• Science sans confiance.

    « Le décret précisant les nouvelles modalités d’évaluation des acquis scolaires au primaire et au collège, est paru au Journal officiel ce dimanche. Cette nouvelle évaluation entrera en vigueur dès la rentrée 2016 », lit-on dans cet article.

    Bien. Allons donc voir les nouvelles modalités... En commençant par le commencement, l'École Maternelle.

    Art. D. 111-3. - Les parents sont tenus régulièrement informés de l'évolution des acquis scolaires de leurs enfants et du respect par ceux-ci de leurs obligations scolaires définies à l'article L. 511-1. « Cette information se fait notamment par l'intermédiaire du carnet de suivi des apprentissages à l'école maternelle, du livret scolaire à l'école élémentaire et au collège, ainsi que du bulletin et du livret scolaires dans les lycées. « Cette information est transmise plusieurs fois par an, selon une périodicité définie par le conseil des  maîtres pour l'école maternelle et élémentaire et par le conseil d'administration, en prenant en compte le nombre de réunions du conseil de classe, pour les établissements du second degré. « L'école ou l'établissement scolaire prend toute mesure adaptée pour que les parents ou le responsable légal de l'élève prennent connaissance de ces documents.

    Eh bien, dites-donc, ils vont être examinés de près ces tout-petits ! Et leurs maîtres, donc ! Le « carnet de suivi » des apprentissages, rien que ça... Une sorte de « carnet de santé » de l'éveil de l'enfant ? Que non pas : il s'agit de suivre les apprentissages ! Et ça, hélas, nous savons ce que cela veut dire... L'évaluable, le quantifiable, on le connaît :
    - récite l'alphabet à l'endroit, à l'envers, en sanscrit et en breton
    - chantonne la comptine numérique jusqu'à quarante-douze
    - récite les jours de la semaine, les mois de l'année et les saints du calendrier (ou la liste des sous-préfectures dans les écoles laïques)
    - compte les syllabes des mots « ornithorynx » (sic) et « métempsychose»
    le tout suivi de la kyrielle des « commence à ...», depuis « commence à abattre les aberrations qui l'abrutissent » jusqu'à « commence à zinzinuler mieux qu'une alouette » !

    Les ordinateurs, les smartphones, les tablettes numériques et même les deux-chevaux et les brouettes, quand on les fabrique, c'est facile. Ce sont toujours les mêmes pièces, exactement dans le même ordre. On ne peut pas se tromper. Et lorsque, en fin de chaîne, on vérifie la conformité du produit, c'est très simple : ça fonctionne ou ça ne fonctionne pas, en raison de telle ou telle pièce, tel ou tel composant, défectueux ou mal relié au reste, qu'il convient de remplacer.

    Avec les enfants, c'est très différent. Ces petites choses-là ne sont absolument pas fiables et ont plutôt tendance à se comporter comme des organismes vivants au développement foisonnant que comme des objets stéréotypés au montage strictement linéaire.

    D'abord, ils ne se développent pas tous exactement dans le même ordre, en respectant le cahier des charges mis en place par le chef de projet. Et aucun ordre préétabli n'est plus prédicateur de réussite que les autres : l'un commencera par développer les roues, l'autre le châssis alors qu'un troisième privilégiera l'ordinateur de bord, le confort des amortisseurs ou l'étanchéité du toit, pour que, finalement, tous se retrouvent enfin au volant d'un véhicule, ne ressemblant parfois que de très loin à une deux-chevaux mais tout ce qu'il y a de plus fonctionnel quand même !

    Ensuite, il est très difficile d'évaluer leur conformité tellement les possibilités de développement peuvent se décliner seules mais aussi se combiner à l'infini. Tant et si bien que ce qui peut paraître une tare a priori se transforme parfois en un don si exceptionnel qu'il n'était encore pas répertorié dans le domaine des possibles.

    Enfin, et c'est sans doute l'une des conséquences les plus graves dans cette galéjade bientôt trentenaire : ces jolies compétences à la mode managériale ont la détestable habitude d'être d'autant plus conditionnées par l'ambiance du moment que l'enfant est jeune et influençable.
    Ce sont elles, la pédagogie qu'elles ont imposée et la médicalisation à outrance des troubles qu'elles pouvaient laisser éventuellement subodorer qui ont précipité l'école, dès la maternelle, dans la détection, la normalisation et parfois même... j'en tremble en l'écrivant... la justification sociale de l'échec scolaire.

    L'école maternelle, jusqu'alors, accueillait les enfants tels qu'ils étaient et, par des programmes et des méthodes propres à encourager leurs infinies possibilités de développement, les amenait tous, à quelques très rares exceptions près, en pleine possession de leurs moyens à l'aube de l'école élémentaire. Sommée pour se rentabiliser d'adopter ces « livrets scolaires » qui ne disent pas leur nom, elle a perdu son âme, sa fraîcheur et son rôle de « mère attentive et dévouée » que lui avait assigné sa fondatrice

    En perdant tout cela, c'est la confiance qu'elle a perdue.

    Tout d'abord, ce qui est le plus grave, la confiance de ses maîtres, et de leur hiérarchie, envers leurs tout jeunes élèves. On leur demande sans doute d'évaluer avec bienveillance mais on leur parle a priori, comme quelque chose d'inévitable, de différenciation, d'aide personnalisée ou de prise en compte des besoins particuliers et cela à un âge où, sauf cas très lourd, tous les enfants sont susceptibles de réussite, dès lors qu'on adopte des méthodes basées sur la confiance et le respect des intérêts et des schémas individuels de développement.

    Ensuite, et c'est très ennuyeux aussi, la confiance de la société civile et en premier lieu, celle de tous ceux qui gravitent autour des jeunes enfants : parents, médecins, personnel des crèches et des haltes-garderies.
    Devenant une école primaire qui note, évalue, établit des progressions et des programmations, elle s'est coupée des plus jeunes, ceux qui n'avaient que deux ans révolus.
    Aujourd'hui, devant l'urgence sociale, elle essaie de leur rouvrir ses portes, au moins dans les zones de relégation ; hélas, elle ne sait plus trop qui elle est et, bien que réintroduisant le jeu, sauf en quelques très rares lieux2 , elle n'arrive toujours pas à faire confiance aux tout-petits pour savoir comment et à quoi ils ont envie de jouer pour apprendre à grandir. Ce nouveau décret sur l'évaluation le prouve bien, lui qui, à nouveau, fait passer la communication entre école et familles par le truchement d'un livret scolaire.

    C'est dans l'article D. 321-10 que nous pouvons mesurer à quel point ce manque de confiance de la société envers ses enseignants est encouragé, institutionnalisé par notre Ministère de tutelle :

    Art. D. 321-10. - Les modalités d'évaluation des apprentissages des élèves au regard des objectifs des programmes sont définies par les enseignants en conseil de cycle. L'évaluation des acquis de l'élève est réalisée par l'enseignant. Elle a pour fonction d'aider l'élève à progresser et de rendre compte de ses acquis. Les élèves ainsi que les parents ou le responsable légal sont informés des objectifs, des modalités et des résultats de cette évaluation. « A l'école maternelle, un carnet de suivi des apprentissages permet de rendre compte des progrès de l'élève. Il est régulièrement renseigné par l'enseignant de la classe, selon une fréquence adaptée à l'âge de l'élève. Ce document suit l'élève en cas de changement d'école au cours de sa scolarité en cycle 1.
    « Au terme de la dernière année de scolarisation à l'école maternelle, une synthèse des acquis scolaires de l'élève est établie, selon un modèle national fixé par arrêté du ministre chargé de l'éducation nationale. Cette synthèse est renseignée en conseil de cycle par les enseignants du cycle 1. Elle est transmise à l'école élémentaire lors de l'admission de l'élève en première année du cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux, et communiquée aux parents ou au responsable légal de l'élève.

    Là-dedans, bien peu de latitudes et de possibilités d'adapter au quotidien s'il le faut ses méthodes à ses observations, dans sa classe, en fonction de ses élèves. De quels acquis faudrait-il rendre compte que les parents n'auraient pas remarqué eux-mêmes ?
    Quand il s'agit de résoudre un problème de proportionnalité par la règle de trois ou d'accorder des participes passés avec un COD antéposé, je veux bien qu'il faille signaler à la famille où en est le petit dernier... Mais quand il s'agit du développement physique, social, langagier et cognitif d'un enfant de deux à six ans, excusez-moi, les parents ne sont pas imbéciles. Si on les encourage à faire confiance à l'école, ils savent très bien constater eux-mêmes, sans que ceci soit matérialisé par une pastille verte, que Bébichou bavarde maintenant à en saouler son entourage, qu'il nomme les couleurs, enfile seul son manteau, marche sur une poutre sans appui, dessine des bonshommes et les habille, s'intéresse aux livres, chante des comptines et reconnaît les panneaux de signalisation routière.

    Pour redonner la confiance aux familles, aux médecins qui ne conseillent plus l'école maternelle, aux équipes de direction des crèches qui gardent certains enfants jusqu'à l'aube de leur quatrième anniversaire, il aurait fallu mettre le paquet sur la formation des maîtres, d'autant plus délicate qu'elle nécessite de persuader certains d'effectuer un virage à 180°. On aurait dû supprimer tout ce fatras de paperasses et encourager les enseignants à bavarder avec ces gens-là comme le ferait une mère intelligente et dévouée, avec qui l'on sympathise tant elle est de bon conseil.
    À la place, on en rajoute dans la mise en cases du tout-petit et la nécessité de convaincre les familles de l'importance de micro-compétences détaillées une à une en fonction des objectifs généraux des programmes.

    Tout cela pour finir, comme d'habitude, par demander à la montagne de compétences acquises, en voie d'acquisition, à renforcer et non acquises répertoriées pendant trois à quatre années d'école maternelle d'accoucher d'une toute  petite souris totalement muette sur les capacités réelles de l'élève à l'entrée au CP. 
    En effet, la synthèse des acquis scolaires à la fin de l'école maternelle se contente de dire, en dehors de tout critère facilement objectivable, que l'enfant, appelé par son prénom, bienveillance oblige, est un être humain comme tous les autres, pas plus, ni moins.
    Ce qui le condamne, selon l'exigence de l'évaluateur à l'instant où il remplit le bulletin du très lointain bachelier, à ne pas encore réussir, être en voie de réussite ou réussir souvent à : communiquer, s'exprimer, comprendre, écrire, s'engager, coopérer, produire, se repérer dans le temps et l'espace, utiliser les nombres, manipuler des objets ou encore maintenir son attention, persévérer dans une activité, prendre en compte des consignes et des règles de vie et participer à des activités ! 

    Voilà ce qui arrive lorsqu'on prend des petits êtres humains pour des smartphones ou des deux-chevaux. Qu'on ne s'étonne pas ensuite que les écarts se creusent, quand on les fige dès la Petite Section. Qu'on ne s'offusque pas de voir que certains en sont réduits à se vouer à des méthodes qui, bien que créées par des personnes avec lesquelles il est bon de marcher sur des œufs en terme de confiance, ont le mérite de montrer qu'elles croient à l'enfant en lui offrant le milieu riche et sain qui l'amènera nécessairement à se développer sans passer son temps à le mesurer sur toutes les coutures. 
    Enfin, hélas, qu'on n'espère pas que cette ultime étape de la Grande Refondation de l'École permettra à nos enfants et petits-enfants de se sentir accueillis, entourés, choyés et instruits ainsi qu'ils le souhaitent tous lorsqu'ils arrivent à l'école maternelle !

    D'autres pistes existent. Elles s'inspirent de ce qu'il y a de meilleur chez tous les grands pédagogues. Elles accueillent avec bienveillance, entourent avec sollicitude, accompagnent avec confiance. Elles apprennent pas à pas aux enfants à vivre en collectivité avec tout ce que cela sous-entend de respect, d'empathie, de confiance mutuelle. Elles les encouragent à coopérer avec leurs camarades et leurs maîtres, à aimer les jeux, les travaux, les découvertes qu'ils font ensemble. Elles les amènent à acquérir des connaissances solides, multiples et variées sur lesquelles ils pourront réellement s'appuyer lorsqu'ils arriveront à l'école élémentaire. Elles leur enseignent comment prendre la mesure de ce qu'ils savent, au jour le jour, sans pour cela les contraindre sans cesse à descendre de vélo pour se regarder pédaler.
    Elles se refusent enfin à les considérer comme des objets à l'intelligence artificielle qui téléchargeraient comportements et attitudes pour les régurgiter ensuite à la demande. De ce fait, elles ne demandent pas de concevoir et remplir pendant trois années mille petites cases débouchant, en fin de chaîne, sur vingt-deux items définissant vaguement les critères nécessaires à un apprentissage en milieu scolaire.

    Ces méthodes, d'autres que moi en ont parlé, bien sûr. Ils répondent aux noms de Kergomard, Freinet, Montessori, Pape-Carpantier et même le sulfureux Steiner... Pour ma part, je les ai recensées dans ce livre3 que je vous encourage à lire si, comme moi, vous pensez qu'une autre école maternelle est possible et qu'il est urgent qu'on y travaille.

    Science sans confiance.

    Notes :
    1 Mon smartphone enfant interagit en respectant les rôles de chacun ; restitue des chants et des poèmes ; réalise des productions personnelles...
    2 Voir par exemple, mais ce n'est qu'un exemple, le blog Classe maternelle Gennevilliers
    .
    3 Vous pouvez vous le procurer en cliquant directement sur l'image de la couverture ou en me contactant, via l'onglet contact.


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  • Il faut sauver l'École Rurale
    L'École Rurale, c'est celle où l'on apprend, ensemble, de deux à onze ans, tout près de chez soi.

    À l'époque où, sous prétexte de conventions ruralité, on finit de démolir le maillage scolaire développé de 1833 à 1990 environ, une amie m'a demandé de témoigner sur mon expérience d'institutrice ayant fréquenté tant l'école urbaine que l'école rurale afin qu'elle puisse le diffuser par le biais des contacts noués par l'association au sein de laquelle elle milite.

    Je lui ai proposé de diffuser ce plaidoyer sur mon blog. Le voici donc.

    Il faut sauver l'école rurale

    Institutrice puis professeur des écoles dans la Drôme depuis 1975, j'ai pris ma retraite en septembre 2015, à 58 ans après avoir exercé mon métier en tant que directrice d'une école rurale à 3 classes au cours des 28 dernières années de ma carrière. J'ai participé à la rédaction de suggestions de programmes scolaires pour la maternelle et l'élémentaire, de plusieurs manuels scolaires et de livres du maître. J'ai par ailleurs publié un ouvrage destiné à promouvoir une école maternelle1 qui accueillerait les enfants de deux à sept ans dans des classes multi-âge copiées sur celles qui existent dans les communes rurales.

    Au cours de mes sept dernières années d'enseignement, ma classe était inscrite à un projet d'expérimentation, visant à mettre en application et évaluer les programmes proposés par une association à laquelle j'ai adhéré pendant 8 ans. Ma collègue de Cycle 3 suivait le projet dans ses grandes lignes sans pour cela avoir inscrit sa classe dans l'expérimentation.

    J'ai commencé ma carrière par plusieurs années de remplacements et d'affectations provisoires, de 1975 à 1986. Lors de ces années, j'ai eu l'occasion d'enseigner aussi bien dans des écoles de ville, que dans des écoles de bourgades ou des écoles rurales.

    Écoles de ville ou de bourgades

    J'ai ainsi effectué les décharges partielles de deux directeurs d'écoles de ville à plus de dix classes, à deux reprises. J'ai alors exercé dans une classe de Petite Section le matin, avec plus de 40 élèves inscrits à la fréquentation très régulière, et dans une classe de CM2 l'après-midi, comportant environ 25 élèves. Ces deux classes étaient situées dans un groupe scolaire qui a été inscrite en ZEP dès que cette dénomination a existé. La deuxième fois, pour des quarts de décharge, cette fois, j'avais un CM2 à 27 élèves et un CP à 25 élèves, deux années d'affilée.

    Au cours d'autres remplacements, j'ai enseigné pendant des temps plus ou moins longs (d'une semaine à un trimestre ou même à une année) dans des écoles de 8 à 20 classes situées dans des villes petites ou moyennes (Montélimar, Pierrelatte, Nyons, Buis les Baronnies).

    Les classes maternelles de mes débuts étaient des classes fatigantes en raison du grand nombre d'élèves. Cependant les programmes, très souples à l'époque, rendaient le métier bien moins contraignant qu'aujourd'hui. Je pense aussi que le fait d'accueillir les enfants en classe 27 heures par semaine et les rôles bien définis de l'institutrice et de l'ASEM2 participaient sans aucun doute à sécuriser les enfants et les rendaient moins turbulents.

    En élémentaire, j'ai eu la chance de débuter à une époque où la conquête majeure du monde enseignant était la réduction du nombre d'élèves par classe. Je n'ai donc jamais eu de classes très chargées comme il en existait dans mon enfance et comme il en existe de plus en plus souvent de nos jours.

    Zone rurale (sans RPI) :

    J'ai enseigné dans des classes rurales uniques ou d'école à deux ou trois classes pendant plus de 30 ans. Ma classe la moins chargée comportait 3 élèves à Saint Dizier en Diois, la plus chargée atteignait 26 élèves en élémentaire (CP à CM2) et 32 élèves en maternelle-CP (de la TPS au CP) à Saint Pantaléon les Vignes.

    Je garde un souvenir très ému de l'époque3 où le rural « profond » a enfin pu bénéficier de l'École Maternelle. Les petits villages étaient poussés par le Ministère, qui débloquait des aides très importantes, allant jusqu'à 75 ou 80 % des frais engagés, à ouvrir des classes maternelles uniques, regroupant les enfants de deux à six ans. Il régnait dans ces classes une motivation et une émulation bon enfant très riches, à laquelle participait bien souvent avec enthousiasme une grande partie de la population.

    Je n'ai pas l'impression que mes élèves aient manqué d'émulation pédagogique, même dans ma classe de 3 élèves. J'ai toujours fait en sorte qu'ils aient envie d'apprendre, qu'ils se sentent progresser et qu'ils aient des contacts, même simplement épistolaires, avec d'autres enfants et d'autres écoles.

    Les seuls moments où cela pouvait être difficile, ponctuellement, pour un élève ou un autre, c'est lorsque celui-ci était seul dans son niveau alors que tous les autres groupes étaient relativement nombreux. Dans ce cas-là, s'il s'agissait d'un élève à l'aise dans le domaine scolaire, cela allait ; mais si, en plus, il s'agissait d'un enfant en difficulté, trouver la motivation de « se battre » a pu être difficile, pour lui comme pour moi.

    J'ai la chance de ne jamais m'être sentie seule en classe unique. Il faut dire que l'observation des enfants, pris isolément ou réunis en « communauté », m'a toujours intéressée. Les moments de récréation, qui sont les seuls moments où, dans une école, on a le temps de s'ennuyer, passaient plus vite quand j'observais leurs jeux et leurs interactions.

    Par ailleurs, très souvent, nous nous contactions avec les collègues des villages avoisinants et nous menions des « projets communs », bien avant que la pédagogie de projet soit institutionnalisée par notre administration.

    Avantages et inconvénients :

    Je n'hésite pas à dire que  le multi-âge me semble n'avoir presque que des avantages par rapport au niveau unique, sauf en cas d'effectifs trop chargés (plus de 25 en double niveau, plus de 20 à 22 en triple, plus de 20 à partir d'un quadruple niveau) ou si les enseignants se succèdent année après année.

    Dans ces deux cas, on perd tout ou partie du bénéfice incontestable dû aux échanges inter-âges et à la proximité qui s'établit entre l'enseignant, qui voit grandir ses élèves et comprend le développement de leur personnalité. On perd aussi une partie de ces avantages lorsque les élèves sont regroupés par niveaux dans des villages différents où l'on se retrouve finalement dans la même structure qu'en ville moins la proximité permettant des échanges entre maîtres et élèves !

    Dans la classe multi-âge, chaque élève se sent intégré un peu comme dans une fratrie et profite tant des enseignements prodigués aux plus âgés que de ceux que découvrent les plus jeunes. Tous y découvrent l'autonomie, l'équilibre, l'aptitude à l'effort et le sens des responsabilités. Ayant vu évoluer leurs aînés, les enfants progressent naturellement, se contentant de prendre tout à coup conscience de quelque chose qu'ils fréquentaient depuis longtemps de manière libre et intuitive.

    Le maître se focalise beaucoup moins sur les échecs partiels car il sait qu'il travaille dans la durée et que « tout viendra à point à qui sait attendre ». Dans le pire des cas, il intègre pour des temps plus ou moins longs l'élève en difficulté au groupe des plus jeunes sans qu'il soit pour cela question de le stigmatiser par un redoublement pris comme une sanction.

    Les années scolaires s'y succèdent regroupant les mêmes élèves autour du même maître. Point n'est besoin de longues semaines d'évaluation pour savoir où en sont les enfants qu'on a quittés deux mois plus tôt ! La mise en route de la rentrée y est très courte et parfois même inexistante, chacun enfilant à nouveau sa bonne vieille paire de pantoufles où il se sent à l'aise.

    Surtout que, sachant qu'il va garder ses élèves plusieurs années, l'enseignant a peut-être moins tendance à « perdre du temps » et à manquer de la plus élémentaire exigence au niveau des apprentissages. Pour lui, par exemple, un élève qui quitte le CP sans savoir lire sera un élève qui lui prendra énormément de temps l'année suivante alors qu'il n'en aura pas beaucoup à lui consacrer !

    Ce « temps long » pendant lequel les élèves sont accompagnés et instruits par un même maître permet certainement aussi une très grande souplesse dans les méthodes, sans crainte de ne pas avoir le temps d'aboutir. C'est ainsi que j'ai sans hésiter inscrit ma classe à une expérimentation aux contenus exigeants et que ma collègue, convaincue par le niveau de ses élèves arrivant au CE2 ou CM1 dans sa classe, n'a pas pu faire autrement que de relever, avec succès, le niveau des connaissances qu'elle leur enseignait.

    Je n'ai jamais vu de différence flagrante entre les élèves issus de classes multi-niveaux et ceux ayant étudié en simple niveau, lors de leur entrée en 6e du point de vue des connaissances. De l'avis des professeurs de collège que j'ai côtoyés lors des réunions de synthèse, les élèves issus du rural et particulièrement du multi-niveaux sont souvent plus autonomes et se noient moins facilement que les autres dans des problèmes de présentation de cahiers, de copie de leçons, etc., car ils sont habitués depuis bien longtemps à gérer seuls l'organisation quotidienne de leur travail écrit. Leur niveau est généralement aussi élevé si ce n'est plus que celui de leurs camarades des écoles de ville.

    Cette capacité à l'autonomie tend à disparaître depuis qu'on a regroupé les écoles rurales pour n'avoir plus que des classes à un ou deux niveaux et que les enseignants du primaire ne sont plus vraiment formés au multi-niveau.

    Rapports humains

    N'ayant jamais été réellement confrontée à la violence en milieu scolaire, sauf de façon très sporadique, dans le cas d'un parent d'élève ou d'un enfant en souffrance psychologique ou psychiatrique, je ne me sens pas le droit d'en parler.
    La seule remarque que je pourrais faire à ce sujet est une remarque de bon sens que n'importe qui pourrait émettre : lorsqu'un enfant est dans un milieu à sa mesure, encadré par des personnes qui le connaissent depuis toujours ou presque, il se sent moins agressé que lorsqu'il vit dans un univers démesuré, au milieu d'inconnus qui ne peuvent même pas l'appeler par son prénom. De même, lorsqu'un adulte connaît tous les enfants qu'il a sous sa surveillance, avec leurs forces et leurs faiblesses, il peut bien mieux anticiper les risques de débordements, d'agressions, de harcèlement ou de mise à l'écart.

    Jusqu'à ces dernières années, le contact avec les parents était beaucoup plus aisé en école rurale qu'en école de ville. Cela tend à disparaître car, de plus en plus souvent, les enfants fréquentent la garderie périscolaire et sont déposés et récupérés à l'école en dehors des horaires de service des enseignants. La disparition de l'école le samedi matin, puis la réforme des rythmes scolaires ont amplifié le phénomène dans des proportions inquiétantes. Nous avons maintenant des élèves dont nous ne voyons jamais les parents après le jour de leur inscription.
    C'est très certainement le cas depuis bien longtemps dans tous les Regroupements Pédagogiques Intercommunaux où les enfants sont déplacés en car matin et soir sans leurs familles.
    Et ce sera bien pire lorsque le projet des EPLE sera mis en place et généralisé.

    En revanche, je pense que, dans le cadre de l'intégration des enfants handicapés, c'est l'école de ville qui apporte les meilleures réponses. À la condition expresse bien entendu qu'elle dispose de classes peu chargées, dont certaines spécialisées dans l'accueil, le suivi et l'accompagnement des enfants à besoins particuliers, ainsi que d'un RASED complet sur place, de structures médicales, paramédicales ou psychologiques proches et d'AVS en nombre suffisant pour assurer le bien-être des enfants.

    En école rurale, l'absence de RASED ou son éloignement, la difficulté d'assurer le suivi médical, paramédical ou psychologique pour l'enfant sans le déplacer une à plusieurs fois par semaine pour ses consultations et soins ainsi que la difficulté de communication, compliquée par l'éloignement, entre la MDPH, le personnel soignant, l'enseignant et l'AVS ne donnent qu'une intégration de façade à l'enfant, bien loin de celle à laquelle il devrait avoir droit.

    Il faudrait pouvoir permettre une double inscription, l'une « scolaire », dans le cadre d'une classe adaptée au handicap de l'enfant, et une « sociale », afin que celui-ci puisse fréquenter dans de bonnes conditions l'école de son village, aussi souvent que son cas le permet.

    La grande gagnante, c'est l'école rurale :

    Issue de la « grand-ville », étant Parisienne d'origine, j'ai très tôt préféré la densité des relations humaines en milieu rural. C'est encore plus flagrant dans le domaine de l'enfance.

    Aucune école ne devrait dépasser les six classes en maternelle, avec un idéal à trois ou quatre, et les huit classes en élémentaire, en tendant vers l'école à quatre ou cinq classes. Aucun village ne devrait voir ses enfants au bord des routes matin et soir, et ceci encore plus lorsqu'il s'agit de régions de montagnes ou de zones à très faible concentration d'habitants où l'on véhicule parfois les enfants pendant plus de trente minutes entre leur domicile et leur école.

    Il faut sauver l'École Rurale

    Il faut protéger les écoles rurales car elles sont le lieu où les enfants apprennent à vivre en société, au milieu des leurs, au plus près de leur foyer. C'est là qu'ils étudient le civisme en action en voyant fonctionner leur mairie, leurs associations et leurs services publics de proximité.

    Leur scolarité n'a pas à se faire au détriment du bilan carbone de notre pays. Vivre et apprendre au pays, c'est la possibilité pour des milliers d'enfants d'aller à l'école à pied ou à vélo sans emprunter les transports publics ou privés.
    C'est aussi la possibilité d'une restauration scolaire de proximité, utilisant des produits locaux, fournissant ainsi emploi et débouchés économiques à la population active, tout en respectant l'environnement.

    En ces temps d'insécurité où l'on nous parle d'état d'urgence, nos enfants seront bien mieux protégés s'ils ne sont pas transportés en cohortes matins et soirs et que les structures qui les accueillent sont petites et dispersées.

    Enfin, et c'est sans doute le plus important car le plus quotidien, l'école rurale qui suit l'enfant pas à pas de la première année de maternelle à sa dernière année avant le collège peut le garantir contre l'échec scolaire bien plus sûrement, et avec bien plus de chaleur, que l'établissement public local d'enseignement, grand comme une usine, où il ne sera qu'un numéro.

    Cela nécessite sans doute un effort de formation des enseignants mais je n'ai aucun doute : très vite, les effets positifs se feront sentir.

    Notes :

    2 Agent Spécialisé des Écoles Maternelles

    3 Années 1980, chez nous, dans la Drôme

     


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  • Au Cycle 2, ils ont le temps d'apprendre...
    Merci à Jack Koch de danger école à qui j'emprunte ce dessin.

    Lecture du préambule des programmes de cycle 2, publiés par le Café Pédagogique, en avant-première, comme d'habitude. On s'y propose de nous exposer les spécificités du Cycle des Apprentissages Fondamentaux.

    Excellente initiative ! Parce que prendre des enfants de 5 à 8 ans... ah zut, 6 à 9 ans, c'est vrai que les gosses de maintenant étant moins ouverts socialement, culturellement et intellectuellement que leurs camarades des décennies précédentes, il a fallu repousser le processus d'instruction primaire, comme on disait autrefois, à une date ultérieure ! Donc, reprenons... Parce que prendre des enfants de 6 à 9 ans – brrrr, que ça fait bizarre – de la même manière que leurs petits frères de 2 à 5, non 6 ans, et pire comme s'ils étaient semblables à leurs aînés de 9 à 18 ans, ça a été l'une des erreurs majeures de l'école des quinze à vingt dernières années !

    Alors, ça, c'est bien ! Allons-y pour les spécificités... Et là, gros choc ! Au secours, mes petits copains de Grande Section qui ne rêvez qu'apprentissages, grande école, cartables, stylos, cahiers, livres... CP, quoi !
    Heureusement que vous ne savez pas lire, parce que la première spécificité du cycle dans lequel vous entrerez en septembre prochain  fendrait votre petit cœur d'enfant fier d'être en passe de devenir un vrai grand, élève de CP !

    Au secours, les grands du CP et les géants du CE1, fiers de vos savoirs, de vos super-pouvoirs qui vous permettent désormais d'écrire à vos copains,à votre famille, à votre instit, même, et de lire leurs courriers ! Vous qui vous réjouissez de découvrir chaque jour de nouvelles facettes de ces magies de grands ! Vous qui êtes si contents de votre autonomie dans les actes de la vie quotidienne...
    Cette autonomie qui vous rend capables de calculer combien d'images Pokémon© vous allez pouvoir vous acheter avec le billet de 5 euros que la petite souris vous a apporté, de lire tout de suite le magazine trouvé dans votre boîte aux lettres, et ce avant même qu'un adulte trouve enfin le temps de vous aider – les adultes n'ont jamais le temps, demandez au Petit Prince !
    Et les recettes de gâteaux, pesage des ingrédients compris, et les blagues de Toto écrites en tout petit sous les pots de yaourts et à l'intérieur des papiers de carambars ? Tous ces petits riens qui vous ont fait passer dans la cour des grands... Si vous saviez ce qu'ils en font, les faux-gentils, de tous ces trophées que vous portez haut, tels des couronnes de lauriers.

    Heureusement que vous ne lisez jamais les verbiages des maîtresses d'école. Au moins, vous n'apprendrez la nouvelle qu'à la rentrée prochaine lorsqu'elle vous sera communiquée par votre professeur des écoles, sermonné sans doute par son IEN, lui-même chaudement encouragé par son DASEN qui aura reçu cette mission de son Recteur, ce dernier ayant été chapitré en réunion plénière par sa sémillante Ministre, qui, pour avoir laissé écrire cela, ne doit pas souvent dialoguer avec ses propres enfants, élèves de CE1, si je ne m'abuse.

    Les précautions concernant les âmes sensibles ayant été prises, et celles-ci ayant été écartées des écrans, voici LA spécificité fondamentale et première des années de Cycle 2 (CP, CE1, CE2) :

    Hein ? Quoi ? Les élèves ont le temps d'apprendre ?
    Qu'il y a des méchantes personnes qui tuent sans regarder, comme ça, pour le plaisir ou presque et se font exploser ensuite ? Ça oui, sans aucun doute, ils ont le temps ! D'ailleurs, ils l'apprennent sans l'apprendre, si l'on en croit à la fois le dessin de Jack, les élèves du CP d'Anne et ma propre expérience. Bien trop difficile pour eux et il convient de les protéger de ce genre de savoirs qui les dépassent.

    En revanche, je suis désolée, et je suis sûre que leurs parents et eux-mêmes aussi, pour les fondamentaux (écriture, lecture, calcul, réflexion, culture et vie sociale), il est plus que largement temps !
    D'ailleurs, ce sont eux, les enfants, qui le demandent pour peu qu'on leur fasse confiance et qu'on leur apporte ces savoirs sous une forme qui leur convient, c'est-à-dire pas à pas, à un rythme calme et régulier et sans leur demander sans arrêt de descendre de vélo pour se regarder pédaler et contrôler eux-mêmes leur façon d'avancer !

    Je suis sûre même que pour assurer l'accès à ces savoirs de tous les déshérités, laissés pour compte et autres élèves victimes d'une fausse bienveillance coupable, entachée de relents de gros sous et d'immense mépris, on devrait commencer une année plus tôt. 
    Hélas, le paragraphe consacré à cette affreuse première spécificité préfère égrainer ces élèves-là comme autant de petits cailloux dans la chaussure d'une école qui ne cherche plus qu'à dispenser à chacun « une formation générale qui lui permettra d'acquérir, au meilleur niveau de maîtrise possible - comprendre : pas bien haut pour certains - le socle commun de compétences, de connaissances et de culture.  »

    D'abord on nous explique que...

    « ... les enfants qui arrivent au cycle 2 sont très différents entre eux. Ils ont grandi et ont appris dans des contextes familiaux et scolaires divers qui influencent fortement les apprentissages et leur vitesse.»

     Comme s'il ne tenait pas qu'à l'école de les aplanir, ces différences-là ! C'est même le rôle fondamental de l'École Maternelle, la raison pour laquelle on lui a fait remplacer les Salles d'Asile du XIXe siècle !
    Vous venez de publier de nouveaux programmes de maternelle et vous n'avez pas pensé à inscrire cette mission fondamentale dans le préambule bien avant tous ses autres rôles ? Accueillir les enfants dans leurs différences, c'est bien, mais s'employer à atténuer, amoindrir et même résorber ces inégalités devant l'école, c'est plus noble, non ?

    Et puis, après avoir décliné tout ce qu'il convient de mettre en place pour mettre en place une ambiance de classe au travail, à se demander s'il ne s'agit pas d'une erreur de copié-collé, on propose d'emblée de laisser se creuser les écarts, ...

    « La classe s’organise donc autour de reprises constantes des connaissances en cours d’acquisition et si les élèves apprennent ensemble, c’est de façon progressive et chacun à son rythme. »

    Varier les entrées, faire des reprises constantes, considérer que tout est encore en cours d'acquisition pour continuer à apprendre ensemble, de façon progressive, cent fois, mille fois oui. Mais, si l'on prévoit dès le préambule des programme qu'il faudra plusieurs rythmes, c'est, à part cas très exceptionnels, parce qu'on n'a pas assez étudié le programme et ses méthodes d'application. Et ce n'est certainement pas comme ça qu'on pourra permettre à nos élèves d'apprendre ensemble.

    Passons aux ratons-laveurs... Car l'école est remplie de ratons-laveurs, il faut le savoir. C'est même en leur nom, les pauvres, qu'on s'excuse1 de ne surtout rien pouvoir apprendre de façon sûre et certaine à tous les élèves de cycle 2.

    « Il s’agit de prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de certains élèves (élèves allophones nouvellement arrivés, en situation de handicap, éprouvant des difficultés importantes à entrer dans l’écrit, entrant nouvellement à l’école, etc.) qui nécessitent des aménagements pédagogiques appropriés. »

    Premiers ratons-laveurs, les étrangers de pas-d'ici... arrivés en France le jour de leur rentrée au CP ! " Ils viennent jusque dans nos bras...", air connu...
    Comme je préférais la remarque de M. Fosse, IDEN de Nyons, Drôme, entre 1976 et 1980, à peu près : " Pardon ? Vous dites que vous avez des non-francophones dans vos classes ? Depuis quand sont-ils là ? Depuis peu ? Faites-leur confiance, ils apprendront plus vite notre langue que vous la leur ! Depuis longtemps ? Alors là, ne vous en prenez qu'à vous-mêmes car, que je sache, c'était à vous de leur apprendre..." 
    Un peu dur, peut-être, mais tellement plus encourageant que de dire "N'apprenez rien à personne pour ne pas stigmatiser les élèves allophones"...
    Ce qui n'empêche pas, dans les écoles où le problème est très important et ne peut être balayé d'un revers de main par une réplique d'IDEN d'autrefois, il y a peut-être une autre solution, non ? La CLIN, ça vous dit quelque chose ? Un truc un peu comme en Finlande, plus onéreux que l'école en chaussettes, mais plus efficace aussi... Quand un enfant strictement allophone arrive dans une école, on le scolarise temporairement mais aussi longtemps qu'il en aura besoin dans une classe à tout petit effectif, au personnel formé, et on lui apprend à parler le français, en même temps que quelques rudiments de culture scolaire appropriée à son âge ! Tout bête comme idée... et qui peut rapporter gros...

    Deuxièmes ratons-laveurs... les handicapés. Fastoche ! Si, au lieu de les doter au mieux, après de longues luttes, d'AVS non formés, éjectés après cinq ans de bons et loyaux services, avant de les bazarder dans les classes avec des PE sans formation et 25 à 30 petits camarades, on étudiait au cas par cas, en accord avec la famille et les médecins spécialisés, la meilleure solution pour chacun d'entre eux, on ne serait peut-être pas obligé d'en faire les brebis galeuses qui ont provoqué la naissance d'une école qui a peur d'apprendre !

    Troisièmes ratons-laveurs... les futurs dyslexiques, bien sûr ! On ne va pas revenir sur des méthodes d'apprentissage du langage écrit qui, malgré une bonne trentaine d'années de test, ne marchent toujours pas, quand même ! C'est tellement plus simple d'accuser de pauvres gosses sans défense !
    Battre sa coulpe sur tout ce qui se fait dans le domaine de l'écrit de la TPS au CP, des Oralbums aux méthodes chambres à part, en passant par tout ce qu'on lit à longueur de pages en presse et en librairie, et oser dire qu'on s'était trompés, qu'on efface tout et qu'on recommence, ça a moins d'allure que de singulariser des enfants en leur créant des troubles en veux-tu en voilà !

    En terme de ratons-laveurs, ils vont même jusqu'à exhumer une denrée très rare... puisque déjà, lorsque j'ai débuté en 1975, 100 % des enfants de 5 à 6 ans étaient scolarisés, en maternelle ou en classe enfantine... l'enfant nouvellement inscrit ! 
    Ils l'ont trouvé où, celui-là ? Dans leurs rêves de destruction de l'École Maternelle ? Même Claude Thélot n'avait pas osé et pensait rendre l'école obligatoire de 5 à 16 ans...

    À moins que... tout ça... le décalage d'un an vers l'aval... le temps d'apprendre... ce serait... pour permettre de mieux installer une EPSC allégée, débarrassée de sa maternelle, confiée aux bons vouloirs des territoires et du secteur marchand ?... Tais-toi, Cassandre, tu m'énerves ! J'aime mieux quand tu donnes des pistes pour sortir du gouffre...

    Des pistes... Bof... Vous les connaissez, non ? Allez, juste une fois alors :

    De deux à cinq ans :
    Apprendre à parler, à se servir de ses sens, à délier ses gestes et à vivre à l'école, avec tous ses camarades, pour y partager des jeux, des histoires, des chants, des danses, des constructions plastiques... Toute une vie d'enfant, riche et harmonieuse.

    De cinq à sept ans :
    Continuer sur cette lancée, en ajoutant l'écrit qui permettra d'approfondir, de multiplier, de croiser tous les apprentissages. De la lecture au calcul, du dessin à la musique, de l'éducation physique et sportive aux sciences, de l'écriture manuscrite à la géographie, de la littérature à l'histoire des temps passés !

    De deux à seize ans :
    Donner à chacun ce dont il a besoin, même si cela coûte plus cher à la société qu'un bon pour une assistance à la survie en milieu scolaire non protégé, et lui permettre d'être un enfant heureux, épanoui, fourmillant d'idées et de projets, qui, comme tous les enfants, ne prend jamais le temps d'attendre parce que, lui, son rêve, son but, sa spécificité première, ce pourquoi il est programmé, c'est APPRENDRE !
    C'est d'ailleurs pourquoi, déjà à six ans, le socle, on marche dessus !

    Au Cycle 2, ils ont le temps d'apprendre...

    Notes :

    1 À moins qu'on ne les accuse finalement ?... de précipiter notre École dans le gouffre ?... Oh non, quand même, ce serait trop bas !


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  • Info spéciale Sud et Sud-Est

    Tout ce que vous n'apprendrez pas forcément dans les animations pédagogiques habituelles !


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  • Les programmes 2016, de la posture à l'imposture.

    Nota bene : Cet article est le dernier épisode d’une série de quatre, consacrée à commenter uniquement la proposition de programme de Français[1] qui vient de paraître, dans sa partie réservée aux classes de CM1, CM2 et 6e, réunies toutes trois dans un cycle qui devait se nommer "Cycle de consolidation" et qui finalement s'appelle seulement "Cycle 3".
    Ne manquez pas les autres épisodes :

    I Les points positifs
    II Les points négatifs
    III Interrogations et incompréhensions

    Posture, imposture... Deux lettres de plus, c'est un tout petit pas, sans doute difficile à franchir par nos petits élèves de neuf à douze ans  qui n'auraient pas suffisamment automatisé le décodage[2]...
    Cependant ces deux lettres, pour nous lecteurs, témoignent bien du sentiment qui nous étreint à la lecture, de plus en plus perplexe, de ces 29 pages A4 bien remplies de tout petits caractères. Ces postures de lecteur ou d'auteur, ces attitudes de vigilance, cette autonomie suffisante  ou accrue dans la révision de ses écrits, ces efforts de mémorisation qui n'aboutiront à une étude explicite qu'au cycle 4, ces consignes de n'évaluer que le processus engagé par l’élève pour écrire... à quoi cela rime-t-il ? Six ans d'instruction obligatoire pour ça ?... Imposture !

    Conclusion

    Le mieux est l’ennemi du bien. Vouloir tout gérer et tout expliquer pour masquer le creux des contenus et pour placer au centre les théories de quelques-uns, éventées depuis bien longtemps, ça se voit trop.

    Les programmes 2016, de la posture à l'imposture.

    Si l’on voulait les résumer, ces fameux programmes de français, en enlevant tout ce qui ne relève pas de ce que les élèves vont réellement apprendre, que garderait-on ? Pas plus de vingt lignes bien remplies, en tout petits caractères !

    Avouez que pour trois années de scolarité d’enfants déjà un peu grandets, ça ne fait pas énorme quand même. Surtout que, parmi ces vingt lignes, on en trouve bien deux ou trois qui sont une répétition des contenus des cycles précédents...
    À un âge où on grandit, mûrit, se transforme presque à vue d’œil, c’est même un peu mesquin et il ne faut pas s’étonner si les moins policés d’entre eux trouvent des amusements qui n’en sont pas quand ils traînent, le soir, entre les cours et les allées de leurs cités sans espérance.

    Alors, chiche, on dégage, on ventile, on disperse, on propulse ?... C’est fait. Voici ce qui reste.

    LANGAGE ORAL :
    Écouter un récit et manifester sa compréhension en répondant à des questions sans se reporter au texte ; Dire de mémoire un texte à haute voix ; Interagir de façon constructive pour confronter des réactions ou des points de vue ; Réaliser une courte présentation orale.

    LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT :
    Situations de lecture nombreuses et régulières indissociables du travail de compréhension (reformulation, réponses à des questions, notes, schémas...) pour développer leur bagage linguistique et en particulier leur vocabulaire, nourrir leur imagination, susciter leur intérêt et développer leurs connaissances et leur culture .

    ÉTUDE DE LA LANGUE (GRAMMAIRE, ORTHOGRAPHE, LEXIQUE) :
    - orthographe lexicale et grammaticale : régularités du système de la langue
    - grammaire : Nom, verbe, déterminant (article indéfini, défini, partitif ; déterminant possessif, démonstratif), adjectif, pronom ; Groupe nominal ; Verbe de la phrase, sujet du verbe, complément du verbe (complète le verbe et appartient au groupe verbal), complément de phrase (complète la phrase), complément du nom (complète le nom) ; Sujet de la phrase, prédicat de la phrase ; Verbe : radical, marque du temps, marque de personne ; Phrase simple, phrase complexe.
    - conjugaison : verbes fréquents (être, avoir, aller, faire, dire, prendre, pouvoir, voir, devoir, vouloir) et verbes dont l’infinitif est en –er à l’imparfait, au futur, au présent, au conditionnel, à l’impératif et aux 3èmes personnes du passé simple ; distinction temps simples/temps composés.

    ÉCRITURE :
    Maîtrise de l’écriture cursive ; apprentissage méthodique de la dactylographie ; écrire un texte d’une à deux pages organisé et cohérent, à la graphie lisible et respectant les régularités orthographiques étudiées, adapté à son destinataire. 

    Vous voyez, je vous l’avais dit, pas plus de vingt lignes de contenus ! Tout le reste n’est que littérature… Du pipeau inutile, et parfois même toxique, des ingérences caractérisées dans le domaine de la liberté pédagogique, des postures du professeur copiées depuis des décennies chez les mêmes imposteurs, plus préoccupés par le processus engagé que par le résultat obtenu. Rien de plus.

    Alors, s'il vous plaît, bazardez cette littérature-là, madame la Ministre. Passez de vingt à quarante lignes de contenus réels, sans postures, attitudes, autonomie suffisante ou accrue et autres processus engagés.
    Et faites-nous une belle édition papier pour que chaque professeur des écoles, chaque professeur de français puisse avoir son exemplaire à compulser rapidement, au lieu de devoir se connecter sur internet chaque fois qu’il souhaite savoir ce qu’il est censé enseigner à ses élèves.

    Parce que dans le cas présent, par souci d'efficacité, l’objet-livre[3] est indispensable. Beaucoup plus que pour faire lire de la bonne littérature à des enfants !

    [1] Pages 96 à 125 du document en lien.
    [2] Je rappelle que je ne vise pas là les enfants dûment déclarés dyslexiques mais bien ceux à qui l’École, empêtrée dans ses préjugés, a tout bonnement oublié d’apprendre à lire et à écrire. Loin de moi l’idée de refuser l’accès à l’instruction à des élèves « dys », bien au contraire.
    [3] L’objet-cahier plutôt, parce qu’à 20 à 40 lignes par matière, vous verrez que ça ne fait pas un si gros ouvrage, finalement...


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