation, visant à mettre en application et évaluer les programmes proposés par une association à laquelle j'ai adhéré pendant 8 ans. Ma collègue de Cycle 3 suivait le projet dans ses grandes lignes sans pour cela avoir inscrit sa classe dans l'expérimentation.

    J'ai commencé ma carrière par plusieurs années de remplacements et d'affectations provisoires, de 1975 à 1986. Lors de ces années, j'ai eu l'occasion d'enseigner aussi bien dans des écoles de ville, que dans des écoles de bourgades ou des écoles rurales.

    Écoles de ville ou de bourgades

    J'ai ainsi effectué les décharges partielles de deux directeurs d'écoles de ville à plus de dix classes, à deux reprises. J'ai alors exercé dans une classe de Petite Section le matin, avec plus de 40 élèves inscrits à la fréquentation très régulière, et dans une classe de CM2 l'après-midi, comportant environ 25 élèves. Ces deux classes étaient situées dans un groupe scolaire qui a été inscrite en ZEP dès que cette dénomination a existé. La deuxième fois, pour des quarts de décharge, cette fois, j'avais un CM2 à 27 élèves et un CP à 25 élèves, deux années d'affilée.

    Au cours d'autres remplacements, j'ai enseigné pendant des temps plus ou moins longs (d'une semaine à un trimestre ou même à une année) dans des écoles de 8 à 20 classes situées dans des villes petites ou moyennes (Montélimar, Pierrelatte, Nyons, Buis les Baronnies).

    Les classes maternelles de mes débuts étaient des classes fatigantes en raison du grand nombre d'élèves. Cependant les programmes, très souples à l'époque, rendaient le métier bien moins contraignant qu'aujourd'hui. Je pense aussi que le fait d'accueillir les enfants en classe 27 heures par semaine et les rôles bien définis de l'institutrice et de l'ASEM2 participaient sans aucun doute à sécuriser les enfants et les rendaient moins turbulents.

    En élémentaire, j'ai eu la chance de débuter à une époque où la conquête majeure du monde enseignant était la réduction du nombre d'élèves par classe. Je n'ai donc jamais eu de classes très chargées comme il en existait dans mon enfance et comme il en existe de plus en plus souvent de nos jours.

    Zone rurale (sans RPI) :

    J'ai enseigné dans des classes rurales uniques ou d'école à deux ou trois classes pendant plus de 30 ans. Ma classe la moins chargée comportait 3 élèves à Saint Dizier en Diois, la plus chargée atteignait 26 élèves en élémentaire (CP à CM2) et 32 élèves en maternelle-CP (de la TPS au CP) à Saint Pantaléon les Vignes.

    Je garde un souvenir très ému de l'époque3 où le rural « profond » a enfin pu bénéficier de l'École Maternelle. Les petits villages étaient poussés par le Ministère, qui débloquait des aides très importantes, allant jusqu'à 75 ou 80 % des frais engagés, à ouvrir des classes maternelles uniques, regroupant les enfants de deux à six ans. Il régnait dans ces classes une motivation et une émulation bon enfant très riches, à laquelle participait bien souvent avec enthousiasme une grande partie de la population.

    Je n'ai pas l'impression que mes élèves aient manqué d'émulation pédagogique, même dans ma classe de 3 élèves. J'ai toujours fait en sorte qu'ils aient envie d'apprendre, qu'ils se sentent progresser et qu'ils aient des contacts, même simplement épistolaires, avec d'autres enfants et d'autres écoles.

    Les seuls moments où cela pouvait être difficile, ponctuellement, pour un élève ou un autre, c'est lorsque celui-ci était seul dans son niveau alors que tous les autres groupes étaient relativement nombreux. Dans ce cas-là, s'il s'agissait d'un élève à l'aise dans le domaine scolaire, cela allait ; mais si, en plus, il s'agissait d'un enfant en difficulté, trouver la motivation de « se battre » a pu être difficile, pour lui comme pour moi.

    J'ai la chance de ne jamais m'être sentie seule en classe unique. Il faut dire que l'observation des enfants, pris isolément ou réunis en « communauté », m'a toujours intéressée. Les moments de récréation, qui sont les seuls moments où, dans une école, on a le temps de s'ennuyer, passaient plus vite quand j'observais leurs jeux et leurs interactions.

    Par ailleurs, très souvent, nous nous contactions avec les collègues des villages avoisinants et nous menions des « projets communs », bien avant que la pédagogie de projet soit institutionnalisée par notre administration.

    Avantages et inconvénients :

    Je n'hésite pas à dire que  le multi-âge me semble n'avoir presque que des avantages par rapport au niveau unique, sauf en cas d'effectifs trop chargés (plus de 25 en double niveau, plus de 20 à 22 en triple, plus de 20 à partir d'un quadruple niveau) ou si les enseignants se succèdent année après année.

    Dans ces deux cas, on perd tout ou partie du bénéfice incontestable dû aux échanges inter-âges et à la proximité qui s'établit entre l'enseignant, qui voit grandir ses élèves et comprend le développement de leur personnalité. On perd aussi une partie de ces avantages lorsque les élèves sont regroupés par niveaux dans des villages différents où l'on se retrouve finalement dans la même structure qu'en ville moins la proximité permettant des échanges entre maîtres et élèves !

    Dans la classe multi-âge, chaque élève se sent intégré un peu comme dans une fratrie et profite tant des enseignements prodigués aux plus âgés que de ceux que découvrent les plus jeunes. Tous y découvrent l'autonomie, l'équilibre, l'aptitude à l'effort et le sens des responsabilités. Ayant vu évoluer leurs aînés, les enfants progressent naturellement, se contentant de prendre tout à coup conscience de quelque chose qu'ils fréquentaient depuis longtemps de manière libre et intuitive.

    Le maître se focalise beaucoup moins sur les échecs partiels car il sait qu'il travaille dans la durée et que « tout viendra à point à qui sait attendre ». Dans le pire des cas, il intègre pour des temps plus ou moins longs l'élève en difficulté au groupe des plus jeunes sans qu'il soit pour cela question de le stigmatiser par un redoublement pris comme une sanction.

    Les années scolaires s'y succèdent regroupant les mêmes élèves autour du même maître. Point n'est besoin de longues semaines d'évaluation pour savoir où en sont les enfants qu'on a quittés deux mois plus tôt ! La mise en route de la rentrée y est très courte et parfois même inexistante, chacun enfilant à nouveau sa bonne vieille paire de pantoufles où il se sent à l'aise.

    Surtout que, sachant qu'il va garder ses élèves plusieurs années, l'enseignant a peut-être moins tendance à « perdre du temps » et à manquer de la plus élémentaire exigence au niveau des apprentissages. Pour lui, par exemple, un élève qui quitte le CP sans savoir lire sera un élève qui lui prendra énormément de temps l'année suivante alors qu'il n'en aura pas beaucoup à lui consacrer !

    Ce « temps long » pendant lequel les élèves sont accompagnés et instruits par un même maître permet certainement aussi une très grande souplesse dans les méthodes, sans crainte de ne pas avoir le temps d'aboutir. C'est ainsi que j'ai sans hésiter inscrit ma classe à une expérimentation aux contenus exigeants et que ma collègue, convaincue par le niveau de ses élèves arrivant au CE2 ou CM1 dans sa classe, n'a pas pu faire autrement que de relever, avec succès, le niveau des connaissances qu'elle leur enseignait.

    Je n'ai jamais vu de différence flagrante entre les élèves issus de classes multi-niveaux et ceux ayant étudié en simple niveau, lors de leur entrée en 6e du point de vue des connaissances. De l'avis des professeurs de collège que j'ai côtoyés lors des réunions de synthèse, les élèves issus du rural et particulièrement du multi-niveaux sont souvent plus autonomes et se noient moins facilement que les autres dans des problèmes de présentation de cahiers, de copie de leçons, etc., car ils sont habitués depuis bien longtemps à gérer seuls l'organisation quotidienne de leur travail écrit. Leur niveau est généralement aussi élevé si ce n'est plus que celui de leurs camarades des écoles de ville.

    Cette capacité à l'autonomie tend à disparaître depuis qu'on a regroupé les écoles rurales pour n'avoir plus que des classes à un ou deux niveaux et que les enseignants du primaire ne sont plus vraiment formés au multi-niveau.

    Rapports humains

    N'ayant jamais été réellement confrontée à la violence en milieu scolaire, sauf de façon très sporadique, dans le cas d'un parent d'élève ou d'un enfant en souffrance psychologique ou psychiatrique, je ne me sens pas le droit d'en parler.
    La seule remarque que je pourrais faire à ce sujet est une remarque de bon sens que n'importe qui pourrait émettre : lorsqu'un enfant est dans un milieu à sa mesure, encadré par des personnes qui le connaissent depuis toujours ou presque, il se sent moins agressé que lorsqu'il vit dans un univers démesuré, au milieu d'inconnus qui ne peuvent même pas l'appeler par son prénom. De même, lorsqu'un adulte connaît tous les enfants qu'il a sous sa surveillance, avec leurs forces et leurs faiblesses, il peut bien mieux anticiper les risques de débordements, d'agressions, de harcèlement ou de mise à l'écart.

    Jusqu'à ces dernières années, le contact avec les parents était beaucoup plus aisé en école rurale qu'en école de ville. Cela tend à disparaître car, de plus en plus souvent, les enfants fréquentent la garderie périscolaire et sont déposés et récupérés à l'école en dehors des horaires de service des enseignants. La disparition de l'école le samedi matin, puis la réforme des rythmes scolaires ont amplifié le phénomène dans des proportions inquiétantes. Nous avons maintenant des élèves dont nous ne voyons jamais les parents après le jour de leur inscription.
    C'est très certainement le cas depuis bien longtemps dans tous les Regroupements Pédagogiques Intercommunaux où les enfants sont déplacés en car matin et soir sans leurs familles.
    Et ce sera bien pire lorsque le projet des EPLE sera mis en place et généralisé.

    En revanche, je pense que, dans le cadre de l'intégration des enfants handicapés, c'est l'école de ville qui apporte les meilleures réponses. À la condition expresse bien entendu qu'elle dispose de classes peu chargées, dont certaines spécialisées dans l'accueil, le suivi et l'accompagnement des enfants à besoins particuliers, ainsi que d'un RASED complet sur place, de structures médicales, paramédicales ou psychologiques proches et d'AVS en nombre suffisant pour assurer le bien-être des enfants.

    En école rurale, l'absence de RASED ou son éloignement, la difficulté d'assurer le suivi médical, paramédical ou psychologique pour l'enfant sans le déplacer une à plusieurs fois par semaine pour ses consultations et soins ainsi que la difficulté de communication, compliquée par l'éloignement, entre la MDPH, le personnel soignant, l'enseignant et l'AVS ne donnent qu'une intégration de façade à l'enfant, bien loin de celle à laquelle il devrait avoir droit.

    Il faudrait pouvoir permettre une double inscription, l'une « scolaire », dans le cadre d'une classe adaptée au handicap de l'enfant, et une « sociale », afin que celui-ci puisse fréquenter dans de bonnes conditions l'école de son village, aussi souvent que son cas le permet.

    La grande gagnante, c'est l'école rurale :

    Issue de la « grand-ville », étant Parisienne d'origine, j'ai très tôt préféré la densité des relations humaines en milieu rural. C'est encore plus flagrant dans le domaine de l'enfance.

    Aucune école ne devrait dépasser les six classes en maternelle, avec un idéal à trois ou quatre, et les huit classes en élémentaire, en tendant vers l'école à quatre ou cinq classes. Aucun village ne devrait voir ses enfants au bord des routes matin et soir, et ceci encore plus lorsqu'il s'agit de régions de montagnes ou de zones à très faible concentration d'habitants où l'on véhicule parfois les enfants pendant plus de trente minutes entre leur domicile et leur école.

    Il faut sauver l'École Rurale

    Il faut protéger les écoles rurales car elles sont le lieu où les enfants apprennent à vivre en société, au milieu des leurs, au plus près de leur foyer. C'est là qu'ils étudient le civisme en action en voyant fonctionner leur mairie, leurs associations et leurs services publics de proximité.

    Leur scolarité n'a pas à se faire au détriment du bilan carbone de notre pays. Vivre et apprendre au pays, c'est la possibilité pour des milliers d'enfants d'aller à l'école à pied ou à vélo sans emprunter les transports publics ou privés.
    C'est aussi la possibilité d'une restauration scolaire de proximité, utilisant des produits locaux, fournissant ainsi emploi et débouchés économiques à la population active, tout en respectant l'environnement.

    En ces temps d'insécurité où l'on nous parle d'état d'urgence, nos enfants seront bien mieux protégés s'ils ne sont pas transportés en cohortes matins et soirs et que les structures qui les accueillent sont petites et dispersées.

    Enfin, et c'est sans doute le plus important car le plus quotidien, l'école rurale qui suit l'enfant pas à pas de la première année de maternelle à sa dernière année avant le collège peut le garantir contre l'échec scolaire bien plus sûrement, et avec bien plus de chaleur, que l'établissement public local d'enseignement, grand comme une usine, où il ne sera qu'un numéro.

    Cela nécessite sans doute un effort de formation des enseignants mais je n'ai aucun doute : très vite, les effets positifs se feront sentir.

    Notes :

    2 Agent Spécialisé des Écoles Maternelles

    3 Années 1980, chez nous, dans la Drôme

     


    16 commentaires


    Suivre le flux RSS des articles de cette rubrique
    Suivre le flux RSS des commentaires de cette rubrique