• Les programmes de 2016, c'est trop nul !
    À la demande d'une internaute qui, peut-être, me fera le plaisir de témoigner de sa visite,
    ce charmant axolotl à l'air doux et candide...

     Nota bene : Cet article n’est que le deuxième épisode d’une série de quatre. Ne manquez surtout pas les autres épisodes, déjà sur ce blog :
    I Les points positifs
    III Interrogations et incompréhensions

    IV Conclusion

    Après nous être réjouis de concert, nous voici bien obligés de déchanter. Tout n'est pas rose, hélas, dans cette proposition d'un nouveau programme de Français pour le Cycle 3 (CM1, CM2, 6e). Amis lecteurs, couvrons-nous la tête de cendres, pleurons et lamentons-nous parce que c'est vraiment trop nul, tout ça !

    II Les points négatifs

    Je commencerai par le plus douloureux pour moi, surtout après la lecture de Réapprendre à lire, de Sandrine Garcia et Anne-Cécile Oller, magistralement résumé par mon amie Laurence Pierson sur son site, Écritureparis.

    Les auteurs de cette proposition de programme nous annoncent tout de go, dès la partie OBJECTIF GÉNÉRAL, page 96, qu’au Cycle 3 — je rappelle pour les non-initiés que ce cycle accueille les enfants de neuf à douze ans —, après trois années de scolarisation élémentaire et trois à quatre années de scolarisation maternelle, il y a encore des élèves pour lesquels il convient de consolider les outils de la lecture et de l’écriture.
    Les outils, vous avez bien lu... La base, quoi : B-A, BA, T-I, TI, BÂ-TI. Pas plus dur que ça.
    C'est comme ça, ils ne sont pas dyslexiques mais ils ne maîtrisent toujours pas la lecture, à neuf, dix ou onze ans et il convient de ne rien faire, si ce n'est les assister avant leur passage obligatoire au Cycle 4.

    Cette particularité, toute nouvelle dans l'histoire des programmes scolaires me semble-t-il, est ensuite répétée à plusieurs reprises au cours des différents chapitres consacrés à l'enseignement du français.
    C’est en LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT où l’on encourage le maître à pratiquer la lecture oralisée de certains textes pour en travailler la compréhension avec les élèves qui ne disposent pas d'une lecture assez fluide (p. 106) après avoir rappelé, à la même page, qu’en CM1 et CM2, certains élèves ont encore des difficultés de décodage et qu'il convient donc de prévoir un travail ciblé sur certaines correspondances graphèmes-phonèmes

    Cette normalisation de l’échec en lecture se voit finalement consacrée dans les Repères de progressivité, p. 109, lorsqu’on annonce : « Pour les élèves dyslexiques ou pour ceux dont la lecture n’est pas suffisamment aisée pour lire seuls des œuvres longues, on proposera une version audio, disponible en ligne, comme alternative ou en complément de la lecture du texte. »
    La boucle est bouclée. Les erreurs accumulées depuis la Toute Petite Section ne seront pas corrigées par des programmes plus ouverts aux méthodes qui marchent.
    Rien n'a été prévu avant, hormis la médicalisation ou la justification des échecs par la thèse d'une prédiction sociale obligatoire. Et on ne prévoit rien, ni maintenant, ni plus tard. 
    On préfère considérer qu’il est normal que certains enfants, tout en n’étant pas dyslexiques[1], ne sachent toujours pas lire entre neuf et douze ans !
    J’en pleurerais. Surtout que les solutions existent — pour preuves toute une série d'articles sur ce blog — et que ce ne sont pas ces programmes-là, ni pour le Cycle 2, ni pour le Cycle 3, qui s’en chargeront et remettront le vrai Savoir Lire à l’honneur !

    Malgré les vœux pieux des Points Positifs, malgré les grandes envolées sur la nécessité de lectures nombreuses et régulières, confrontant les élèves à des textes, des œuvres et des documents susceptibles de développer leur bagage linguistique et en particulier leur vocabulaire, de nourrir leur imagination, de susciter leur intérêt et de développer leurs connaissances et leur culture, on retombe très vite dans l’injonction méthodologique sans fondement.
    Il s'agit par exemple de recourir aux ouvrages eux-mêmes [et] non à des photocopies ou des extraits dans des manuels. Pourquoi ?... On n’en sait rien. Sans doute parce que c'est comme ça depuis que quelqu'un l'a décrété sans avoir besoin d'étayer ses dires de résultats d'enquête, de constats faits par des instances indépendantes ou de preuves du niveau qui monte lors des enquêtes internationales...

    Et, comme la liste des genres à aborder est interminable[2], on se rend très vite compte qu’il s’agira d’effleurer, mais en intégralité, une fois en trois ans, un seul ouvrage représentant à lui seul l'un des genres proposés. Si encore on pouvait se contenter d’extraits mais là non, on lit bien la mention « lire en intégralité » des recueils de poésie, des albums de bandes dessinées, des romans, et puis encore ça, et ça, et encore ça et... j'arrête, je suis épuisée !
    Comment voulez-vous que ce soit possible ? Nous n’avons que 24 heures de présence des élèves à nos côtés, en Primaire… Et ils ont d’autres contrats à remplir que celui de lire, in extenso, tous ces ouvrages chaque année… Et je me doute que ce sera pareil pour les élèves de 6e, forcément. 
    Ils liront donc au mieux sept ouvrages par an, dont trois ou quatre très courts « parce que, vous comprenez, je souhaite passer du temps sur telle œuvre majeure » ou même « parce que, vous comprenez, nous avons un projet de circo « Citoyenneté, hip hop et crottes de chien » alors le personnel de l'Inspection nous a imposé une liste qui peut s’adapter à tous les types de lecteurs »

    D’ailleurs, les 24 heures de présence, du matin quand on se met en rang dans la cour au soir, quand on passe le portail ou qu’on court au périscolaire pour l’animation « Macramé citoyen » ou « Maquillage Festif », ils semblent les avoir oubliées à longueur de pages, nos chers rédacteurs.
    Parce que, du chronophage, il y en, et pas qu’un peu, juste dans cette partie « Français » !

    En vrac, cela donne pour les autres domaines :

    ORAL : Séances spécifiques d’expression orale, pendant lesquelles les élèves doivent respecter des critères de réalisation, identifier des critères de réussite préalablement construits avec eux et explicités par le professeur, avec enregistrements numériques (audio ou vidéo) conseillés pour permettre aux élèves un retour sur leur production mais aussi réaliser une courte présentation orale en prenant appui sur des notes ou sur diaporama ou autre outil numérique
    Mais bien sûr ! Et avec les oreilles, que font-ils pendant ce temps-là, ces chers bambins ?

    ÉCRITURE : Apprentissage méthodique de l’usage du clavier et du traitement de texte
    Bah voyons, ce n’est pas comme si nous avions en charge des enfants de neuf à douze ans qui ont encore tellement à apprendre, n’est-ce pas ? Allons-y donc pour l’apprentissage méthodique de la dactylographie, ce sera toujours ça d’économisé pour les Cours Pigier ! Une heure par semaine, le cache sur les mains, ghfk ghfk ghfk… apbnpa apbnpa apbnpa...
    « Plus vite, plus vite ! Toto, tu auras « bonhomme qui fait la tronche » à l'évaluation de dactylo ! Non mais oh ! C'est ton avenir que tu prépares, là. C’est sérieux, ça. 
    La preuve, c’est que, dans tout le programme de cycle 3, c'est là qu'on trouve la seule occurrence de l’adjectif qualificatif « méthodique » [3]  !
    Les exercices de grammaire, les tables de multiplication, les règles d'orthographe, la dictée et même la résolution de problèmes, l'Histoire, l'Éducation Morale et Civique ou les projets d'écriture, tout ça, c'est de la gnognotte à côté de l'apprentissage du clavier, seule vraie compétence à acquérir méthodiquement quand on a entre neuf et douze ans ! »

    Les programmes de 2016, c'est trop nul !

    À côté de cela, en ÉTUDE DE LA LANGUE, en trois années scolaires, on n’a le temps que d’étudier les verbes du premier groupe, être, avoir, aller, faire, dire, prendre, pouvoir, voir, devoir, vouloir,. Dix verbes irréguliers, pas un de plus ! À peine plus de trois par an... on ne risque pas l'entorse du cerveau ! 
    Et seulement à 3,33 temps de l’indicatif, 1 du conditionnel et 1 de l’impératif. Plus, peut-être, mais ce n’est pas vraiment sûr, tellement les informations semblent contradictoires, à un ou deux temps composés de l’indicatif ! Bien sûr, pas méthodiquement, non plus. Il ne faut pas exagérer, ce ne sont que des enfants quand même.
    Il est même admis, p. 118, tant pour le CM1/CM2 que pour la 6e, que les élèves poursuivent la mémorisation des verbes de la liste annoncée... L'atteindront-ils enfin, à douze ans révolus, cette liste qui était maîtrisée naguère par une large majorité d'élèves lorsqu'ils quittaient le CE2 ? Rien n'est obligatoire.
    Alors, après le c'est trop nul, emprunté volontairement au langage d'jeuns qu'affectionnent nos élèves de neuf à douze ans, je vais peut-être maintenant être prise pour une vieille conne, ringarde et passéiste, mais j’assume...
    Si on passait un peu moins de temps à faire des diaporamas ou si on étudiait un petit peu moins méthodiquement son clavier, on arriverait peut-être à trouver du temps pour apprendre à conjuguer, nom de d’là ! Voilà, c’est dit.
    Parce que là, ces textes à écrire à toutes les étapes de l'apprentissage, cette vigilance orthographique qu'on nous présente comme une compétence indispensable, avec aussi peu de matière, ça ne va pas voler bien haut.
    Huit verbes du 3e groupe, choisis parmi les plus basiques, cela ne permet même pas de parler de naître, de vivre et de mourir. Oublions aussi tout de suite l'idée de découvrir, connaître ou même savoir... Allez faire une trace écrite après les ateliers "philo" avec ça !

    Pour finir l'exploration de la nullité, exaspérons-nous sur ce temps perdu, gaspillé, jeté par les fenêtres. Comme si nous en avions trop pour réparer les pots cassés ou simplement continuer dans la foulée de deux cycles précédents qui seraient riches, efficaces et formateurs. On retrouve ce gaspillage de précieuses minutes, dans tous les domaines de l’étude du français. Le temps de classe se dilue puis se noie dans le gouffre de multiples injonctions à emprunter des itinéraires méthodologiques bien balisés, extrêmement précis.
    Or, ces méthodes, outre le fait de n'avoir rien à faire dans les programmes d'un pays qui se dit défenseur la liberté pédagogique, sont largement connues, et ce depuis des lustres, pour être non seulement pas très efficaces — pour ne pas dire totalement inefficaces — mais en plus très coûteuses en temps !

    Les programmes de 2016, c'est trop nul !

    Alors, pourquoi imposer clairement ces méthodes-là ? On ne peut que s'interroger et oser dire que, dans ce temps où l'on enjoint le Service Public à travailler plutôt le Time Is Money que le Carpe Diem, c’est totalement incompréhensible…
    Tellement incompréhensible que cela mérite une mention spéciale en nullité, mention qui sera dûment commentée dans le chapitre suivant : Interrogations et incompréhensions.

    [1] La dyslexie ne concerne que 3 à 10 % de la population selon la Fondation Dyslexie elle-même. J’ai eu beaucoup de chance au cours de ma carrière car la population scolaire que j’ai eue à instruire se situait à peine au chiffre inférieur de cette fourchette et encore était-ce pour tous sauf un, des enfants qui avaient tous accès à la lecture compréhensive, même si, pour certains, elle était lente et douloureuse.
    [2] Contes, romans, recueils de nouvelles, pièces de théâtre, recueils de poésie, albums de bande dessinée, albums.
    [3] Il y a une autre occurrence, en langues, p. 215, pour le Cycle 4 :  « Les langues peuvent contribuer, de manière méthodique et planifiée, à des projets et des échanges où s’articulent écriture, lectures, recherches, communication avec des locuteurs étrangers. » C’est tout. C’est vous dire si l’on prend très au sérieux l’apprentissage de la dactylographie. Encore plus que les dictées quotidiennes, les calculs mentaux (sic) et les lecture à voix haute !


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  • Les programmes 2016, c'est bien...

    Nota bene : Cet article n’est que le premier épisode d’une série de quatre. Ne manquez pas les suivants, déjà sur ce blog :
    - Les points négatifs
    - Interrogations et incompréhensions
    - Conclusion

    Voilà, j’ai fait mon boulot. Et un pas drôle, croyez-moi. Figurez-vous qu’au GRIP, on m’a suggéré de lire, in extenso, la proposition de programme de français pour le cycle 3 qui est parue le 18 septembre 2015.
    Euh, j'avoue que j'ai triché un peu. Je n'ai pas lu les tableaux pour les "instits aux pieds nus", recrutés à Pôle Emploi qui, faute d'une formation riche et ambitieuse, ont besoin d' « exemples de situations, d'activités et de ressources pour l'élève » pour pouvoir enseigner au jour le jour dans leur classe. J'espère que ces kits de survie n'entrent pas en contradiction avec le corps des programmes sinon on va encore m'accuser d'être partiale...  

    Alors, j’ai lu… et j’ai pris des notes… et j’ai commenté… Points positifs, points négatifs, interrogations et incompréhensions, ressenti. C’est un peu long … alors je préfère vous résumer cela en épisodes, en triant un peu.
    Et parce que je ne suis pas chienne et qu’il y en a, à tous seigneurs, tous honneurs, voici...

    Les points positifs !

    Le premier se trouve dans ce que nous pourrions intituler OBJECTIF GÉNÉRAL, en page 96 du document : « Assurer une autonomie suffisante en lecture et écriture à l’entrée au Cycle 4 » .
    Vous me direz, c’est heureux, à douze ans révolus, de savoir enfin lire et écrire !... Bah oui, mais, hélas, vous verrez qu’ensuite, cela se gâte et que cette autonomie est un vœu, laïque sans doute, mais un vœu quand même.

    Les programmes 2016, c'est bien...  
    Texte libre d'une élève de 12, in La méthode naturelle, L'apprentissage de la langue, C. Freinet, 1968.

    Les points positifs suivants passent un peu inaperçus au cours des différents chapitres du document parce qu’ils sont tellement logiques et font tellement partie du paysage de l’École Primaire depuis ses débuts qu’on se demande un peu pourquoi les présenter comme des nouveautés…
    Disons qu’ils sont là pour réaffirmer la mission première de l’École qui est, encore et toujours un petit peu, l’instruction générale des enfants.

    Ainsi, en LANGAGE ORAL, dans les Attendus de fin de cycle, on trouve « dire de mémoire un texte à haute voix » ou encore « interagir de façon constructive avec d’autres élèves dans un groupe pour confronter des réactions ou des points de vue ».
    C’est bien de le réaffirmer, surtout quand on change tant de choses par ailleurs. Mais bon, quel professeur des écoles ou professeur de collège, puisque le Cycle 3 démarre au CM1 et se termine en fin de 6e, ne fait pas réciter au moins un texte par mois à ses élèves ? Lequel ne profite pas des lectures qu’il donne pour conforter l’habitude de confronter réactions et points de vue ?

    Puis en LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT, les rédacteurs ont l’excellente idée de réaffirmer que « les situations de lecture sont nombreuses et régulières ». Dommage qu’ils ne soient pas allés jusqu’à remplacer régulières par quotidiennes, au moins pour les deux années de CM ! Ce n’est que par la pratique quotidienne de la lecture, à haute voix pour que tous en profitent, même les enfants essentiellement auditifs, que nos élèves « développeront leur bagage linguistique, leurs connaissances et leur culture, nourriront leur imagination et se découvriront de nouveaux intérêts ».

    Les rédacteurs des programmes persistent et signent en continuant à penser après tous leurs prédécesseurs depuis 1881 que « les activités de lecture relèvent également de l’oral, qu’il s’agisse […] de préparer une lecture expressive, de présenter un livre oralement, de partager des impressions de lecture ou de débattre de l’interprétation de certains textes » ou encore que « lecture et étude de la langue doivent être constamment articulées tant en ce qui concerne l’appropriation du lexique que l’observation du fonctionnement des phrases et des textes, en particulier les reprises pronominales et le choix des temps verbaux » et ils vont même jusqu’à souligner l’importance de la «  lecture à voix haute », page 106.

    Cela ne sera sans doute pas suffisant pour redresser la barre mais c’est déjà ça ! Au moins, nous n’en sommes pas revenus aux notices de montage d’appareils ménagers et autres pages d’annuaire, en vogue dans les années 1980, ni aux rituels du type « un mot par jour » conseillés par ci par là dans les années 2000. Et c’est heureux.
    On propose juste, d’année en année, de lire de plus en plus d’œuvres classiques et de moins en moins de littérature de jeunesse contemporaine (  CM1 : 5 « jeunesse » et 2 « classiques » ; CM2 : 4 « jeunesse » et 3 classiques ; 6e : 3 « jeunesse » et 3 « classiques »). Forcément in extenso, hélas. Mais nous y reviendrons plus tard.
    Les classes à double niveau d’élémentaire sont même prises en compte puisqu’on suggère de ne pas différencier les textes de lecture tout en variant le niveau d’exigence et de compréhension selon l’âge des élèves auxquels on s’adresse.

    Puis vient la partie consacrée à l’ÉCRITURE qui mélange allègrement toute la « fonction graphique », de «  l’acte graphomoteur » lui-même à la «  conduite de projets d’écriture » en passant par «  l’écriture créative » et les «  écrits de travail et de synthèse ».

    - On y réaffirme l’importance de l’écriture cursive qui doit être «  automatisée pour être rapide et fluide », ce qui est bien.
    - On y demande à ce que les élèves «  écrivent beaucoup, à toutes les étapes de l’apprentissage », ce qui est très bien.
    - On y encourage les professeurs à exercer la «  vigilance orthographique » de leurs apprenants, ce qui est indispensable.

    Dommage cependant que ce dernier encouragement ne soit conseillé que pendant l'étape ultime, celle de la relecture !... Il est tellement plus simple pour des enfants de bâtir droit que de devoir reprendre ce qu’ils considèrent comme leurs chefs-d’œuvre ! Voir sans arrêt retoqués des textes écrits avec les tripes, et ce quels que soient les efforts qu’on a mis à leur construction, ce n’est pas drôle du tout, qu’on ait neuf, dix ou onze ans. L'estime de soi en prend un coup, je vous assure. Pire qu'avec une gommette rouge, un bonhomme qui fait la tronche ou une note en-dessous de la moyenne ! Ça a de ces susceptibilités, à cet âge-là... Bien malin l'adulte qui les comprend et les respecte.
    Je suis sûre que la plupart de ces enfants-là préféreraient nettement qu’on leur apprenne à construire d’emblée « un texte organisé et cohérent, à la graphie lisible et respectant les régularités orthographiques étudiées au cours du cycle » !

    Les programmes 2016, c'est bien...
    Exemple d'exercice de rédaction court, loin de l'usine à gaz de certains "projets d'écriture", mais qui gagnerait à être étayé plus précisément par un questionnaire relatif à chaque image, par exemple... Je remercie la personne qui a partagé cet exercice sur internet.

    Pour ce faire, dans la partie Repères de progressivité«  l'étayage pendant l’étape prérédactionnelle », conseillé en début de CM1, me semble excellent et tout à fait propre à libérer la parole des élèves ! Il gagnerait cependant à être conservé plus longtemps afin de permettre à tous les élèves, même les plus lents, de se sentir à l’aise lorsqu’on leur demande d’écrire.

    Enfin, relégué en avant-dernière position, voici le chapitre ÉTUDE DE LA LANGUE. Cela commence très fort avec l’affirmation de souhaiter «  assurer des savoirs solides en grammaire autour de notions centrales » et «  susciter l’intérêt des élèves pour l’étude de la langue ». Chouette alors !
    Cela continue avec un apprentissage de l’orthographe lexicale basée sur les «  régularités graphiques ». Nous aurait-on entendus, au GRIP, avec nos leçons sur les noms en -ier, les noms féminins en -ie, la formation des adverbes en -ment, … ? Finies les listes de mots interminables et les cahiers de sons avec lesquels on apprend mécaniquement sans jamais mettre en mots ce qui serait si facile à retenir, sans par cœur imbécile, une fois qu’on aurait compris ? Espérons !
    Les Attendus de fin de cycle sont on ne peut plus modestes. Mais ils sont nécessaires, en effet. On va dire que ce sont les fondations du soubassement du socle sur lequel on pourra construire la capacité à s’exprimer par écrit en 140 signes sur un réseau social bien connu !
    Il ne faut toutefois pas s'amuser à placer des pronoms compléments au féminin pluriel avant un verbe conjugué à un temps composé, ni alambiquer ses phrases à coups de subordonnées conjonctives introduites par que, mais bon... C’est quand même déjà ça puisqu’on dépasse de beaucoup les lol, mdr, ptdr et autres TKC du langage SMS…  

    Ceci nous amène tout naturellement au manque général d’ambition de ce programme, émaillé de ci de là d'envolées démesurées vers des projets pharaoniques bien éloignés des capacités et des aspirations personnelles d'un enfant de neuf à douze ans, le tout assaisonné d’une propension à imposer une méthode et une seule pour atteindre les objectifs notionnels requis...
    Mais patience, ceci sera l’objet de notre second chapitre…


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  • La dictée nouvelle est arrivée

    Ah bon, c'est une dictée, ça ? Moi, je pensais que c'était une "consigne orale". Comme "Mouche ton nez et dis bonjour à la dame", "Mange ta soupe et va au lit", "Prenez une copie double et écrivez votre nom et votre classe en haut à gauche", "Posez sur la table votre convocation et votre carte d'identité" ou même la réplique-culte des vacances au bord de la mer : "Prends ta bouée et tire-toi, je bronze !"

    Si c'est ça la dictée nouvelle, c'est formidable. Tous les élèves vont devenir des bêtes à concours ! Pourvu que les rédacteurs des épreuves de PISA soient au courant et c'est bon, n'importe quel parent un tout petit peu directif pourra transformer son enfant en rival des Singapouriens, des Coréens du Sud, des Hong-Kongais et autres Japoniers
    Il n'y aura même plus besoin de l'école... Plus d'échec scolaire... Plus de redoublement... Plus d'orientation discriminante... Et on sera les meilleurs...

    Non, sans rire, à quoi rime cette navigation à vue, ces coups de godille intempestifs ? Pourquoi nous parle-t-on de dictées, calculs mentaux (sic) et autres lectures à voix haute un jour et nous suggère-t-on le lendemain de jouer à Jacques a dit ?
    La peur de ne pas ratisser assez large ? On change tout mais on ne change rien, c'est ça ? L'exigence de tous les instants pratiquée sur l'oral qui va déteindre sur l'orthographe de nos chers bambins ? L'EMC au service de l'ORL ? L'ORL au service de l'EMC[1] ? Et au collège, un EPI  "dictées de gestes, salades de grammaire, circonférence du O du mot "orthographe" et construction d'un Gaffiot interactif animé" ?

    Tout ce que ces bonnes gens arrivent à faire, c'est à se mettre tout le monde à dos et les professeurs des écoles en premier. Pour qui les prend-on ? Croit-on vraiment que c'est d'ordres et de contre-ordres dont ils ont besoin ?

    Enfin... Assez plaisanté... Passons aux choses sérieuses...

    Que pourrait être la dictée sans la poussière de craie, sans la blouse grise et le papier buvard ?

    Une vraie dictée formative, basée sur un travail collectif coopératif, visant à rendre vivants, nécessaires et utilisables les exercices d'entraînement à la grammaire, à l'orthographe et au vocabulaire pratiqués à d'autres moments. Une dictée qui servirait de relais facilitateur entre les acquis ponctuels des découvertes quotidiennes et l'écriture autonome d'écrits longs, la "rédaction", qui reste le but à atteindre mais qui ajoute aux difficultés orthographiques la charge de créer de toutes pièces mots, phrases et paragraphes s'emboîtant correctement les uns derrières les autres.

    La dictée se pratique communément partout, dans toutes les classes ou presque. Et elle prend de nombreuses formes. Car il y a peu de courageux pour se lancer dans la production de textes libres quasi quotidiens qui jouerait le même rôle en donnant matière à une étude approfondie et transversale du français écrit et de ses règles.
    Le rêve qui consiste à faire de chaque professeur des écoles un Célestin Freinet s'accommode mal d'une formation au rabais et d'un nombre d'heures de classe qui se réduit comme peau de chagrin à chaque nouvelle intronisation de ministre.
    La culture phénoménale d'un Freinet et de ses camarades de promotion, sa capacité à faire feu de tout bois ajoutée aux trente heures de classe de l'époque où il exerçait faisait qu'en effet, l'imprégnation, l'accumulation, la répétition fréquente jouaient leur rôle et permettaient que la majorité de leurs élèves acquissent une orthographe sûre et solide.
    Et puis, la liberté était vraiment libre et il ne s'agissait pas d'écrire "à la manière de " ou de mener des projets d'écriture multiples et variés qui rajoutent à l'acquisition de la syntaxe, de l'orthographe et du vocabulaire tout un fatras de difficultés qui amusent les adultes mais n'enchantent pas toujours les enfants.
    Dans les conditions et avec les contraintes actuelles, pas sûr qu'il aurait autant de succès et que ses élèves atteindraient le niveau que l'on découvre avec stupéfaction lorsqu'on lit un numéro de ses Bibliothèques de Travail ou de ses Enfantines !

    La dictée, c'est pas du tout c'qu'on croit !

    La dictée se pratique déjà partout ou presque, madame la ministre. Et on ne peut la confondre avec des consignes orales, données elles aussi partout du matin lorsque les enfants arrivent à l'école au soir lorsqu'ils la quittent, monsieur le président du CSP.
    Le temps manque, les modes changent, mais la dictée reste parce que, contrairement à ce que croient les ignorants, elle peut très bien être un excellent exercice d'apprentissage si on oublie qu'elle a pu être parfois un moyen de se débarrasser des mauvais élèves.

    Chez les Petits

    Il y a encore hélas des classes de CP où, dès la rentrée, on apprend à aligner des lettres sans comprendre ce qu'on fait pour pouvoir écrire sous la dictée le lendemain matin "un, deux, trois, quatre, cinq [2] " et ce, dès le début de l'année, car l'écriture des premiers nombres n'attend pas... Là, en effet, on sélectionne, par le vide, ceux qui n'ont pas une excellente mémoire visuelle ou kinesthésique ainsi que ceux dont les parents, faute de temps ou de capacités, n'ont pas la bosse de l'enseignement !

    Mais dans d'autres classes, heureusement, et de plus en plus, il me semble, c'est Lola, Lily, Tom, Malo, Papy, Ali, Sacha que l'on fait lire, aller à l'école, à la mare, dormir, parler de manière à créer avec les élèves de petits textes vivants qui leur donnent l'impression de maîtriser déjà un peu la rédaction autonome de phrases.

    C'est un niveau où, comme au CE1, cela suffirait presque. À condition que cela reste quotidien, évolutif, de plus en plus complet, recherché, complexe.
    On passe du "Lola a lu" des premiers jours de classe[3] du CP au court paragraphe de fin de CE1 qui pourrait donner par exemple :

    Le lion revient sur ses pas et prend le chemin de la forêt. Mais il aperçoit encore, au milieu d’un champ, deux bœufs attelés à une charrue. Ils sont arrêtés et ils reprennent haleine.
    «Eh ! qui êtes-vous donc ?
    - Nous ? des bœufs.
    - Que faites-vous ?
    - Nous avons labouré et maintenant, nous nous reposons. »

    Les enfants écrivent, aidés de leurs maîtres et de leurs camarades. On avance à pas comptés ; les élèves sont sollicités, ils interviennent à voix haute, rappellent les règles d'accord, la difficulté orthographique d'un mot. De temps en temps, le maître dit : "Ça, maintenant, nous ne disons rien. Vous devez savoir..." mais, discrètement, il passe près du bureau d'Untel et pointe du doigt l'oubli en donnant à mi-voix le petit coup de pouce qui aidera au franchissement de l'obstacle encore un peu trop haut. 
    D'une lettre oubliée ou confondue en début de CP, on passe insensiblement à quelque chose d'un peu plus résistant, comme dans les vraies dictées de grands qui motivent et font briller les yeux des plus de huit ans du CE1[4] !
    Les mots difficiles sont redonnés souvent à apprendre, on en donne peu chaque jour pour éviter l'effet "embrouillaminis".

    Et si on a le temps, c'est-à-dire si les projets de circonscription, d'école, de cycle, etc., ceux destinés à donner à voir dans les média, en laissent un peu, on complète cet apprentissage de l'orthographe par des productions d'écrits autonomes.
    Certains préfèrent les appeler textes libres, d'autres rédactions, mais le principe est le même, à terme : écrire seul, une ou plusieurs phrases correctes grammaticalement et orthographiquement.

    Personnellement, je préfère croire qu'un départ tout droit conditionne plus facilement une course rapide qu'un butinage à la Chaperon Rouge sur le chemin le plus long... En conséquence de quoi, j'ai toujours eu l'impression qu'il valait mieux favoriser une attention constante et immédiate à l'orthographe. Écrire un premier jet truffé de fautes, sans ponctuation, qu'il faudra ensuite reprendre complètement, comment cela peut-il être un encouragement ?
    Les gros ego se prennent pour des caïds et renâclent lorsqu'on cherche à retoucher leur prose, les timides peu sûrs d'eux perdent encore un peu plus confiance en eux devant leurs insuffisances dûment constatées...
    Mais après tout, si toute la classe progresse et que les écrits autonomes sont de plus en plus conformes,... pourquoi pas ?

    Et chez les Grands

    Et puis arrivent le CE2 et les deux années de CM. L'actuel Cycle des Approfondissements. Depuis quelques années, la dictée quotidienne est souvent la règle. C'est le rituel, encore un, de la Phrase du Jour. La veille, on a appris des mots et révisé des règles. Le lendemain, en arrivant en classe, on écrit une phrase. Puis on la corrige. C'est déjà ça même si c'est cruellement insuffisant par rapport à ce qu'on leur demande dans leurs écrits autonomes.
    Et cela peut devenir totalement inutile si l'on a le temps de pratiquer le texte collectif et la dictée hebdomadaire longue. Surtout si les élèves sortent d'un CP on l'on écrit seuls, sous la dictée, depuis le premier jour de classe et d'un CE1 où ces écrits sont devenus des suites de trois ou quatre phrases dictées quotidiennement.

    Parfois, on y ajoute une dictée hebdomadaire, plus longue. Que l'on note, avec une note sur 10 ou sur 100, cachée dans un pourcentage. Souvent en ne différenciant pas les fautes d'accord des fautes d'usage. Parfois en ne comptant que les mots appris et les règles revues. Comme si, à neuf, dix, onze ans, on n'avait pas de passé de scripteur... Comme si après chaque dictée, les élèves écopaient d'un Game over et que leurs acquis antérieurs n'avaient plus d'importance.
    Souvent, on dit aussi aux élèves d'écrire "comme ils savent" et de revenir ensuite sur leur travail pour rajouter les accords, préciser l'orthographe, calligraphier les majuscules...

    Peut-être est-ce parce que mes formateurs m'ont dit que ce n'était pas ainsi qu'il fallait faire mais j'ai de la peine à croire que ces techniques aident les élèves.
    Eux qui sont des champions de l'immédiateté, on les encourage à continuer dans cette voie.
    Eux qui peinent à tirer leçon de leurs erreurs, on les conforte dans cette propension à ne pas se forger d'expérience.
    Eux qui n'aiment pas qu'on leur resserve l'assiette de soupe froide, après leur avoir fait croire que tout était permis, on les condamne à la ruminer longuement chaque semaine.

    Pour moi, une dictée, pour un élève qui sait maintenant écrire depuis longtemps et qui a donc eu le temps d'emmagasiner des connaissances, c'est un texte de 40 à 50 mots en début de CE2 à 150 en fin de CM2, qui n'a pas été vu au préalable. Les élèves l'écrivent dès le premier jet avec ses majuscules, ses points, ses accords, ses subtilités orthographiques.
    Ce qui dépasse leurs capacités est écrit au tableau et ils doivent le copier sans se tromper. La relecture finale permet juste de rattraper un oubli par ci, une bévue par là.
    On peut choisir de donner toutes les aides qu'on souhaite avant et pendant la dictée. Tout sauf le "par cœur imbécile" qui consiste à donner à apprendre "chrysanthèmes" avec un "s" ou "couvèrent" parce que la dictée comporte une phrase disant que "les poules couvèrent sous les chrysanthèmes". L'accès au dictionnaire, la consultation des tableaux de conjugaison, l'analyse grammaticale des mots de chaque proposition avant écriture, tout est possible pourvu que cela fasse appel à l'intelligence, à la réflexion et à la rigueur.

    En revanche, à la correction, que la dictée soit notée ou non, tout doit compter parce que sinon, aux yeux des enfants, nous ne sommes plus crédibles. Comment leur faire croire que nous accordons de l'importance à l'orthographe si, d'une semaine sur l'autre, les règles changent et ce qui était valorisé la veille ne l'est plus le jour suivant ?
    Mieux vaut faire une dictée plus courte et moins compliquée que de proposer un texte long et difficile dont les difficultés seront escamotées. Mieux vaut une dictée où l'on aide avant et pendant qu'une correction truquée qui ne tient pas compte de tout.

    C'est ainsi que la dictée jouera son rôle de courroie de transmission qui mène les élèves de l'analyse étymologique et grammaticale de chaque mot de chaque proposition à la rédaction autonome d'un texte construit. Elle leur apprendra à prêter attention à l'environnement de chaque terme, elle leur donnera des exemples de constructions, leur apprendra par l'usage à ponctuer correctement leur propos...

    Et si cette exigence d'écriture correcte est transférée à leurs écrits collectifs[5] et à leurs productions autonomes, ils tireront profit de ces dictées lorsqu'ils rédigeront ces textes hebdomadaires qu'il serait bon de voir mis en avant au même titre que la dictée dont ils devraient être l'indispensable complément, si seulement nous en avions le temps...

    Petit hommage

    J'aimerais profiter de ce texte pour rendre hommage à un instituteur suisse qui a vu son école rurale fermer l'an dernier. L'histoire de la dernière année de cette école a été racontée dans un film charmant que j'ai vu la semaine dernière
    On y voit une correction de dictée (à 1 h 28, à peu près) bien loin des images d'Épinal pleines de blouses grises, de notes à l'encre rouge et de buvards mouillés de larmes. Et même si la petite Myriam est bien triste en constatant le nombre de ses erreurs, on voit comment le sourire revient sur son visage lorsque son maître l'aide et l'encourage.

    [1] J’avais écrit OMC… Joli lapsus.

    [2] Comme si 1, 2, 3, 4 et 5 ne permettaient pas d'attendre qu'aient été apprises les correspondances graphophonétiques complexes dont ces mots sont truffés ! Pas étonnant après que d'aucuns croient encore que le français n'est pas une langue alphabétique dont l'enseignement ne peut être rationalisé !

    [3] Plus de raisons d’avoir peur et de se contenter des contenus étiques des méthodes de lecture à la mode ! Roland Goigoux l’a dit maintenant : « C'est comme les Lego. Si vous n'en donnez que 6 ou 7 à un enfant, il ne pourra pas en faire grand chose et se découragera plus vite. Même chose pour la lecture et l'écriture. » Deux à quatre « sons » par semaine, c’est le bon tempo.

    [4] L’an dernier, au troisième trimestre, mes élèves de CE1 me réclamaient sans cesse que je dicte « comme au CE2 », c’est-à-dire sans les aider du tout. Et ils étaient fiers comme Artaban lorsqu’à ces « dictées de CE2 », ils ne faisaient qu’une ou deux fautes. Sauf Danou, le champion incontesté du 20/20 qui ne se satisfaisait que d’un « zéro faute » qui le faisait soupirer d’aise. Ils ont des joies simples à cet âge-là !

    [5] Du temps des 27 heures de classe, ces écrits collectifs pouvaient concerner le français, l’histoire, la géographie et les sciences sous forme de rédaction dirigée par l’enseignant de lettres aux correspondants, de contes collectifs, de résumés et comptes-rendus d’observations, de lectures et d’expériences. Maintenant, il faut faire des choix et il est rare qu’une classe puisse avoir l’opportunité de pratiquer l’ensemble de ces activités ô combien formatrices et facilitatrices pour chacun de ses membres… C’est une époque révolue où le temps ne comptait pas et où, en pédagogie, on pratiquait plus volontiers le Carpe Diem que le Time Is Money…


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  • Formation en écriture
    © Gelsomina

    Apprendre à écrire aux enfants, ça s'apprend. Pour les collègues que ça intéresserait, Laurence Pierson propose deux formations, une pour toute l'école primaire, de la TPS au CM2, et l'autre spécifique à la maternelle.
    Qu'on se le dise ! 

    Formation pour les enseignants du Primaire

    Vous pouvez y aller les yeux fermés mais n'oubliez pas de les rouvrir lorsque vous serez installés dans la salle, ce serait dommage de ne pas voir.

     


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  • Lire, c'est vraiment simple !
    Merci à Sophie Borgnet pour son illustration.

    Ce matin, je lis ça : Étude sur "lire et écrire" : Les élèves de CP doivent davantage travailler la compréhension." !  Autant vous dire que je bondis toutes les trois lignes...

    Trois ans d'enquête pour déduire ce que sait n'importe quel instit de CP dont les élèves commencent à "tout déchiffrer" à la rentrée des vacances de Toussaint et saoulent leurs familles et leur instit' avec leurs questions :

    - Maman, sur le paquet de biscuits, y'a écrit "par - ti - ellement dé-chu- ilé". Qu'est ce que ça veut dire "partie, elle ment ; déchu, il est" ?

    - Maîtresse, on s'est trompés. Chloé, elle s'appelle Chhhhhhh-lo-é, pas Kloé !

    - Papa, on a pas le droit de passer par là ! C'est écrit là, regarde : "Pelouse interdite" ! Viens vite, papa, je veux pas y aller ! C'est écrit, je te dis !

    Il aurait suffi de leur demander... Pour les trouver, c'était encore plus simple. Une petite annonce dans les écoles : "Recherchons classes de CE1 dont tous les élèves sont lecteurs deux semaines après la rentrée de septembre."
    Les deux semaines, c'est pour ceux qui n'ont pas ouvert un livre de tout l'été. Quand ils reviennent, parfois, ils nous font très peur. Et, devant le premier texte de l'année scolaire, on les voit hésiter, ânonner, se reprendre...

    -Vo... non... voi... ki... voiki... euh... voici... la... ma... mi... mai... çon... maison... pu... cu... que... Pire... pi...ré... pierre... a...  da... tie... dati... bâtie...
    - Tu peux nous le relire un peu plus vite maintenant ?
    - Voi... ki... voici... la... mmmm.... maison... pu... Piré... non... que Pierre... a construit...
    - Construite ? Tu es sûr(e) ? Regarde les lettres...
    - Da... Non... ba... ti... bâtie ?
    - Oui, bâtie. Bâtir, c'est comme construire. Tu avais bien compris mais tu n'as pas relu, tu as juste essayé de te souvenir...

    Deux semaines après, c'est revenu et même s'ils ne lisent pas encore aussi bien qu'un élève de collège, ce qu'ils lisent est clairement compréhensible des autres et d'eux-mêmes. Fin de la digression (n° 1 ?).

    Donc, on récupère quelques centaines de classes correspondant à ce profil. On en trouvera partout, de plus en plus. Il y en aurait plus sans l'acharnement de certains à nier l'évidence, mais bon...
    Et là, on s'intéresse non pas à l'année de CE1 qui commence, non pas à l'origine sociale des enfants qui peuplent ces classes... La couleur de peau, d'yeux, de cheveux, la consonance du prénom, du nom de famille, le métier ou l'absence de métier des parents, tout ça n'a pas grand-chose à voir avec l'apprentissage premier de la lecture. Le malheur, oui, sans aucune contestation possible.
    L'enfant malheureux, abandonné, laissé pour compte, rejeté, mal aimé, qu'il soit habillé en Cyrillus, Tartine et Chocolat, Kiabi, Intertextile ou en Emmaüs, oui, là, ça a à voir. Beaucoup, énormément, hélas. Et le maître aura beau eu se décarcasser, il n'est pas sûr qu'il y arrive, même avec toute la bonne volonté du monde. Heureusement toutefois qu'il suffit à cet enfant d'une lueur d'espoir aperçue au fond du puits noir pour qu'il ne soit plus si malheureux, si rejeté, si perdu... Et là, il apprend. Toujours. Fin de la digression n° 2.

    Donc, on va s'occuper... de l'année précédente, celle du CP. On va demander aux enseignants qui ont eu ces enfants lecteurs :
    - quelle méthode ils ont employée (nom du manuel ou absence de manuel ; fidélité à la progression de ce manuel, rajouts éventuels)
    - le temps consacré chaque jour à la lecture et à l'écriture
    - l'emploi de ce temps (découverte, langage oral, observation de l'écrit, écriture manuscrite, entraînement oral, entraînement écrit, contacts avec la littérature de jeunesse)
    - la progression dans l'année (quantité d'écrit, pourcentage de nouveautés, autonomie en lecture, en écriture)

    Et alors... bizarrement... on découvrira que... il est important de...

    faire des dictées mais pas trop, favoriser la lecture orale en classe mais sans excès, travailler la correspondance phonèmes-graphèmes mais pas seulement, enrichir le lexique mais cela ne suffit pas…

    Eh bien non, gros malins, ça ne suffit pas ! Étonnant, non ? Ce qui suffit, en revanche, c'est de faire un peu de tout ça, chaque jour, par petites touches de 20 à 30 minutes, pendant 1 h à 1 h 30 et tout. Garanti ! Effet immédiat !
    Le temps restant (30 à 60 minutes) étant occupé par l'apprentissage du geste d'écriture, la copie, l'utilisation autonome de l'écrit (exercices d'application et rédaction) et le dialogue entre enfants et entre enfants et enseignant au sujet du sens de ce qu'ils viennent de lire ou qu'on vient de leur lire.
    Faut pas être grand clerc pour savoir faire ça, quand même !

    C'est ce qu'on nous dit un peu plus bas, et que tout instit de maternelle, de CP ou des classes supérieures ferait instinctivement, si on ne lui avait pas rempli la tête de tout un tas de fadaises sur le comportement de lecteur, le statut de lecteur-expert, le droit à vivre individuellement le plaisir de lire et autres se laisser bercer par la musicalité de l'écrit :

    Pour qu’un enfant sache réellement lire en fin de CP, [...], il ne suffit pas qu’il maîtrise le code, c’est-à-dire la correspondance des lettres et des sons, et qu’il sache déchiffrer des phrases simples. Encore faut-il qu’il comprenne un texte contenant des implicites.

    Noooooon ? C'est pô vrai ? En voilà une nouvelle ! Reprenons nos instits de CP et demandons-leur... Comment ont-ils fait, eux, pour que leurs élèves soient tous lecteurs-déchiffreurs-compreneurs à l'aube du CE1 ?

    Toujours une fois passées ces deux petites semaines de ré-acclimatation à la chose scolaire. Parce que là, le côté du périph' a nettement à voir... Surtout si, en maternelle - parce que je l'apprends peut-être aux rédacteurs de l'enquête ou de l'article qui croient que l'enfant arrive au CP après  6 ans passés à la maison, les enfants qui entrent au CP ont entre trois et quatre ans d'école derrière eux - l'école était très imprégnée par les fadaises ci-dessus et avait utilisé des outils étranges pour remédier aux carences lexicales de ses chers apprenants... Il existe hélas des milieux où, encore une fois quelle que soit la couleur de la peau, des yeux et des cheveux, on ne parle pas aux enfants, on ne les écoute pas quand ils parlent, on ne leur pose jamais une seule question et on ne répond jamais aux leurs.
    Ceux-là auront vraiment besoin de ces quinze jours, parfois plus, et cela recommencera à chaque retour de vacances scolaires (d'où la bêtise des deux semaines d'arrêt à la mi-octobre, au moment où cela démarrait enfin et où tout était lancé), sachant que la coupure la moins néfaste, c'est bizarrement celle d'été, sans doute parce qu'elle a permis par sa longueur que les acquis décantent, que les enfants mènent d'autres projets, grandissent, se reprennent. Fin de la digression n°3.

    Ces maîtres de "CP-efficace" vous diront tous la même chose :

    I) Dès les premiers mots de lecture, que ce soit "Lolo a lu", "Tu as vu le chat ? Il chasse." ou "Bonjour ! Aujourd'hui, je rentre au CP.", ils obligent, oui carrément, ils obligent leurs élèves à faire marcher leur comprenette !

    - Qui a lu ? Qui cela peut-il être, ce Lolo ? Qui peut me dire ce que Lolo a fait ? Qu'a-t-il bien pu lire à votre avis ? Pourquoi a-t-il lu ? 

    - Et vous, l'avez-vous vu, ce chat ? Que chasse-t-il ? Pourquoi les chats chassent-ils, le savez-vous ? Que chassent-ils d'autre que des oiseaux ? Pour eux, est-ce "méchant" ? Qu'en pensez-vous ?

    - Qui est ce "je" dont nous avons parlé ? Qu'aurions-nous pu dire d'autres ? On rentre... oui. Ou alors ? Comment dit-on dans les livres ? Dit-on "On" ?... "Nous", voilà... Qui peut me faire des phrases qui commencent par "Je", nous allons jouer à les transformer en les commençant par "Nous"... "Je déjeune le matin.", très bien... Alors, comment allons-nous dire ? Nous.... ? Oui... Et maintenant, pourquoi entrez-vous au CP ? Qu'allez-vous y faire ? Pourquoi avez-vous changé d'école ? Qu'est-ce qui sera différent à votre avis ?...

    Tisser des liens entre ce qu'on lit noir sur blanc et l'imaginaire qui peut, ou pas, en découler dès que les enfants lisent trois mots, c'est ainsi qu'on fabrique un projet de lecteur et non pas en passant trois semaines après la rentrée à se demander ce qu'on va bien pouvoir faire pour devenir lecteur.

    Cela se fait dès les premiers jours de CP, même dans les classes "syllabique pure et dure" qui consacrent la première semaine à découvrir puis reconnaître les voyelles. L'exemple de Lolo a lu pour si peu riche qu'il semble permet finalement un recours à l'implicite bien plus grand que celui de Bonjour. Aujourd'hui je rentre au CP. qui finalement dit tout et n'ouvre le champ à aucune investigation du côté de l'imaginaire...

    Et cela se poursuit tout au long de l'année, à chaque fois que les élèves lisent, écrivent, discutent. Car bien entendu, ces maîtres-là ne segmentent pas. Cette réflexion qu'ils font mener à leurs élèves sur le livre de lecture ou les écrits qu'ils concoctent avec eux, ils la généralisent à toute leur pédagogie.
    C'est pourquoi ils se sentent bien dépités lorsqu'au détour d'une phrase, sur un rapport d'inspection ou pendant une animation pédagogique, ils lisent ou entendent : "Quant aux enjeux de compréhension, ils gagnent à être traités de façon ordonnée et distincte du déchiffrage pour conserver la fluidité de la lecture et la concentration des élèves."

    II) Eux, ils intègrent la compréhension à tous les moments de la vie scolaire, sciemment, volontairement, avec constance et application, pour appuyer la concentration sur du vrai, du solide, du réfléchi, du compris.
    L'ordre naîtra ensuite, dans d'autres niveaux, lorsqu'il s'agira de traiter de l'orthographe, du style littéraire, du registre de langue, des procédés d'écriture, de toutes ces choses que les enfants commencent à découvrir, comme M. Jourdain, sans le savoir.

    - De toute façon, il ne faut pas avoir peur, parce que les contes, ça finit toujours bien, hein, maîtresse ? Alors, La Chèvre de Monsieur Seguin, c'est pas un conte puisque ça finit mal. Et la Petite Sirène aussi, c'est pas un conte. La Petite Sirène, la vraie, hein ? Celle que tu nous as lue. De Truc Andersen, là... Ah oui... Hans Christian... C'est dur à dire.

    - Si haut qu'elle peut monter, ça veut dire qu'elle est montée tout en haut . On peut dire "si fort qu'elle peut pleurer", aussi. Ou alors "si étrange que ça peut être"... Ou... "si bête qu'il peut rien comprendre quand on parle" !!!

    - C'est marrant parce que, quand on dit le métier de quelqu'un, c'est comme pour le métier des arbres... Ça finit par IER. Un pâtissier, un pommier, un cerisier, un pompier... C'est tout IER. C'est peut-être parce qu'ils fabriquent des trucs, non ? Des pommes, des cerises, des pâtisseries, des... Ah ben non, ça marche pas... les pompiers, y fabriquent pas des pompes, ils les utilisent pour enlever l'eau dans les caves ! Oui mais, c'est un peu pareil, peut-être, quand même, non ?

    - Dans les cahiers de maths, y'a jamais d'histoires. Les problèmes, c'est des histoires mais pas des vraies avec une fin. C'est juste pour chercher un truc. Après, on nous dit jamais ce qu'il a fait avec les billes ou le chocolat ou tout ça, quoi... C'est juste pour ça, pour qu'on compte, quoi.

    - En fait, je sais pourquoi Djeïzonne, il court plus vite que nous. T'as vu, il est tout sec. Il a que des muscles et des os. Et puis, quand il court, il fait comme ça avec sa bouche et son nez. On voit qu'il veut que gagner, toujours. C'est pour ça qu'il court plus vite que nous.

    - Les Romains, ils voulaient se déplacer vite et aller loin. C'est pour ça qu'ils ont fait des grandes routes avec des pavés. C'est pour aller vite et loin. Les Gaulois, ils s'en fichaient puisqu'ils habitaient là et qu'ils avaient leur village et les villages d'à côté. Ils ne voulaient pas forcément aller vite et loin, alors leurs chemins leur suffisaient, je crois.

    - J'ai compris, maîtresse, pourquoi tu veux qu'on mette les cartables au fond de la classe, sous la table de l'ordinateur. C'est parce que comme ça, on a plus de place pour marcher. Et puis, quand on fait de l'argile ou de la peinture, on en fait tomber par terre. Alors, s'il y avait les cartables, ça les salirait et on se ferait engueuler par notre mère après. Oui... Gronder... Je me suis trompée, bon, ça va, hein.

    Alors, même si au départ ses élèves n'étaient pas portés à la réflexion, ils s'y mettent. Pour des sujets futiles sans doute, des histoires de cartables, de muscles de Djeïzonne, de billes perdues à la récréation qui ont bien plus d'importance que celles que Pierre a gagnées dans son livre de maths et dont on ne sait pas ce qu'il va faire ensuite... 
    Cela intègre l'EMC que tous les enseignants ont toujours fait dans leurs classes, bien obligés parce que la vie en collectivité, ça s'apprend, ça se cultive, ça se peaufine, ça s'améliore quand on a compris que tout est lié, tout est dans tout.
    Le maître sait que c'est dans cette apparente désorganisation de départ que tout va naître. Lorsque tout à coup, au détour d'un mot déchiffré avec difficulté, il arrête tout parce qu'il sait que c'est parce qu'il est inconnu que ce mot a été si mal lu, il le fait parce qu'il va trouver la matière à travailler l'implicite. Et cela, il le reproduira sans arrêt, à longueur de journée et donner à ses élèves ce projet de lecteur-scripteur-compreneur-interrogateur-chercheur-découvreur-réfléchisseur ! 

    Ce qui nous amène à son troisième point : la Culture...

    III) La Culture classique, humaniste, scientifique, tout ce que vous voulez...
    Parce que, là-bas, de l'autre côté du périph' culturel, au fin fond de nos belles provinces, dans les poulaillers d'acajou, partout, même là où on ne s'y attend pas du tout, on ne cause pas, monsieur, on ne cause pas...
    Et que pour un Louis-Thaddée qui a passé son dernier week-end sur les routes de Bourgogne, à la recherche des abbayes cisterciennes et ses dernières vacances à vélo dans le Val de Loire, de château en château, ou pour une Olympie qui a fréquenté l'Observatoire de Haute Provence, puis le Musée de la Préhistoire de Vinon sur Verdon, puis encore une distillerie de lavandes et un élevage de chèvres angora, il y a vingt-quatre, vingt-cinq, vingt-six Hugo, Emma, Dylan, Rayan, Sofia, Gabriel, Alissonne, Fatima et autres qui, eux, auront juste regardé Fort Boyard et fait des barbec'parties au bas des tours ou du lotissement...

    Et la compréhension de l'implicite de Fort Boyard et des barbec'parties, ça offre beaucoup moins d'horizons fertiles dans l'exercice du savoir-lire que l'éclectisme des abbayes cisterciennes, des châteaux de la Loire, des observatoires de Haute Provence et d'ailleurs, des distilleries de lavandes, des élevages de chèvres, des ports de pêche, des sommets enneigés, des petites librairies coopératives gérées par une vieille dame un peu baba cool mais tellement sympathique et de tout le reste.
    Alors, même s'ils savent qu'ils ne pourront les emmener voir tout cela, les maîtres qui réussissent à apprendre à lire à tous leurs élèves, sauf cas très exceptionnel,  se débrouillent pour leur donner accès à tout ça quand même.

    Chaque jour, ils leur lisent un extrait de conte ou de récit, en s'interrompant dès qu'ils sentent que l'un décroche car il lui manque trop de mots pour suivre. Chaque jour, il leur propose à observer une image d'Histoire, une photo de lieu, un objet, un fruit, une plante, un animal à observer, utiliser, manipuler. Chaque jour, ils leur font écouter de la musique, observer des œuvres d'art, même celles dont ils savent qu'ils ne pourront pas les faire reproduire dans un "À la manière de..." qui décorerait les murs de leurs classes.
    Il les ouvre culturellement par petites touches comme il leur apprend à déchiffrer ou à comprendre. Pas à pas, selon une méthode naturelle, familière, toujours ouverte à de nouveaux progrès, toujours susceptibles de se compléter et de se réformer (P. Kergomard, Organisation et Fonctionnement des Écoles Maternelles et des Classes Enfantines, 18 janvier 1887) .

    Et c'est ainsi que, l'air de rien, sans grands secrets bien gardés, sans remédiations coûteuses à base de maîtres supplémentaires, mais aussi sans défaitisme sociologique, ils arrivent à sortir tous leurs élèves du désespoir des déterminismes sociaux, contrairement aux conclusions de cette enquête :

    Quant à l’impact pédagogique, les chercheurs l’évaluent à 11% pour expliquer la progression en écriture et à moins de 5% pour la compréhension des textes. «La compréhension est plus culturelle et dépend du contexte social, explique Roland Goigoux, il est difficile de compenser en un an les six ans passés dans le milieu familial. »

    Car bien sûr qu'il y a impact pédagogique. Même qu'il y en aurait encore plus si la Maternelle acceptait de jouer son rôle de boucheur de fossé culturel, d'effaceur de déterminismes sociaux, de releveur de défis sociaux au lieu de se contenter de copier au plus près la misère culturelle sous prétexte de se faire comprendre.

    Et tout irait encore mieux après cette Maternelle et ce CP riches en stimulations intellectuelles et en références culturelles, accentuant leur penchant à pourvoir leurs élèves des codes nécessaires à l'exercice autonome de la lecture et de l'écriture, si l'effort si bien débuté pour que chacun lise et écrive correctement, en comprenant ce qu'il lit et écrit et en utilisant les codes communs (orthographe, syntaxe, lexique) était poursuivi par davantage de lectures, davantage d'explications, davantage de pratiques efficaces et davantage d'ambition pour tous les élèves, même ceux qui seraient nés du mauvais côté du périph', pendant au moins toute la scolarité élémentaire !

    Et pour cela, je n'hésite pas à dire que je suis  tout à fait d'accord avec ce que j'ai souligné dans cette citation en fin d'article : 

    « Les méthodes ne sont sans doute pas l’essentiel, a conclu Michel Lussault, l’important est plutôt l’outillage des enseignants. Un professeur bien outillé, bien formé et bien accompagné va bien fonctionner. Loin de clore les discussions, cette recherche les relance et permet de sortir des débats d’arrière cours. L’un des problèmes de l’éducation nationale est que l’on ne débat pas assez de pratiques».

    Dont actes, messieurs. Laissez-nous aussi participer à l'effort de formation, d'outillage, d'accompagnement que vous appelez de vos vœux.

     


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