• Au Cycle 2, ils ont le temps d'apprendre...
    Merci à Jack Koch de danger école à qui j'emprunte ce dessin.

    Lecture du préambule des programmes de cycle 2, publiés par le Café Pédagogique, en avant-première, comme d'habitude. On s'y propose de nous exposer les spécificités du Cycle des Apprentissages Fondamentaux.

    Excellente initiative ! Parce que prendre des enfants de 5 à 8 ans... ah zut, 6 à 9 ans, c'est vrai que les gosses de maintenant étant moins ouverts socialement, culturellement et intellectuellement que leurs camarades des décennies précédentes, il a fallu repousser le processus d'instruction primaire, comme on disait autrefois, à une date ultérieure ! Donc, reprenons... Parce que prendre des enfants de 6 à 9 ans – brrrr, que ça fait bizarre – de la même manière que leurs petits frères de 2 à 5, non 6 ans, et pire comme s'ils étaient semblables à leurs aînés de 9 à 18 ans, ça a été l'une des erreurs majeures de l'école des quinze à vingt dernières années !

    Alors, ça, c'est bien ! Allons-y pour les spécificités... Et là, gros choc ! Au secours, mes petits copains de Grande Section qui ne rêvez qu'apprentissages, grande école, cartables, stylos, cahiers, livres... CP, quoi !
    Heureusement que vous ne savez pas lire, parce que la première spécificité du cycle dans lequel vous entrerez en septembre prochain  fendrait votre petit cœur d'enfant fier d'être en passe de devenir un vrai grand, élève de CP !

    Au secours, les grands du CP et les géants du CE1, fiers de vos savoirs, de vos super-pouvoirs qui vous permettent désormais d'écrire à vos copains,à votre famille, à votre instit, même, et de lire leurs courriers ! Vous qui vous réjouissez de découvrir chaque jour de nouvelles facettes de ces magies de grands ! Vous qui êtes si contents de votre autonomie dans les actes de la vie quotidienne...
    Cette autonomie qui vous rend capables de calculer combien d'images Pokémon© vous allez pouvoir vous acheter avec le billet de 5 euros que la petite souris vous a apporté, de lire tout de suite le magazine trouvé dans votre boîte aux lettres, et ce avant même qu'un adulte trouve enfin le temps de vous aider – les adultes n'ont jamais le temps, demandez au Petit Prince !
    Et les recettes de gâteaux, pesage des ingrédients compris, et les blagues de Toto écrites en tout petit sous les pots de yaourts et à l'intérieur des papiers de carambars ? Tous ces petits riens qui vous ont fait passer dans la cour des grands... Si vous saviez ce qu'ils en font, les faux-gentils, de tous ces trophées que vous portez haut, tels des couronnes de lauriers.

    Heureusement que vous ne lisez jamais les verbiages des maîtresses d'école. Au moins, vous n'apprendrez la nouvelle qu'à la rentrée prochaine lorsqu'elle vous sera communiquée par votre professeur des écoles, sermonné sans doute par son IEN, lui-même chaudement encouragé par son DASEN qui aura reçu cette mission de son Recteur, ce dernier ayant été chapitré en réunion plénière par sa sémillante Ministre, qui, pour avoir laissé écrire cela, ne doit pas souvent dialoguer avec ses propres enfants, élèves de CE1, si je ne m'abuse.

    Les précautions concernant les âmes sensibles ayant été prises, et celles-ci ayant été écartées des écrans, voici LA spécificité fondamentale et première des années de Cycle 2 (CP, CE1, CE2) :

    Hein ? Quoi ? Les élèves ont le temps d'apprendre ?
    Qu'il y a des méchantes personnes qui tuent sans regarder, comme ça, pour le plaisir ou presque et se font exploser ensuite ? Ça oui, sans aucun doute, ils ont le temps ! D'ailleurs, ils l'apprennent sans l'apprendre, si l'on en croit à la fois le dessin de Jack, les élèves du CP d'Anne et ma propre expérience. Bien trop difficile pour eux et il convient de les protéger de ce genre de savoirs qui les dépassent.

    En revanche, je suis désolée, et je suis sûre que leurs parents et eux-mêmes aussi, pour les fondamentaux (écriture, lecture, calcul, réflexion, culture et vie sociale), il est plus que largement temps !
    D'ailleurs, ce sont eux, les enfants, qui le demandent pour peu qu'on leur fasse confiance et qu'on leur apporte ces savoirs sous une forme qui leur convient, c'est-à-dire pas à pas, à un rythme calme et régulier et sans leur demander sans arrêt de descendre de vélo pour se regarder pédaler et contrôler eux-mêmes leur façon d'avancer !

    Je suis sûre même que pour assurer l'accès à ces savoirs de tous les déshérités, laissés pour compte et autres élèves victimes d'une fausse bienveillance coupable, entachée de relents de gros sous et d'immense mépris, on devrait commencer une année plus tôt. 
    Hélas, le paragraphe consacré à cette affreuse première spécificité préfère égrainer ces élèves-là comme autant de petits cailloux dans la chaussure d'une école qui ne cherche plus qu'à dispenser à chacun « une formation générale qui lui permettra d'acquérir, au meilleur niveau de maîtrise possible - comprendre : pas bien haut pour certains - le socle commun de compétences, de connaissances et de culture.  »

    D'abord on nous explique que...

    « ... les enfants qui arrivent au cycle 2 sont très différents entre eux. Ils ont grandi et ont appris dans des contextes familiaux et scolaires divers qui influencent fortement les apprentissages et leur vitesse.»

     Comme s'il ne tenait pas qu'à l'école de les aplanir, ces différences-là ! C'est même le rôle fondamental de l'École Maternelle, la raison pour laquelle on lui a fait remplacer les Salles d'Asile du XIXe siècle !
    Vous venez de publier de nouveaux programmes de maternelle et vous n'avez pas pensé à inscrire cette mission fondamentale dans le préambule bien avant tous ses autres rôles ? Accueillir les enfants dans leurs différences, c'est bien, mais s'employer à atténuer, amoindrir et même résorber ces inégalités devant l'école, c'est plus noble, non ?

    Et puis, après avoir décliné tout ce qu'il convient de mettre en place pour mettre en place une ambiance de classe au travail, à se demander s'il ne s'agit pas d'une erreur de copié-collé, on propose d'emblée de laisser se creuser les écarts, ...

    « La classe s’organise donc autour de reprises constantes des connaissances en cours d’acquisition et si les élèves apprennent ensemble, c’est de façon progressive et chacun à son rythme. »

    Varier les entrées, faire des reprises constantes, considérer que tout est encore en cours d'acquisition pour continuer à apprendre ensemble, de façon progressive, cent fois, mille fois oui. Mais, si l'on prévoit dès le préambule des programme qu'il faudra plusieurs rythmes, c'est, à part cas très exceptionnels, parce qu'on n'a pas assez étudié le programme et ses méthodes d'application. Et ce n'est certainement pas comme ça qu'on pourra permettre à nos élèves d'apprendre ensemble.

    Passons aux ratons-laveurs... Car l'école est remplie de ratons-laveurs, il faut le savoir. C'est même en leur nom, les pauvres, qu'on s'excuse1 de ne surtout rien pouvoir apprendre de façon sûre et certaine à tous les élèves de cycle 2.

    « Il s’agit de prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de certains élèves (élèves allophones nouvellement arrivés, en situation de handicap, éprouvant des difficultés importantes à entrer dans l’écrit, entrant nouvellement à l’école, etc.) qui nécessitent des aménagements pédagogiques appropriés. »

    Premiers ratons-laveurs, les étrangers de pas-d'ici... arrivés en France le jour de leur rentrée au CP ! " Ils viennent jusque dans nos bras...", air connu...
    Comme je préférais la remarque de M. Fosse, IDEN de Nyons, Drôme, entre 1976 et 1980, à peu près : " Pardon ? Vous dites que vous avez des non-francophones dans vos classes ? Depuis quand sont-ils là ? Depuis peu ? Faites-leur confiance, ils apprendront plus vite notre langue que vous la leur ! Depuis longtemps ? Alors là, ne vous en prenez qu'à vous-mêmes car, que je sache, c'était à vous de leur apprendre..." 
    Un peu dur, peut-être, mais tellement plus encourageant que de dire "N'apprenez rien à personne pour ne pas stigmatiser les élèves allophones"...
    Ce qui n'empêche pas, dans les écoles où le problème est très important et ne peut être balayé d'un revers de main par une réplique d'IDEN d'autrefois, il y a peut-être une autre solution, non ? La CLIN, ça vous dit quelque chose ? Un truc un peu comme en Finlande, plus onéreux que l'école en chaussettes, mais plus efficace aussi... Quand un enfant strictement allophone arrive dans une école, on le scolarise temporairement mais aussi longtemps qu'il en aura besoin dans une classe à tout petit effectif, au personnel formé, et on lui apprend à parler le français, en même temps que quelques rudiments de culture scolaire appropriée à son âge ! Tout bête comme idée... et qui peut rapporter gros...

    Deuxièmes ratons-laveurs... les handicapés. Fastoche ! Si, au lieu de les doter au mieux, après de longues luttes, d'AVS non formés, éjectés après cinq ans de bons et loyaux services, avant de les bazarder dans les classes avec des PE sans formation et 25 à 30 petits camarades, on étudiait au cas par cas, en accord avec la famille et les médecins spécialisés, la meilleure solution pour chacun d'entre eux, on ne serait peut-être pas obligé d'en faire les brebis galeuses qui ont provoqué la naissance d'une école qui a peur d'apprendre !

    Troisièmes ratons-laveurs... les futurs dyslexiques, bien sûr ! On ne va pas revenir sur des méthodes d'apprentissage du langage écrit qui, malgré une bonne trentaine d'années de test, ne marchent toujours pas, quand même ! C'est tellement plus simple d'accuser de pauvres gosses sans défense !
    Battre sa coulpe sur tout ce qui se fait dans le domaine de l'écrit de la TPS au CP, des Oralbums aux méthodes chambres à part, en passant par tout ce qu'on lit à longueur de pages en presse et en librairie, et oser dire qu'on s'était trompés, qu'on efface tout et qu'on recommence, ça a moins d'allure que de singulariser des enfants en leur créant des troubles en veux-tu en voilà !

    En terme de ratons-laveurs, ils vont même jusqu'à exhumer une denrée très rare... puisque déjà, lorsque j'ai débuté en 1975, 100 % des enfants de 5 à 6 ans étaient scolarisés, en maternelle ou en classe enfantine... l'enfant nouvellement inscrit ! 
    Ils l'ont trouvé où, celui-là ? Dans leurs rêves de destruction de l'École Maternelle ? Même Claude Thélot n'avait pas osé et pensait rendre l'école obligatoire de 5 à 16 ans...

    À moins que... tout ça... le décalage d'un an vers l'aval... le temps d'apprendre... ce serait... pour permettre de mieux installer une EPSC allégée, débarrassée de sa maternelle, confiée aux bons vouloirs des territoires et du secteur marchand ?... Tais-toi, Cassandre, tu m'énerves ! J'aime mieux quand tu donnes des pistes pour sortir du gouffre...

    Des pistes... Bof... Vous les connaissez, non ? Allez, juste une fois alors :

    De deux à cinq ans :
    Apprendre à parler, à se servir de ses sens, à délier ses gestes et à vivre à l'école, avec tous ses camarades, pour y partager des jeux, des histoires, des chants, des danses, des constructions plastiques... Toute une vie d'enfant, riche et harmonieuse.

    De cinq à sept ans :
    Continuer sur cette lancée, en ajoutant l'écrit qui permettra d'approfondir, de multiplier, de croiser tous les apprentissages. De la lecture au calcul, du dessin à la musique, de l'éducation physique et sportive aux sciences, de l'écriture manuscrite à la géographie, de la littérature à l'histoire des temps passés !

    De deux à seize ans :
    Donner à chacun ce dont il a besoin, même si cela coûte plus cher à la société qu'un bon pour une assistance à la survie en milieu scolaire non protégé, et lui permettre d'être un enfant heureux, épanoui, fourmillant d'idées et de projets, qui, comme tous les enfants, ne prend jamais le temps d'attendre parce que, lui, son rêve, son but, sa spécificité première, ce pourquoi il est programmé, c'est APPRENDRE !
    C'est d'ailleurs pourquoi, déjà à six ans, le socle, on marche dessus !

    Au Cycle 2, ils ont le temps d'apprendre...

    Notes :

    1 À moins qu'on ne les accuse finalement ?... de précipiter notre École dans le gouffre ?... Oh non, quand même, ce serait trop bas !


    1 commentaire
  • Info spéciale Sud et Sud-Est

    Tout ce que vous n'apprendrez pas forcément dans les animations pédagogiques habituelles !


    votre commentaire
  • Les programmes 2016, de la posture à l'imposture.

    Nota bene : Cet article est le dernier épisode d’une série de quatre, consacrée à commenter uniquement la proposition de programme de Français[1] qui vient de paraître, dans sa partie réservée aux classes de CM1, CM2 et 6e, réunies toutes trois dans un cycle qui devait se nommer "Cycle de consolidation" et qui finalement s'appelle seulement "Cycle 3".
    Ne manquez pas les autres épisodes :

    I Les points positifs
    II Les points négatifs
    III Interrogations et incompréhensions

    Posture, imposture... Deux lettres de plus, c'est un tout petit pas, sans doute difficile à franchir par nos petits élèves de neuf à douze ans  qui n'auraient pas suffisamment automatisé le décodage[2]...
    Cependant ces deux lettres, pour nous lecteurs, témoignent bien du sentiment qui nous étreint à la lecture, de plus en plus perplexe, de ces 29 pages A4 bien remplies de tout petits caractères. Ces postures de lecteur ou d'auteur, ces attitudes de vigilance, cette autonomie suffisante  ou accrue dans la révision de ses écrits, ces efforts de mémorisation qui n'aboutiront à une étude explicite qu'au cycle 4, ces consignes de n'évaluer que le processus engagé par l’élève pour écrire... à quoi cela rime-t-il ? Six ans d'instruction obligatoire pour ça ?... Imposture !

    Conclusion

    Le mieux est l’ennemi du bien. Vouloir tout gérer et tout expliquer pour masquer le creux des contenus et pour placer au centre les théories de quelques-uns, éventées depuis bien longtemps, ça se voit trop.

    Les programmes 2016, de la posture à l'imposture.

    Si l’on voulait les résumer, ces fameux programmes de français, en enlevant tout ce qui ne relève pas de ce que les élèves vont réellement apprendre, que garderait-on ? Pas plus de vingt lignes bien remplies, en tout petits caractères !

    Avouez que pour trois années de scolarité d’enfants déjà un peu grandets, ça ne fait pas énorme quand même. Surtout que, parmi ces vingt lignes, on en trouve bien deux ou trois qui sont une répétition des contenus des cycles précédents...
    À un âge où on grandit, mûrit, se transforme presque à vue d’œil, c’est même un peu mesquin et il ne faut pas s’étonner si les moins policés d’entre eux trouvent des amusements qui n’en sont pas quand ils traînent, le soir, entre les cours et les allées de leurs cités sans espérance.

    Alors, chiche, on dégage, on ventile, on disperse, on propulse ?... C’est fait. Voici ce qui reste.

    LANGAGE ORAL :
    Écouter un récit et manifester sa compréhension en répondant à des questions sans se reporter au texte ; Dire de mémoire un texte à haute voix ; Interagir de façon constructive pour confronter des réactions ou des points de vue ; Réaliser une courte présentation orale.

    LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT :
    Situations de lecture nombreuses et régulières indissociables du travail de compréhension (reformulation, réponses à des questions, notes, schémas...) pour développer leur bagage linguistique et en particulier leur vocabulaire, nourrir leur imagination, susciter leur intérêt et développer leurs connaissances et leur culture .

    ÉTUDE DE LA LANGUE (GRAMMAIRE, ORTHOGRAPHE, LEXIQUE) :
    - orthographe lexicale et grammaticale : régularités du système de la langue
    - grammaire : Nom, verbe, déterminant (article indéfini, défini, partitif ; déterminant possessif, démonstratif), adjectif, pronom ; Groupe nominal ; Verbe de la phrase, sujet du verbe, complément du verbe (complète le verbe et appartient au groupe verbal), complément de phrase (complète la phrase), complément du nom (complète le nom) ; Sujet de la phrase, prédicat de la phrase ; Verbe : radical, marque du temps, marque de personne ; Phrase simple, phrase complexe.
    - conjugaison : verbes fréquents (être, avoir, aller, faire, dire, prendre, pouvoir, voir, devoir, vouloir) et verbes dont l’infinitif est en –er à l’imparfait, au futur, au présent, au conditionnel, à l’impératif et aux 3èmes personnes du passé simple ; distinction temps simples/temps composés.

    ÉCRITURE :
    Maîtrise de l’écriture cursive ; apprentissage méthodique de la dactylographie ; écrire un texte d’une à deux pages organisé et cohérent, à la graphie lisible et respectant les régularités orthographiques étudiées, adapté à son destinataire. 

    Vous voyez, je vous l’avais dit, pas plus de vingt lignes de contenus ! Tout le reste n’est que littérature… Du pipeau inutile, et parfois même toxique, des ingérences caractérisées dans le domaine de la liberté pédagogique, des postures du professeur copiées depuis des décennies chez les mêmes imposteurs, plus préoccupés par le processus engagé que par le résultat obtenu. Rien de plus.

    Alors, s'il vous plaît, bazardez cette littérature-là, madame la Ministre. Passez de vingt à quarante lignes de contenus réels, sans postures, attitudes, autonomie suffisante ou accrue et autres processus engagés.
    Et faites-nous une belle édition papier pour que chaque professeur des écoles, chaque professeur de français puisse avoir son exemplaire à compulser rapidement, au lieu de devoir se connecter sur internet chaque fois qu’il souhaite savoir ce qu’il est censé enseigner à ses élèves.

    Parce que dans le cas présent, par souci d'efficacité, l’objet-livre[3] est indispensable. Beaucoup plus que pour faire lire de la bonne littérature à des enfants !

    [1] Pages 96 à 125 du document en lien.
    [2] Je rappelle que je ne vise pas là les enfants dûment déclarés dyslexiques mais bien ceux à qui l’École, empêtrée dans ses préjugés, a tout bonnement oublié d’apprendre à lire et à écrire. Loin de moi l’idée de refuser l’accès à l’instruction à des élèves « dys », bien au contraire.
    [3] L’objet-cahier plutôt, parce qu’à 20 à 40 lignes par matière, vous verrez que ça ne fait pas un si gros ouvrage, finalement...


    13 commentaires
  • Ah bon, l'Amérique a déjà été découverte ?

    C'est insensé ! Pourquoi n'informe-t-on pas les gens ? Heureusement que de courageux journalistes prospectent au fin fond des territoires inexplorés de la pédagogie et y découvrent des méthodes miracles que bientôt 140 ans d'école publique, laïque, gratuite et obligatoire n'avaient toujours pas mises à jour... Lisez plutôt :

    Grâce à la répétition, cette instit' fait des miracles !

    C'est formidable, non ? Alors pour compléter rapidement les quelques informations totalement nouvelles divulguées par cette communication époustouflante, je tiens à informer brièvement mais complètement mon éminent lectorat de quelques précisions claires et nettes.

    - Cette méthode, que j'appelle personnellement celle des "petits pas", est répertoriée depuis longtemps (au moins 134 ans mais sans doute beaucoup plus).
    - Elle consiste à s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà, au moins intuitivement.
    - Le maître, pour cela, allume un petit feu, très localisé, sur une toute petite surface. Par exemple, au CE1, c'est, un beau jour d'octobre, à partir d'une image :

    Ah bon, l'Amérique a déjà été découverte ?

    - Après l'observation attentive et commentée de l'objet, il demande combien de tiroirs on aura si l'on achète trois meubles semblables... Après réflexion, les élèves disent « 15 ! » Un habillage du style « Nous aimerions acheter assez de meubles pour que chaque élève ait un endroit dans lequel ranger ses travaux en cours. » peut être envisagé dans les premiers temps mais bien vite, seule l'envie de savoir et d'apprendre suffira pour motiver les élèves 
    - Alors, il leur demande comment écrire cela. Ce serait bien le diable, s'il n'y en avait pas au moins un qui propose « 5 + 5 + 5 = 15 » .
    - Si rien d'autre ne se produit — dans les classes SLECC, les enfants lui mettent déjà en l'air sa belle séance, car dès la question, il y en a toujours une bonne moitié qui hurle : « Trois fois cinq, quinze ! Il faut écrire : 5 multiplié par 3 ! Et ça fait 15 ! Égale 15 ! 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50... C'est fastoche, ça fait toujours 0, 5, 0, 5, 0,5... » et le maître, avec bienveillance mais aussi avec rigueur, parce qu'il se sent un peu fatigué, les fait taire... — le maître joue à réclamer le nombre de tiroirs pour 4, 5, 8, 6, 9 ou même 10 meubles semblables.
    - Au tableau, les files de 5 + 5 + 5+ 5... + 5 s'alignent, les unes sous les autres.
    Conclusion des élèves : « Ce n'est pas pratique. On s'y perd. On risque d'en oublier... »
    - Alors le maître, même si dans les classes qui tournent comme cela depuis la PS, ce sont plus souvent des élèves que lui qui parlent, sort de son grand chapeau magique un signe opératoire supplémentaire : x et explique : « Ce signe se lit « multiplié par », et il permet de remplacer toutes ces écritures et même de bien plus longues par quelque chose de très court et de très simple ! »
    - Et là, sous les yeux des enfants, et avec leur concours, il fait écrire, lire et calculer les premières écritures multiplicatives. Pour 3 meubles ? 5 x 3 = 15... Pour 5 meubles ? 5 x 5 = 25... Pour 9 meubles ? 5 x 9 = 45...
    - Puis il élargit le jeu : « Et si le meuble n'avait que 4 tiroirs ? Combien de tiroirs pour 1, 2, 3, 4, ..., 10 meubles ? » Et les élèves, sans même s'en rendre compte, écrivent la « table de 4 »...
    - Ensuite, des tiroirs, on passe aux pommes, aux packs de yaourts, aux sachets de billes, aux pièces de 1, 2 ou 5 euros, aux bonbonnes de 5 litres, que sais-je encore...
    - Tout le monde suit, tout le monde participe parce qu'à tout le monde, on ne demande qu'un pas à sa mesure, juste assez grand pour qu'il ait besoin de faire un tout petit effort, mais sans jamais avoir peur de tomber parce que le fossé est trop large... Les élèves se sentent si bien en confiance que le maître finit la séance par quelques exercices sur le cahier du jour ou dans le fichier.

    Ah bon, l'Amérique a déjà été découverte ?
    Merci à Zaubette et Tinsel pour leur fiche.

    Le lendemain, la classe reprend un tout petit peu moins loin que là où elle en était restée la veille, histoire de rassurer Petit Timide et Pas Très Sûre d'Elle. Et un autre pas sera franchi, toujours aussi petit, toujours en s'appuyant sur les acquis précédents, les intuitions, les bonnes idées, les fulgurances mais aussi les incompréhensions des uns ou des autres, toujours en s'assurant que chacun passe bien de la vague idée à l'idée un peu plus précise et conçoit clairement ce qui a été appris.

    NOTA BENE :
    - C'est plus simple quand on commence avec des enfants jeunes, les autres, déjà écœurés par plusieurs années de recherches trop longues, trop larges, trop difficiles, ont besoin d'être remotivés et c'est parfois difficile.
    - C'est plus simple aussi quand, comme dans l'article du Monde, on exerce dans une école tranquille, pas trop grosse, pas trop mal située, avec des classes à petits effectifs. Mais, lorsqu'on a une classe de 29 CE1/CM2, dans une école-usine de 22 classes, située en bas des barres et des tours, dans une zone de relégation quelconque où les pompiers n'osent plus venir, je vous promets que cela fonctionne mieux que ce à quoi s'attendent les CPC et les IEN. Il arrive même que ces derniers nous grondent parce que nos élèves devraient en savoir moins.

    Et cette méthode existe dans toutes les matières, toutes les disciplines, tous les niveaux. Il y a même des livres conçus exprès pour cela...
    Des livres modestes, simples, sans grand tralala autour. Des livres que n'importe quel maître, n'importe quel parent, n'importe quelle association peut employer sans crainte de se perdre.
    Comme ils sont prêts à l'emploi, ils n'ont pas besoin de matériel compliqué et ils se suivent page à page, au rythme des enfants dont on a la charge. Tout y est écrit et il n'y a pas besoin de matériel supplémentaire[1].

    Ces manuels scolaires ont été conçus pour appliquer cette méthode, redécouverte tout récemment selon ce grand quotidien du soir, et donc parfaitement innovante. Ils sont édités par une association ayant reçu l'agrément du Ministère de l'Éducation Nationale et sont donc en conformité avec les documents d'application des programmes nationaux.

    Ils ont un seul défaut, et pas des moindres... C'est à peine si j'ose vous en parler, en ces temps où le Socle ne sera bientôt plus le minimum à maîtriser et pourra être considéré comme un maximum vers lequel tendre...

    Ah bon, l'Amérique a déjà été découverte ?

    Allez, tant pis, j'ose ! Je vais vous le dire tout bas, comme ça, ce sera moins choquant : « Ces manuels permettent aux élèves dont les enseignants les utilisent à titre principal d'atteindre les exigences du Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture... et il arrive même, assez fréquemment je dois le dire[2] que ces exigences soient très largement dépassées. »

    [1] Sauf dans ceux pour les plus jeunes où un livre du maître et des fichiers d’exercices photocopiables simplifient la vie du maître et de ses élèves qui écrivent encore lentement. Dans ces cas-là, le livre du maître constitue lui-même la méthode (GS) ou est disponible gratuitement sur le site. Les fichiers photocopiables sont soit inclus à la méthode, soit vendus à part.
    [2] En fait, soyons réalistes, presque toujours.
    [3] Pardon pour le plagiat.


    7 commentaires
  • Les programmes de 2016, pourquoi c'est comme ça ?
    Merci à Bill Watterson pour son Calvin,
    contraint de s'adapter aux théories des adultes.

    Nota bene : Cet article n’est que le troisième épisode d’une série de quatre. Ne manquez pas les autres épisodes, déjà en ligne sur ce blog :
    I Les points positifs
    II Les points négatifs
    IV Conclusion

    En résumé, dans ces futurs nouveaux programmes, tout n'est pas blanc, tout n'est pas gris, tout n'est pas noir. On ne comprend pas toujours tout mais sans doute est-ce parce qu'ils sont en accord avec le Socle... Et le Socle, pour toute personne ayant eu la chance de vivre sa jeunesse dans un monde qui l'a toujours encouragée et même carrément poussée à accumuler le plus possible de savoirs, de culture, de connaissances riches et variées et à viser l'efficacité dans tous les domaines, c'est incompréhensible !
    Rien que le terme déjà, ça interroge... Un socle... Sans rien dessus ? Un soubassement alors ? Des fondations posées sur lesquelles on n'a pas l'ambition de construire quelque chose ? Vous ne trouvez pas que ça a un petit côté abandonnique, vous ? Comme les parents du Petit Poucet qui refilent une tartine de pain sec à chacun de leurs fils puis les laissent se dépatouiller tout seuls au milieu des bois noirs ? Les rédacteurs des programmes n'ont donc pas remarqué que, dans le conte, il n'y en a qu'un sur quatorze, en comptant les sept filles de l'Ogre, qui arrive à s'en sortir ? Ça fait 7 % d'une classe d'âge, ça ! Ça vous convient à vous ?

    Moi pas. Alors, je m'interroge. Parce que, décidément, je ne comprends pas.

    Les programmes de 2016, pourquoi c'est comme ça ?

    Incompréhensions et interrogations :

    Par exemple, et parce que pour le moment, nous n’avons que très peu parlé de ce domaine, pourquoi repartir sur une grammaire qui n’a jamais donné les résultats escomptés ? Pourquoi renouer avec ces groupes nominauxces prédicatsces champs lexicauxces compléments essentiels ou facultatifs qui, à la satisfaction générale des enfants comme des parents, avaient disparu des écrans radars ?
    Pourquoi décréter dans le corps même des programmes que la méthode pour faire acquérir ces concepts et cette terminologie, consiste à découvrir des notions éparses au hasard des œuvres étudiées en littérature puis à procéder par tris, classements, comparaisons, transformations, substitutions, déplacements, ajouts, suppressions, comme au bon vieux temps de l’Observation Réfléchie de la Langue ? N’existe-t-il vraiment qu’une façon d’enseigner la grammaire ?
    Déjà, le choix du vocabulaire grammatical sent très fort son « les amis de mes amis sont mes amis », mais la méthode imposée, recensée comme seule valable, c’est de l’outrage à liberté pédagogique, carrément !

    Cela continue avec la méthode d’expression écrite, d’ailleurs. Euh, pardon, d'ÉCRITURE. À part le changement de nom, nous nous retrouvons en terrain connu ! Seul le projet, long, relié à la littérature et basé sur des réécritures successives est agréé.
    N’y a-t-il donc aucune autre méthode à envisager ? Ne peut-on considérer qu’un enfant peut préférer procéder autrement et acquérir pas à pas les bases de l’écriture, aussi bien au point de vue de la cohérence syntaxique qu’à celui de la grammaire et de l’orthographe ?
    D’autant que, visiblement, les rédacteurs savent pertinemment que cette méthode, qu’ils imposent pourtant, ne fonctionne pas si bien que cela… Sinon, pourquoi écriraient-ils donc, en toutes lettres (soulignées par moi) ?

    Au cycle 3, les élèves affirment leur posture d’auteur et sont amenés à réfléchir sur leur intention et sur les différentes stratégies d’écriture. Les situations de réécriture et de révision menées en classe prennent toute leur place dans les activités proposées. La réécriture peut se concevoir comme un retour sur son propre texte, avec des indications du professeur ou avec l’aide des pairs, mais peut aussi prendre la forme de nouvelles consignes, en lien avec l’apport des textes lus. C’est moins le produit final, achevé qui est évalué que le processus engagé par l’élève pour écrire. À cette fin sont mis en place brouillons, écrits de travail, versions successives ou variations d’un même écrit, qui peuvent constituer des étapes dans ce processus. Chaque élève peut ainsi devenir progressivement un acteur conscient et autonome de ses productions.

    La montagne infranchissable de l'acquisition d'une posture d'auteur, avec son intention et ses stratégies, menant vers le statut d'acteur conscient et autonome, accouche d'un souriceau mort-né : le processus engagé par l'élève ! On préfère changer d’objectif plutôt que de changer de méthode. C’est grave, tout de même !

    Toujours au rayon des idées lumineuses qui font force de lois intangibles, qui pourrait me dire le nom de ceux qui ont prouvé par une étude sérieuse, comme celle citée plus haut[1], que les élèves ayant eu entre les mains des ouvrages dûment édités et vendus en librairie lisaient et comprenaient mieux que ceux qui n’en auraient lu que des extraits dans des manuels ou sur des photocopies ?... Qu’est-ce qu’une injonction pareille vient faire dans des programmes scolaires ?... Est-ce à dire qu’un professeur des écoles n’est pas capable de juger lui-même de la pertinence de ses choix pédagogiques ? Est-ce à dire que le flacon est plus important que l’ivresse de la lecture ?
    Et puis, pourquoi imposer de ne lire que des œuvres intégrales, quitte à dégoûter à jamais un enfant du roman d’aventures ou de la poésie visant à célébrer le monde ? Alors que quelques pages de Croc Blanc, quelques autres de Vingt Mille Lieues sous les Mers et un tout petit extrait des Voyages de Gulliver ou de Robinson Crusoé, un petit Heureux qui Comme Ulysse et un Donnons le Globe aux Enfants l’auraient mis en appétit et auraient pu ensuite lui donner envie de s’y plonger tout entier...
    De plus, ces vingt et un ouvrages entiers ne sont-ils pas réducteurs pour leur avenir de lecteurs experts, en comparaison avec les centaines d'œuvres qu'ils auraient pu côtoyer, ne serait-ce qu'un tout petit peu, si leurs maîtres avaient eu le droit de choisir quelle part de chacune il souhaitait leur faire découvrir et apprécier ?
    Pourquoi cette obstination à ne vouloir laisser suivre que la piste de l'utilisation de  « supports authentiques », sans doute au prétexte bien connu qu'elle serait la seule à développer chez l'élève « une perception sociologique du livre », indispensable à son statut de lecteur-expert ?
    Que je sache, depuis les années 2000 où cette lumineuse idée de faire de l'objet-livre l'unique vecteur de l'étude du français langue maternelle, nous n'avons pas tellement vu baisser le pourcentage d'enfants en grosse difficulté à l'entrée en 6e ? D'ailleurs, n'est-ce pas pour cela que ces nouveaux programmes ne réclament dorénavant qu'à l'issue de l'année de 6e des élèves ayant atteint le niveau prescrit au XXe siècle pour la fin du CE2 ou du CM1 ?
    Sauf en lecture-décodage où là, c'est le niveau « milieu de CP » qui est possible, rappelons-le, et pas seulement pour des élèves reconnus dyslexiques... Vous trouvez que c'est un progrès, vous ? Elle n'a pas encore assez fait de mal, cette injonction de l'authenticité des supports depuis la Petite Section jusqu'au CM2 et au-delà ?  

    Qu'est-ce que tout cela signifie ? Pourquoi prendre les petits pour des grands et les grands pour des petits ?
    On leur impose, et on impose à leurs maîtres considérés comme infichus de trouver eux-mêmes ce qui sera formateur, agréable, encourageant pour leurs élèves, un parcours de littérature aux intitulés dignes du lycée[2].
    Ne peut-on être modeste ? Aura-t-on un jour le droit de dire que ces enfants sont à un âge où l'on a surtout besoin de butiner tous azimuts afin de s’enrichir de mille petites touches multicolores ? Pourra-t-on alors affirmer sans être hors-la-loi qu’ils trieront plus tard, lorsqu’ils seront grands et qu’ils auront envie de mettre de l’ordre dans tout cela ?

    Et cela continue à longueur de pages !
    On n'hésite pas à persuader ces jeunes enfants qu’ils peuvent être les acteurs conscients et autonomes d’un travail les menant à enrichir leur posture d’auteur  tout en leur déniant la capacité d'apprendre à conjuguer un verbe à un temps composé ou d'analyser une phrase complexe avant la 6e.
    On leur colle de la morale partout, à les écœurer de devenir un jour des citoyens conscients de leurs devoirs et de leurs droits[3]. Et on oblige leurs maîtres à faire passer cette morale d’une manière et d’une seule, même s’ils trouvent cela complètement contre-productif.
    On leur apprend à taper à la machine plus vite que leur ombre comme si, demain, ils allaient avoir besoin de prouver leur rapidité à un futur DRH mais on pense qu’ils ne seront pas capables d’engranger quelques malheureux tableaux de conjugaison !
    On se propose de leur lire les histoires à voix haute parce qu’on a, encore une fois, imposé à leurs maîtres d’obéir, les doigts sur la couture du pantalon, aux injonctions méthodologiques de quelques gourous, installés dans leurs postes comme des souris dans une meule de gruyère, et que cela a provoqué l’illettrisme de leurs élèves. On pourrait même croire lire, presque mot pour mot, l’argumentaire de vente d’une célèbre méthode qui vise à développer l’enseignement explicite de la compréhension afin de doter les élèves de stratégies efficaces.

    À quoi cela rime-t-il ? Ne se rend-on pas compte qu'on multiplie ainsi les risques que les petits Poucet se révoltent et se vengent sur les filles de l'ogre, haïssables à cause de leurs couronnes dorées et leurs lits de plumes ?

    Enfin, pourquoi commencer par l’oral et lui donner tant d’importance ? N’aurait-il pas suffi de dire que l’école doit apprendre à ses élèves à s’exprimer clairement, en employant un vocabulaire riche et adapté à chaque situation, qu’elle doit s'y employer au cours de chaque moment de la vie de la classe, que ce soit ceux consacrés à la vie commune, ceux où l’on étudie une matière en particulier et ceux où l’on apprend à s’exprimer ? Fallait-il en rajouter dans les moyens vidéos, les débats d’opinion, les présentations powerpoint et autres alors que nos élèves passent de moins en moins de temps de classe, avec leurs professeurs ?

    Ils arrivent au CM1 en ayant déjà pratiqué six à sept années la langue orale de l’école, ils continuent sur leur lancée et cela suffit. En revanche, du fait du retard accumulé et du nombre d'heures de classe perdues (972 heures depuis la TPS, par rapport à leurs parents, nés à la fin des années 1970, pour des élèves entrant au collège, soit 169 journées de classe, une année scolaire), ils n’ont pas encore eu vraiment accès à la lecture d’œuvres exigeantes, à l’écriture de textes longs, à l’étude approfondie des codes orthographiques et grammaticaux.
    C’est l’écrit qu’il faut donc valoriser, cela semble évident. Et si possible sans imposer les « usines à gaz » inventées pour adapter l’école aux théories de la didactique de la littérature ou de la linguistique.

    Cela fait trente ans qu’on nous sert ces mêmes combines censées tout arranger. Que je sache, elles n’ont pas fait leurs preuves, loin de là ! Même leurs instigateurs n'osent plus parler de niveau qui monte. C'est vous dire.
    Alors, petit avant-goût du chapitre suivant... Il aurait peut-être mieux valu un petit peu plus de contenus à acquérir et beaucoup moins d'injonctions pédagogiques éculées à faire respecter !
    Après la Re-fondation et le recyclage de tout ce qui n'a pas marché ces trente dernières années, osons donc la Révolution, la vraie, celle qui dit que c'est la raison qui tonne en son cratère. Et faisons-la vite, avant que des faisans nous en imposent une bien trop sombre et bien trop triste, en prétendant agir contre tout ce fatras.

    [1] Réapprendre à lire, S. Garcia et A.C. Oller, Seuil.
    [2] Voir pages 120, 121, le tableau pompeusement intitulé « Enjeux littéraires et de formation personnelle » !
    [3] Toujours ce fameux tableau.


    3 commentaires


    Suivre le flux RSS des articles de cette rubrique
    Suivre le flux RSS des commentaires de cette rubrique