• Ah bon, l'Amérique a déjà été découverte ?

    C'est insensé ! Pourquoi n'informe-t-on pas les gens ? Heureusement que de courageux journalistes prospectent au fin fond des territoires inexplorés de la pédagogie et y découvrent des méthodes miracles que bientôt 140 ans d'école publique, laïque, gratuite et obligatoire n'avaient toujours pas mises à jour... Lisez plutôt :

    Grâce à la répétition, cette instit' fait des miracles !

    C'est formidable, non ? Alors pour compléter rapidement les quelques informations totalement nouvelles divulguées par cette communication époustouflante, je tiens à informer brièvement mais complètement mon éminent lectorat de quelques précisions claires et nettes.

    - Cette méthode, que j'appelle personnellement celle des "petits pas", est répertoriée depuis longtemps (au moins 134 ans mais sans doute beaucoup plus).
    - Elle consiste à s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà, au moins intuitivement.
    - Le maître, pour cela, allume un petit feu, très localisé, sur une toute petite surface. Par exemple, au CE1, c'est, un beau jour d'octobre, à partir d'une image :

    Ah bon, l'Amérique a déjà été découverte ?

    - Après l'observation attentive et commentée de l'objet, il demande combien de tiroirs on aura si l'on achète trois meubles semblables... Après réflexion, les élèves disent « 15 ! » Un habillage du style « Nous aimerions acheter assez de meubles pour que chaque élève ait un endroit dans lequel ranger ses travaux en cours. » peut être envisagé dans les premiers temps mais bien vite, seule l'envie de savoir et d'apprendre suffira pour motiver les élèves 
    - Alors, il leur demande comment écrire cela. Ce serait bien le diable, s'il n'y en avait pas au moins un qui propose « 5 + 5 + 5 = 15 » .
    - Si rien d'autre ne se produit — dans les classes SLECC, les enfants lui mettent déjà en l'air sa belle séance, car dès la question, il y en a toujours une bonne moitié qui hurle : « Trois fois cinq, quinze ! Il faut écrire : 5 multiplié par 3 ! Et ça fait 15 ! Égale 15 ! 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50... C'est fastoche, ça fait toujours 0, 5, 0, 5, 0,5... » et le maître, avec bienveillance mais aussi avec rigueur, parce qu'il se sent un peu fatigué, les fait taire... — le maître joue à réclamer le nombre de tiroirs pour 4, 5, 8, 6, 9 ou même 10 meubles semblables.
    - Au tableau, les files de 5 + 5 + 5+ 5... + 5 s'alignent, les unes sous les autres.
    Conclusion des élèves : « Ce n'est pas pratique. On s'y perd. On risque d'en oublier... »
    - Alors le maître, même si dans les classes qui tournent comme cela depuis la PS, ce sont plus souvent des élèves que lui qui parlent, sort de son grand chapeau magique un signe opératoire supplémentaire : x et explique : « Ce signe se lit « multiplié par », et il permet de remplacer toutes ces écritures et même de bien plus longues par quelque chose de très court et de très simple ! »
    - Et là, sous les yeux des enfants, et avec leur concours, il fait écrire, lire et calculer les premières écritures multiplicatives. Pour 3 meubles ? 5 x 3 = 15... Pour 5 meubles ? 5 x 5 = 25... Pour 9 meubles ? 5 x 9 = 45...
    - Puis il élargit le jeu : « Et si le meuble n'avait que 4 tiroirs ? Combien de tiroirs pour 1, 2, 3, 4, ..., 10 meubles ? » Et les élèves, sans même s'en rendre compte, écrivent la « table de 4 »...
    - Ensuite, des tiroirs, on passe aux pommes, aux packs de yaourts, aux sachets de billes, aux pièces de 1, 2 ou 5 euros, aux bonbonnes de 5 litres, que sais-je encore...
    - Tout le monde suit, tout le monde participe parce qu'à tout le monde, on ne demande qu'un pas à sa mesure, juste assez grand pour qu'il ait besoin de faire un tout petit effort, mais sans jamais avoir peur de tomber parce que le fossé est trop large... Les élèves se sentent si bien en confiance que le maître finit la séance par quelques exercices sur le cahier du jour ou dans le fichier.

    Ah bon, l'Amérique a déjà été découverte ?
    Merci à Zaubette et Tinsel pour leur fiche.

    Le lendemain, la classe reprend un tout petit peu moins loin que là où elle en était restée la veille, histoire de rassurer Petit Timide et Pas Très Sûre d'Elle. Et un autre pas sera franchi, toujours aussi petit, toujours en s'appuyant sur les acquis précédents, les intuitions, les bonnes idées, les fulgurances mais aussi les incompréhensions des uns ou des autres, toujours en s'assurant que chacun passe bien de la vague idée à l'idée un peu plus précise et conçoit clairement ce qui a été appris.

    NOTA BENE :
    - C'est plus simple quand on commence avec des enfants jeunes, les autres, déjà écœurés par plusieurs années de recherches trop longues, trop larges, trop difficiles, ont besoin d'être remotivés et c'est parfois difficile.
    - C'est plus simple aussi quand, comme dans l'article du Monde, on exerce dans une école tranquille, pas trop grosse, pas trop mal située, avec des classes à petits effectifs. Mais, lorsqu'on a une classe de 29 CE1/CM2, dans une école-usine de 22 classes, située en bas des barres et des tours, dans une zone de relégation quelconque où les pompiers n'osent plus venir, je vous promets que cela fonctionne mieux que ce à quoi s'attendent les CPC et les IEN. Il arrive même que ces derniers nous grondent parce que nos élèves devraient en savoir moins.

    Et cette méthode existe dans toutes les matières, toutes les disciplines, tous les niveaux. Il y a même des livres conçus exprès pour cela...
    Des livres modestes, simples, sans grand tralala autour. Des livres que n'importe quel maître, n'importe quel parent, n'importe quelle association peut employer sans crainte de se perdre.
    Comme ils sont prêts à l'emploi, ils n'ont pas besoin de matériel compliqué et ils se suivent page à page, au rythme des enfants dont on a la charge. Tout y est écrit et il n'y a pas besoin de matériel supplémentaire[1].

    Ces manuels scolaires ont été conçus pour appliquer cette méthode, redécouverte tout récemment selon ce grand quotidien du soir, et donc parfaitement innovante. Ils sont édités par une association ayant reçu l'agrément du Ministère de l'Éducation Nationale et sont donc en conformité avec les documents d'application des programmes nationaux.

    Ils ont un seul défaut, et pas des moindres... C'est à peine si j'ose vous en parler, en ces temps où le Socle ne sera bientôt plus le minimum à maîtriser et pourra être considéré comme un maximum vers lequel tendre...

    Ah bon, l'Amérique a déjà été découverte ?

    Allez, tant pis, j'ose ! Je vais vous le dire tout bas, comme ça, ce sera moins choquant : « Ces manuels permettent aux élèves dont les enseignants les utilisent à titre principal d'atteindre les exigences du Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture... et il arrive même, assez fréquemment je dois le dire[2] que ces exigences soient très largement dépassées. »

    [1] Sauf dans ceux pour les plus jeunes où un livre du maître et des fichiers d’exercices photocopiables simplifient la vie du maître et de ses élèves qui écrivent encore lentement. Dans ces cas-là, le livre du maître constitue lui-même la méthode (GS) ou est disponible gratuitement sur le site. Les fichiers photocopiables sont soit inclus à la méthode, soit vendus à part.
    [2] En fait, soyons réalistes, presque toujours.
    [3] Pardon pour le plagiat.


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  • Les programmes de 2016, pourquoi c'est comme ça ?
    Merci à Bill Watterson pour son Calvin,
    contraint de s'adapter aux théories des adultes.

    Nota bene : Cet article n’est que le troisième épisode d’une série de quatre. Ne manquez pas les autres épisodes, déjà en ligne sur ce blog :
    I Les points positifs
    II Les points négatifs
    IV Conclusion

    En résumé, dans ces futurs nouveaux programmes, tout n'est pas blanc, tout n'est pas gris, tout n'est pas noir. On ne comprend pas toujours tout mais sans doute est-ce parce qu'ils sont en accord avec le Socle... Et le Socle, pour toute personne ayant eu la chance de vivre sa jeunesse dans un monde qui l'a toujours encouragée et même carrément poussée à accumuler le plus possible de savoirs, de culture, de connaissances riches et variées et à viser l'efficacité dans tous les domaines, c'est incompréhensible !
    Rien que le terme déjà, ça interroge... Un socle... Sans rien dessus ? Un soubassement alors ? Des fondations posées sur lesquelles on n'a pas l'ambition de construire quelque chose ? Vous ne trouvez pas que ça a un petit côté abandonnique, vous ? Comme les parents du Petit Poucet qui refilent une tartine de pain sec à chacun de leurs fils puis les laissent se dépatouiller tout seuls au milieu des bois noirs ? Les rédacteurs des programmes n'ont donc pas remarqué que, dans le conte, il n'y en a qu'un sur quatorze, en comptant les sept filles de l'Ogre, qui arrive à s'en sortir ? Ça fait 7 % d'une classe d'âge, ça ! Ça vous convient à vous ?

    Moi pas. Alors, je m'interroge. Parce que, décidément, je ne comprends pas.

    Les programmes de 2016, pourquoi c'est comme ça ?

    Incompréhensions et interrogations :

    Par exemple, et parce que pour le moment, nous n’avons que très peu parlé de ce domaine, pourquoi repartir sur une grammaire qui n’a jamais donné les résultats escomptés ? Pourquoi renouer avec ces groupes nominauxces prédicatsces champs lexicauxces compléments essentiels ou facultatifs qui, à la satisfaction générale des enfants comme des parents, avaient disparu des écrans radars ?
    Pourquoi décréter dans le corps même des programmes que la méthode pour faire acquérir ces concepts et cette terminologie, consiste à découvrir des notions éparses au hasard des œuvres étudiées en littérature puis à procéder par tris, classements, comparaisons, transformations, substitutions, déplacements, ajouts, suppressions, comme au bon vieux temps de l’Observation Réfléchie de la Langue ? N’existe-t-il vraiment qu’une façon d’enseigner la grammaire ?
    Déjà, le choix du vocabulaire grammatical sent très fort son « les amis de mes amis sont mes amis », mais la méthode imposée, recensée comme seule valable, c’est de l’outrage à liberté pédagogique, carrément !

    Cela continue avec la méthode d’expression écrite, d’ailleurs. Euh, pardon, d'ÉCRITURE. À part le changement de nom, nous nous retrouvons en terrain connu ! Seul le projet, long, relié à la littérature et basé sur des réécritures successives est agréé.
    N’y a-t-il donc aucune autre méthode à envisager ? Ne peut-on considérer qu’un enfant peut préférer procéder autrement et acquérir pas à pas les bases de l’écriture, aussi bien au point de vue de la cohérence syntaxique qu’à celui de la grammaire et de l’orthographe ?
    D’autant que, visiblement, les rédacteurs savent pertinemment que cette méthode, qu’ils imposent pourtant, ne fonctionne pas si bien que cela… Sinon, pourquoi écriraient-ils donc, en toutes lettres (soulignées par moi) ?

    Au cycle 3, les élèves affirment leur posture d’auteur et sont amenés à réfléchir sur leur intention et sur les différentes stratégies d’écriture. Les situations de réécriture et de révision menées en classe prennent toute leur place dans les activités proposées. La réécriture peut se concevoir comme un retour sur son propre texte, avec des indications du professeur ou avec l’aide des pairs, mais peut aussi prendre la forme de nouvelles consignes, en lien avec l’apport des textes lus. C’est moins le produit final, achevé qui est évalué que le processus engagé par l’élève pour écrire. À cette fin sont mis en place brouillons, écrits de travail, versions successives ou variations d’un même écrit, qui peuvent constituer des étapes dans ce processus. Chaque élève peut ainsi devenir progressivement un acteur conscient et autonome de ses productions.

    La montagne infranchissable de l'acquisition d'une posture d'auteur, avec son intention et ses stratégies, menant vers le statut d'acteur conscient et autonome, accouche d'un souriceau mort-né : le processus engagé par l'élève ! On préfère changer d’objectif plutôt que de changer de méthode. C’est grave, tout de même !

    Toujours au rayon des idées lumineuses qui font force de lois intangibles, qui pourrait me dire le nom de ceux qui ont prouvé par une étude sérieuse, comme celle citée plus haut[1], que les élèves ayant eu entre les mains des ouvrages dûment édités et vendus en librairie lisaient et comprenaient mieux que ceux qui n’en auraient lu que des extraits dans des manuels ou sur des photocopies ?... Qu’est-ce qu’une injonction pareille vient faire dans des programmes scolaires ?... Est-ce à dire qu’un professeur des écoles n’est pas capable de juger lui-même de la pertinence de ses choix pédagogiques ? Est-ce à dire que le flacon est plus important que l’ivresse de la lecture ?
    Et puis, pourquoi imposer de ne lire que des œuvres intégrales, quitte à dégoûter à jamais un enfant du roman d’aventures ou de la poésie visant à célébrer le monde ? Alors que quelques pages de Croc Blanc, quelques autres de Vingt Mille Lieues sous les Mers et un tout petit extrait des Voyages de Gulliver ou de Robinson Crusoé, un petit Heureux qui Comme Ulysse et un Donnons le Globe aux Enfants l’auraient mis en appétit et auraient pu ensuite lui donner envie de s’y plonger tout entier...
    De plus, ces vingt et un ouvrages entiers ne sont-ils pas réducteurs pour leur avenir de lecteurs experts, en comparaison avec les centaines d'œuvres qu'ils auraient pu côtoyer, ne serait-ce qu'un tout petit peu, si leurs maîtres avaient eu le droit de choisir quelle part de chacune il souhaitait leur faire découvrir et apprécier ?
    Pourquoi cette obstination à ne vouloir laisser suivre que la piste de l'utilisation de  « supports authentiques », sans doute au prétexte bien connu qu'elle serait la seule à développer chez l'élève « une perception sociologique du livre », indispensable à son statut de lecteur-expert ?
    Que je sache, depuis les années 2000 où cette lumineuse idée de faire de l'objet-livre l'unique vecteur de l'étude du français langue maternelle, nous n'avons pas tellement vu baisser le pourcentage d'enfants en grosse difficulté à l'entrée en 6e ? D'ailleurs, n'est-ce pas pour cela que ces nouveaux programmes ne réclament dorénavant qu'à l'issue de l'année de 6e des élèves ayant atteint le niveau prescrit au XXe siècle pour la fin du CE2 ou du CM1 ?
    Sauf en lecture-décodage où là, c'est le niveau « milieu de CP » qui est possible, rappelons-le, et pas seulement pour des élèves reconnus dyslexiques... Vous trouvez que c'est un progrès, vous ? Elle n'a pas encore assez fait de mal, cette injonction de l'authenticité des supports depuis la Petite Section jusqu'au CM2 et au-delà ?  

    Qu'est-ce que tout cela signifie ? Pourquoi prendre les petits pour des grands et les grands pour des petits ?
    On leur impose, et on impose à leurs maîtres considérés comme infichus de trouver eux-mêmes ce qui sera formateur, agréable, encourageant pour leurs élèves, un parcours de littérature aux intitulés dignes du lycée[2].
    Ne peut-on être modeste ? Aura-t-on un jour le droit de dire que ces enfants sont à un âge où l'on a surtout besoin de butiner tous azimuts afin de s’enrichir de mille petites touches multicolores ? Pourra-t-on alors affirmer sans être hors-la-loi qu’ils trieront plus tard, lorsqu’ils seront grands et qu’ils auront envie de mettre de l’ordre dans tout cela ?

    Et cela continue à longueur de pages !
    On n'hésite pas à persuader ces jeunes enfants qu’ils peuvent être les acteurs conscients et autonomes d’un travail les menant à enrichir leur posture d’auteur  tout en leur déniant la capacité d'apprendre à conjuguer un verbe à un temps composé ou d'analyser une phrase complexe avant la 6e.
    On leur colle de la morale partout, à les écœurer de devenir un jour des citoyens conscients de leurs devoirs et de leurs droits[3]. Et on oblige leurs maîtres à faire passer cette morale d’une manière et d’une seule, même s’ils trouvent cela complètement contre-productif.
    On leur apprend à taper à la machine plus vite que leur ombre comme si, demain, ils allaient avoir besoin de prouver leur rapidité à un futur DRH mais on pense qu’ils ne seront pas capables d’engranger quelques malheureux tableaux de conjugaison !
    On se propose de leur lire les histoires à voix haute parce qu’on a, encore une fois, imposé à leurs maîtres d’obéir, les doigts sur la couture du pantalon, aux injonctions méthodologiques de quelques gourous, installés dans leurs postes comme des souris dans une meule de gruyère, et que cela a provoqué l’illettrisme de leurs élèves. On pourrait même croire lire, presque mot pour mot, l’argumentaire de vente d’une célèbre méthode qui vise à développer l’enseignement explicite de la compréhension afin de doter les élèves de stratégies efficaces.

    À quoi cela rime-t-il ? Ne se rend-on pas compte qu'on multiplie ainsi les risques que les petits Poucet se révoltent et se vengent sur les filles de l'ogre, haïssables à cause de leurs couronnes dorées et leurs lits de plumes ?

    Enfin, pourquoi commencer par l’oral et lui donner tant d’importance ? N’aurait-il pas suffi de dire que l’école doit apprendre à ses élèves à s’exprimer clairement, en employant un vocabulaire riche et adapté à chaque situation, qu’elle doit s'y employer au cours de chaque moment de la vie de la classe, que ce soit ceux consacrés à la vie commune, ceux où l’on étudie une matière en particulier et ceux où l’on apprend à s’exprimer ? Fallait-il en rajouter dans les moyens vidéos, les débats d’opinion, les présentations powerpoint et autres alors que nos élèves passent de moins en moins de temps de classe, avec leurs professeurs ?

    Ils arrivent au CM1 en ayant déjà pratiqué six à sept années la langue orale de l’école, ils continuent sur leur lancée et cela suffit. En revanche, du fait du retard accumulé et du nombre d'heures de classe perdues (972 heures depuis la TPS, par rapport à leurs parents, nés à la fin des années 1970, pour des élèves entrant au collège, soit 169 journées de classe, une année scolaire), ils n’ont pas encore eu vraiment accès à la lecture d’œuvres exigeantes, à l’écriture de textes longs, à l’étude approfondie des codes orthographiques et grammaticaux.
    C’est l’écrit qu’il faut donc valoriser, cela semble évident. Et si possible sans imposer les « usines à gaz » inventées pour adapter l’école aux théories de la didactique de la littérature ou de la linguistique.

    Cela fait trente ans qu’on nous sert ces mêmes combines censées tout arranger. Que je sache, elles n’ont pas fait leurs preuves, loin de là ! Même leurs instigateurs n'osent plus parler de niveau qui monte. C'est vous dire.
    Alors, petit avant-goût du chapitre suivant... Il aurait peut-être mieux valu un petit peu plus de contenus à acquérir et beaucoup moins d'injonctions pédagogiques éculées à faire respecter !
    Après la Re-fondation et le recyclage de tout ce qui n'a pas marché ces trente dernières années, osons donc la Révolution, la vraie, celle qui dit que c'est la raison qui tonne en son cratère. Et faisons-la vite, avant que des faisans nous en imposent une bien trop sombre et bien trop triste, en prétendant agir contre tout ce fatras.

    [1] Réapprendre à lire, S. Garcia et A.C. Oller, Seuil.
    [2] Voir pages 120, 121, le tableau pompeusement intitulé « Enjeux littéraires et de formation personnelle » !
    [3] Toujours ce fameux tableau.


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  • Les programmes de 2016, c'est trop nul !
    À la demande d'une internaute qui, peut-être, me fera le plaisir de témoigner de sa visite,
    ce charmant axolotl à l'air doux et candide...

     Nota bene : Cet article n’est que le deuxième épisode d’une série de quatre. Ne manquez surtout pas les autres épisodes, déjà sur ce blog :
    I Les points positifs
    III Interrogations et incompréhensions

    IV Conclusion

    Après nous être réjouis de concert, nous voici bien obligés de déchanter. Tout n'est pas rose, hélas, dans cette proposition d'un nouveau programme de Français pour le Cycle 3 (CM1, CM2, 6e). Amis lecteurs, couvrons-nous la tête de cendres, pleurons et lamentons-nous parce que c'est vraiment trop nul, tout ça !

    II Les points négatifs

    Je commencerai par le plus douloureux pour moi, surtout après la lecture de Réapprendre à lire, de Sandrine Garcia et Anne-Cécile Oller, magistralement résumé par mon amie Laurence Pierson sur son site, Écritureparis.

    Les auteurs de cette proposition de programme nous annoncent tout de go, dès la partie OBJECTIF GÉNÉRAL, page 96, qu’au Cycle 3 — je rappelle pour les non-initiés que ce cycle accueille les enfants de neuf à douze ans —, après trois années de scolarisation élémentaire et trois à quatre années de scolarisation maternelle, il y a encore des élèves pour lesquels il convient de consolider les outils de la lecture et de l’écriture.
    Les outils, vous avez bien lu... La base, quoi : B-A, BA, T-I, TI, BÂ-TI. Pas plus dur que ça.
    C'est comme ça, ils ne sont pas dyslexiques mais ils ne maîtrisent toujours pas la lecture, à neuf, dix ou onze ans et il convient de ne rien faire, si ce n'est les assister avant leur passage obligatoire au Cycle 4.

    Cette particularité, toute nouvelle dans l'histoire des programmes scolaires me semble-t-il, est ensuite répétée à plusieurs reprises au cours des différents chapitres consacrés à l'enseignement du français.
    C’est en LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT où l’on encourage le maître à pratiquer la lecture oralisée de certains textes pour en travailler la compréhension avec les élèves qui ne disposent pas d'une lecture assez fluide (p. 106) après avoir rappelé, à la même page, qu’en CM1 et CM2, certains élèves ont encore des difficultés de décodage et qu'il convient donc de prévoir un travail ciblé sur certaines correspondances graphèmes-phonèmes

    Cette normalisation de l’échec en lecture se voit finalement consacrée dans les Repères de progressivité, p. 109, lorsqu’on annonce : « Pour les élèves dyslexiques ou pour ceux dont la lecture n’est pas suffisamment aisée pour lire seuls des œuvres longues, on proposera une version audio, disponible en ligne, comme alternative ou en complément de la lecture du texte. »
    La boucle est bouclée. Les erreurs accumulées depuis la Toute Petite Section ne seront pas corrigées par des programmes plus ouverts aux méthodes qui marchent.
    Rien n'a été prévu avant, hormis la médicalisation ou la justification des échecs par la thèse d'une prédiction sociale obligatoire. Et on ne prévoit rien, ni maintenant, ni plus tard. 
    On préfère considérer qu’il est normal que certains enfants, tout en n’étant pas dyslexiques[1], ne sachent toujours pas lire entre neuf et douze ans !
    J’en pleurerais. Surtout que les solutions existent — pour preuves toute une série d'articles sur ce blog — et que ce ne sont pas ces programmes-là, ni pour le Cycle 2, ni pour le Cycle 3, qui s’en chargeront et remettront le vrai Savoir Lire à l’honneur !

    Malgré les vœux pieux des Points Positifs, malgré les grandes envolées sur la nécessité de lectures nombreuses et régulières, confrontant les élèves à des textes, des œuvres et des documents susceptibles de développer leur bagage linguistique et en particulier leur vocabulaire, de nourrir leur imagination, de susciter leur intérêt et de développer leurs connaissances et leur culture, on retombe très vite dans l’injonction méthodologique sans fondement.
    Il s'agit par exemple de recourir aux ouvrages eux-mêmes [et] non à des photocopies ou des extraits dans des manuels. Pourquoi ?... On n’en sait rien. Sans doute parce que c'est comme ça depuis que quelqu'un l'a décrété sans avoir besoin d'étayer ses dires de résultats d'enquête, de constats faits par des instances indépendantes ou de preuves du niveau qui monte lors des enquêtes internationales...

    Et, comme la liste des genres à aborder est interminable[2], on se rend très vite compte qu’il s’agira d’effleurer, mais en intégralité, une fois en trois ans, un seul ouvrage représentant à lui seul l'un des genres proposés. Si encore on pouvait se contenter d’extraits mais là non, on lit bien la mention « lire en intégralité » des recueils de poésie, des albums de bandes dessinées, des romans, et puis encore ça, et ça, et encore ça et... j'arrête, je suis épuisée !
    Comment voulez-vous que ce soit possible ? Nous n’avons que 24 heures de présence des élèves à nos côtés, en Primaire… Et ils ont d’autres contrats à remplir que celui de lire, in extenso, tous ces ouvrages chaque année… Et je me doute que ce sera pareil pour les élèves de 6e, forcément. 
    Ils liront donc au mieux sept ouvrages par an, dont trois ou quatre très courts « parce que, vous comprenez, je souhaite passer du temps sur telle œuvre majeure » ou même « parce que, vous comprenez, nous avons un projet de circo « Citoyenneté, hip hop et crottes de chien » alors le personnel de l'Inspection nous a imposé une liste qui peut s’adapter à tous les types de lecteurs »

    D’ailleurs, les 24 heures de présence, du matin quand on se met en rang dans la cour au soir, quand on passe le portail ou qu’on court au périscolaire pour l’animation « Macramé citoyen » ou « Maquillage Festif », ils semblent les avoir oubliées à longueur de pages, nos chers rédacteurs.
    Parce que, du chronophage, il y en, et pas qu’un peu, juste dans cette partie « Français » !

    En vrac, cela donne pour les autres domaines :

    ORAL : Séances spécifiques d’expression orale, pendant lesquelles les élèves doivent respecter des critères de réalisation, identifier des critères de réussite préalablement construits avec eux et explicités par le professeur, avec enregistrements numériques (audio ou vidéo) conseillés pour permettre aux élèves un retour sur leur production mais aussi réaliser une courte présentation orale en prenant appui sur des notes ou sur diaporama ou autre outil numérique
    Mais bien sûr ! Et avec les oreilles, que font-ils pendant ce temps-là, ces chers bambins ?

    ÉCRITURE : Apprentissage méthodique de l’usage du clavier et du traitement de texte
    Bah voyons, ce n’est pas comme si nous avions en charge des enfants de neuf à douze ans qui ont encore tellement à apprendre, n’est-ce pas ? Allons-y donc pour l’apprentissage méthodique de la dactylographie, ce sera toujours ça d’économisé pour les Cours Pigier ! Une heure par semaine, le cache sur les mains, ghfk ghfk ghfk… apbnpa apbnpa apbnpa...
    « Plus vite, plus vite ! Toto, tu auras « bonhomme qui fait la tronche » à l'évaluation de dactylo ! Non mais oh ! C'est ton avenir que tu prépares, là. C’est sérieux, ça. 
    La preuve, c’est que, dans tout le programme de cycle 3, c'est là qu'on trouve la seule occurrence de l’adjectif qualificatif « méthodique » [3]  !
    Les exercices de grammaire, les tables de multiplication, les règles d'orthographe, la dictée et même la résolution de problèmes, l'Histoire, l'Éducation Morale et Civique ou les projets d'écriture, tout ça, c'est de la gnognotte à côté de l'apprentissage du clavier, seule vraie compétence à acquérir méthodiquement quand on a entre neuf et douze ans ! »

    Les programmes de 2016, c'est trop nul !

    À côté de cela, en ÉTUDE DE LA LANGUE, en trois années scolaires, on n’a le temps que d’étudier les verbes du premier groupe, être, avoir, aller, faire, dire, prendre, pouvoir, voir, devoir, vouloir,. Dix verbes irréguliers, pas un de plus ! À peine plus de trois par an... on ne risque pas l'entorse du cerveau ! 
    Et seulement à 3,33 temps de l’indicatif, 1 du conditionnel et 1 de l’impératif. Plus, peut-être, mais ce n’est pas vraiment sûr, tellement les informations semblent contradictoires, à un ou deux temps composés de l’indicatif ! Bien sûr, pas méthodiquement, non plus. Il ne faut pas exagérer, ce ne sont que des enfants quand même.
    Il est même admis, p. 118, tant pour le CM1/CM2 que pour la 6e, que les élèves poursuivent la mémorisation des verbes de la liste annoncée... L'atteindront-ils enfin, à douze ans révolus, cette liste qui était maîtrisée naguère par une large majorité d'élèves lorsqu'ils quittaient le CE2 ? Rien n'est obligatoire.
    Alors, après le c'est trop nul, emprunté volontairement au langage d'jeuns qu'affectionnent nos élèves de neuf à douze ans, je vais peut-être maintenant être prise pour une vieille conne, ringarde et passéiste, mais j’assume...
    Si on passait un peu moins de temps à faire des diaporamas ou si on étudiait un petit peu moins méthodiquement son clavier, on arriverait peut-être à trouver du temps pour apprendre à conjuguer, nom de d’là ! Voilà, c’est dit.
    Parce que là, ces textes à écrire à toutes les étapes de l'apprentissage, cette vigilance orthographique qu'on nous présente comme une compétence indispensable, avec aussi peu de matière, ça ne va pas voler bien haut.
    Huit verbes du 3e groupe, choisis parmi les plus basiques, cela ne permet même pas de parler de naître, de vivre et de mourir. Oublions aussi tout de suite l'idée de découvrir, connaître ou même savoir... Allez faire une trace écrite après les ateliers "philo" avec ça !

    Pour finir l'exploration de la nullité, exaspérons-nous sur ce temps perdu, gaspillé, jeté par les fenêtres. Comme si nous en avions trop pour réparer les pots cassés ou simplement continuer dans la foulée de deux cycles précédents qui seraient riches, efficaces et formateurs. On retrouve ce gaspillage de précieuses minutes, dans tous les domaines de l’étude du français. Le temps de classe se dilue puis se noie dans le gouffre de multiples injonctions à emprunter des itinéraires méthodologiques bien balisés, extrêmement précis.
    Or, ces méthodes, outre le fait de n'avoir rien à faire dans les programmes d'un pays qui se dit défenseur la liberté pédagogique, sont largement connues, et ce depuis des lustres, pour être non seulement pas très efficaces — pour ne pas dire totalement inefficaces — mais en plus très coûteuses en temps !

    Les programmes de 2016, c'est trop nul !

    Alors, pourquoi imposer clairement ces méthodes-là ? On ne peut que s'interroger et oser dire que, dans ce temps où l'on enjoint le Service Public à travailler plutôt le Time Is Money que le Carpe Diem, c’est totalement incompréhensible…
    Tellement incompréhensible que cela mérite une mention spéciale en nullité, mention qui sera dûment commentée dans le chapitre suivant : Interrogations et incompréhensions.

    [1] La dyslexie ne concerne que 3 à 10 % de la population selon la Fondation Dyslexie elle-même. J’ai eu beaucoup de chance au cours de ma carrière car la population scolaire que j’ai eue à instruire se situait à peine au chiffre inférieur de cette fourchette et encore était-ce pour tous sauf un, des enfants qui avaient tous accès à la lecture compréhensive, même si, pour certains, elle était lente et douloureuse.
    [2] Contes, romans, recueils de nouvelles, pièces de théâtre, recueils de poésie, albums de bande dessinée, albums.
    [3] Il y a une autre occurrence, en langues, p. 215, pour le Cycle 4 :  « Les langues peuvent contribuer, de manière méthodique et planifiée, à des projets et des échanges où s’articulent écriture, lectures, recherches, communication avec des locuteurs étrangers. » C’est tout. C’est vous dire si l’on prend très au sérieux l’apprentissage de la dactylographie. Encore plus que les dictées quotidiennes, les calculs mentaux (sic) et les lecture à voix haute !


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  • Les programmes 2016, c'est bien...

    Nota bene : Cet article n’est que le premier épisode d’une série de quatre. Ne manquez pas les suivants, déjà sur ce blog :
    - Les points négatifs
    - Interrogations et incompréhensions
    - Conclusion

    Voilà, j’ai fait mon boulot. Et un pas drôle, croyez-moi. Figurez-vous qu’au GRIP, on m’a suggéré de lire, in extenso, la proposition de programme de français pour le cycle 3 qui est parue le 18 septembre 2015.
    Euh, j'avoue que j'ai triché un peu. Je n'ai pas lu les tableaux pour les "instits aux pieds nus", recrutés à Pôle Emploi qui, faute d'une formation riche et ambitieuse, ont besoin d' « exemples de situations, d'activités et de ressources pour l'élève » pour pouvoir enseigner au jour le jour dans leur classe. J'espère que ces kits de survie n'entrent pas en contradiction avec le corps des programmes sinon on va encore m'accuser d'être partiale...  

    Alors, j’ai lu… et j’ai pris des notes… et j’ai commenté… Points positifs, points négatifs, interrogations et incompréhensions, ressenti. C’est un peu long … alors je préfère vous résumer cela en épisodes, en triant un peu.
    Et parce que je ne suis pas chienne et qu’il y en a, à tous seigneurs, tous honneurs, voici...

    Les points positifs !

    Le premier se trouve dans ce que nous pourrions intituler OBJECTIF GÉNÉRAL, en page 96 du document : « Assurer une autonomie suffisante en lecture et écriture à l’entrée au Cycle 4 » .
    Vous me direz, c’est heureux, à douze ans révolus, de savoir enfin lire et écrire !... Bah oui, mais, hélas, vous verrez qu’ensuite, cela se gâte et que cette autonomie est un vœu, laïque sans doute, mais un vœu quand même.

    Les programmes 2016, c'est bien...  
    Texte libre d'une élève de 12, in La méthode naturelle, L'apprentissage de la langue, C. Freinet, 1968.

    Les points positifs suivants passent un peu inaperçus au cours des différents chapitres du document parce qu’ils sont tellement logiques et font tellement partie du paysage de l’École Primaire depuis ses débuts qu’on se demande un peu pourquoi les présenter comme des nouveautés…
    Disons qu’ils sont là pour réaffirmer la mission première de l’École qui est, encore et toujours un petit peu, l’instruction générale des enfants.

    Ainsi, en LANGAGE ORAL, dans les Attendus de fin de cycle, on trouve « dire de mémoire un texte à haute voix » ou encore « interagir de façon constructive avec d’autres élèves dans un groupe pour confronter des réactions ou des points de vue ».
    C’est bien de le réaffirmer, surtout quand on change tant de choses par ailleurs. Mais bon, quel professeur des écoles ou professeur de collège, puisque le Cycle 3 démarre au CM1 et se termine en fin de 6e, ne fait pas réciter au moins un texte par mois à ses élèves ? Lequel ne profite pas des lectures qu’il donne pour conforter l’habitude de confronter réactions et points de vue ?

    Puis en LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT, les rédacteurs ont l’excellente idée de réaffirmer que « les situations de lecture sont nombreuses et régulières ». Dommage qu’ils ne soient pas allés jusqu’à remplacer régulières par quotidiennes, au moins pour les deux années de CM ! Ce n’est que par la pratique quotidienne de la lecture, à haute voix pour que tous en profitent, même les enfants essentiellement auditifs, que nos élèves « développeront leur bagage linguistique, leurs connaissances et leur culture, nourriront leur imagination et se découvriront de nouveaux intérêts ».

    Les rédacteurs des programmes persistent et signent en continuant à penser après tous leurs prédécesseurs depuis 1881 que « les activités de lecture relèvent également de l’oral, qu’il s’agisse […] de préparer une lecture expressive, de présenter un livre oralement, de partager des impressions de lecture ou de débattre de l’interprétation de certains textes » ou encore que « lecture et étude de la langue doivent être constamment articulées tant en ce qui concerne l’appropriation du lexique que l’observation du fonctionnement des phrases et des textes, en particulier les reprises pronominales et le choix des temps verbaux » et ils vont même jusqu’à souligner l’importance de la «  lecture à voix haute », page 106.

    Cela ne sera sans doute pas suffisant pour redresser la barre mais c’est déjà ça ! Au moins, nous n’en sommes pas revenus aux notices de montage d’appareils ménagers et autres pages d’annuaire, en vogue dans les années 1980, ni aux rituels du type « un mot par jour » conseillés par ci par là dans les années 2000. Et c’est heureux.
    On propose juste, d’année en année, de lire de plus en plus d’œuvres classiques et de moins en moins de littérature de jeunesse contemporaine (  CM1 : 5 « jeunesse » et 2 « classiques » ; CM2 : 4 « jeunesse » et 3 classiques ; 6e : 3 « jeunesse » et 3 « classiques »). Forcément in extenso, hélas. Mais nous y reviendrons plus tard.
    Les classes à double niveau d’élémentaire sont même prises en compte puisqu’on suggère de ne pas différencier les textes de lecture tout en variant le niveau d’exigence et de compréhension selon l’âge des élèves auxquels on s’adresse.

    Puis vient la partie consacrée à l’ÉCRITURE qui mélange allègrement toute la « fonction graphique », de «  l’acte graphomoteur » lui-même à la «  conduite de projets d’écriture » en passant par «  l’écriture créative » et les «  écrits de travail et de synthèse ».

    - On y réaffirme l’importance de l’écriture cursive qui doit être «  automatisée pour être rapide et fluide », ce qui est bien.
    - On y demande à ce que les élèves «  écrivent beaucoup, à toutes les étapes de l’apprentissage », ce qui est très bien.
    - On y encourage les professeurs à exercer la «  vigilance orthographique » de leurs apprenants, ce qui est indispensable.

    Dommage cependant que ce dernier encouragement ne soit conseillé que pendant l'étape ultime, celle de la relecture !... Il est tellement plus simple pour des enfants de bâtir droit que de devoir reprendre ce qu’ils considèrent comme leurs chefs-d’œuvre ! Voir sans arrêt retoqués des textes écrits avec les tripes, et ce quels que soient les efforts qu’on a mis à leur construction, ce n’est pas drôle du tout, qu’on ait neuf, dix ou onze ans. L'estime de soi en prend un coup, je vous assure. Pire qu'avec une gommette rouge, un bonhomme qui fait la tronche ou une note en-dessous de la moyenne ! Ça a de ces susceptibilités, à cet âge-là... Bien malin l'adulte qui les comprend et les respecte.
    Je suis sûre que la plupart de ces enfants-là préféreraient nettement qu’on leur apprenne à construire d’emblée « un texte organisé et cohérent, à la graphie lisible et respectant les régularités orthographiques étudiées au cours du cycle » !

    Les programmes 2016, c'est bien...
    Exemple d'exercice de rédaction court, loin de l'usine à gaz de certains "projets d'écriture", mais qui gagnerait à être étayé plus précisément par un questionnaire relatif à chaque image, par exemple... Je remercie la personne qui a partagé cet exercice sur internet.

    Pour ce faire, dans la partie Repères de progressivité«  l'étayage pendant l’étape prérédactionnelle », conseillé en début de CM1, me semble excellent et tout à fait propre à libérer la parole des élèves ! Il gagnerait cependant à être conservé plus longtemps afin de permettre à tous les élèves, même les plus lents, de se sentir à l’aise lorsqu’on leur demande d’écrire.

    Enfin, relégué en avant-dernière position, voici le chapitre ÉTUDE DE LA LANGUE. Cela commence très fort avec l’affirmation de souhaiter «  assurer des savoirs solides en grammaire autour de notions centrales » et «  susciter l’intérêt des élèves pour l’étude de la langue ». Chouette alors !
    Cela continue avec un apprentissage de l’orthographe lexicale basée sur les «  régularités graphiques ». Nous aurait-on entendus, au GRIP, avec nos leçons sur les noms en -ier, les noms féminins en -ie, la formation des adverbes en -ment, … ? Finies les listes de mots interminables et les cahiers de sons avec lesquels on apprend mécaniquement sans jamais mettre en mots ce qui serait si facile à retenir, sans par cœur imbécile, une fois qu’on aurait compris ? Espérons !
    Les Attendus de fin de cycle sont on ne peut plus modestes. Mais ils sont nécessaires, en effet. On va dire que ce sont les fondations du soubassement du socle sur lequel on pourra construire la capacité à s’exprimer par écrit en 140 signes sur un réseau social bien connu !
    Il ne faut toutefois pas s'amuser à placer des pronoms compléments au féminin pluriel avant un verbe conjugué à un temps composé, ni alambiquer ses phrases à coups de subordonnées conjonctives introduites par que, mais bon... C’est quand même déjà ça puisqu’on dépasse de beaucoup les lol, mdr, ptdr et autres TKC du langage SMS…  

    Ceci nous amène tout naturellement au manque général d’ambition de ce programme, émaillé de ci de là d'envolées démesurées vers des projets pharaoniques bien éloignés des capacités et des aspirations personnelles d'un enfant de neuf à douze ans, le tout assaisonné d’une propension à imposer une méthode et une seule pour atteindre les objectifs notionnels requis...
    Mais patience, ceci sera l’objet de notre second chapitre…


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  • La dictée nouvelle est arrivée

    Ah bon, c'est une dictée, ça ? Moi, je pensais que c'était une "consigne orale". Comme "Mouche ton nez et dis bonjour à la dame", "Mange ta soupe et va au lit", "Prenez une copie double et écrivez votre nom et votre classe en haut à gauche", "Posez sur la table votre convocation et votre carte d'identité" ou même la réplique-culte des vacances au bord de la mer : "Prends ta bouée et tire-toi, je bronze !"

    Si c'est ça la dictée nouvelle, c'est formidable. Tous les élèves vont devenir des bêtes à concours ! Pourvu que les rédacteurs des épreuves de PISA soient au courant et c'est bon, n'importe quel parent un tout petit peu directif pourra transformer son enfant en rival des Singapouriens, des Coréens du Sud, des Hong-Kongais et autres Japoniers
    Il n'y aura même plus besoin de l'école... Plus d'échec scolaire... Plus de redoublement... Plus d'orientation discriminante... Et on sera les meilleurs...

    Non, sans rire, à quoi rime cette navigation à vue, ces coups de godille intempestifs ? Pourquoi nous parle-t-on de dictées, calculs mentaux (sic) et autres lectures à voix haute un jour et nous suggère-t-on le lendemain de jouer à Jacques a dit ?
    La peur de ne pas ratisser assez large ? On change tout mais on ne change rien, c'est ça ? L'exigence de tous les instants pratiquée sur l'oral qui va déteindre sur l'orthographe de nos chers bambins ? L'EMC au service de l'ORL ? L'ORL au service de l'EMC[1] ? Et au collège, un EPI  "dictées de gestes, salades de grammaire, circonférence du O du mot "orthographe" et construction d'un Gaffiot interactif animé" ?

    Tout ce que ces bonnes gens arrivent à faire, c'est à se mettre tout le monde à dos et les professeurs des écoles en premier. Pour qui les prend-on ? Croit-on vraiment que c'est d'ordres et de contre-ordres dont ils ont besoin ?

    Enfin... Assez plaisanté... Passons aux choses sérieuses...

    Que pourrait être la dictée sans la poussière de craie, sans la blouse grise et le papier buvard ?

    Une vraie dictée formative, basée sur un travail collectif coopératif, visant à rendre vivants, nécessaires et utilisables les exercices d'entraînement à la grammaire, à l'orthographe et au vocabulaire pratiqués à d'autres moments. Une dictée qui servirait de relais facilitateur entre les acquis ponctuels des découvertes quotidiennes et l'écriture autonome d'écrits longs, la "rédaction", qui reste le but à atteindre mais qui ajoute aux difficultés orthographiques la charge de créer de toutes pièces mots, phrases et paragraphes s'emboîtant correctement les uns derrières les autres.

    La dictée se pratique communément partout, dans toutes les classes ou presque. Et elle prend de nombreuses formes. Car il y a peu de courageux pour se lancer dans la production de textes libres quasi quotidiens qui jouerait le même rôle en donnant matière à une étude approfondie et transversale du français écrit et de ses règles.
    Le rêve qui consiste à faire de chaque professeur des écoles un Célestin Freinet s'accommode mal d'une formation au rabais et d'un nombre d'heures de classe qui se réduit comme peau de chagrin à chaque nouvelle intronisation de ministre.
    La culture phénoménale d'un Freinet et de ses camarades de promotion, sa capacité à faire feu de tout bois ajoutée aux trente heures de classe de l'époque où il exerçait faisait qu'en effet, l'imprégnation, l'accumulation, la répétition fréquente jouaient leur rôle et permettaient que la majorité de leurs élèves acquissent une orthographe sûre et solide.
    Et puis, la liberté était vraiment libre et il ne s'agissait pas d'écrire "à la manière de " ou de mener des projets d'écriture multiples et variés qui rajoutent à l'acquisition de la syntaxe, de l'orthographe et du vocabulaire tout un fatras de difficultés qui amusent les adultes mais n'enchantent pas toujours les enfants.
    Dans les conditions et avec les contraintes actuelles, pas sûr qu'il aurait autant de succès et que ses élèves atteindraient le niveau que l'on découvre avec stupéfaction lorsqu'on lit un numéro de ses Bibliothèques de Travail ou de ses Enfantines !

    La dictée, c'est pas du tout c'qu'on croit !

    La dictée se pratique déjà partout ou presque, madame la ministre. Et on ne peut la confondre avec des consignes orales, données elles aussi partout du matin lorsque les enfants arrivent à l'école au soir lorsqu'ils la quittent, monsieur le président du CSP.
    Le temps manque, les modes changent, mais la dictée reste parce que, contrairement à ce que croient les ignorants, elle peut très bien être un excellent exercice d'apprentissage si on oublie qu'elle a pu être parfois un moyen de se débarrasser des mauvais élèves.

    Chez les Petits

    Il y a encore hélas des classes de CP où, dès la rentrée, on apprend à aligner des lettres sans comprendre ce qu'on fait pour pouvoir écrire sous la dictée le lendemain matin "un, deux, trois, quatre, cinq [2] " et ce, dès le début de l'année, car l'écriture des premiers nombres n'attend pas... Là, en effet, on sélectionne, par le vide, ceux qui n'ont pas une excellente mémoire visuelle ou kinesthésique ainsi que ceux dont les parents, faute de temps ou de capacités, n'ont pas la bosse de l'enseignement !

    Mais dans d'autres classes, heureusement, et de plus en plus, il me semble, c'est Lola, Lily, Tom, Malo, Papy, Ali, Sacha que l'on fait lire, aller à l'école, à la mare, dormir, parler de manière à créer avec les élèves de petits textes vivants qui leur donnent l'impression de maîtriser déjà un peu la rédaction autonome de phrases.

    C'est un niveau où, comme au CE1, cela suffirait presque. À condition que cela reste quotidien, évolutif, de plus en plus complet, recherché, complexe.
    On passe du "Lola a lu" des premiers jours de classe[3] du CP au court paragraphe de fin de CE1 qui pourrait donner par exemple :

    Le lion revient sur ses pas et prend le chemin de la forêt. Mais il aperçoit encore, au milieu d’un champ, deux bœufs attelés à une charrue. Ils sont arrêtés et ils reprennent haleine.
    «Eh ! qui êtes-vous donc ?
    - Nous ? des bœufs.
    - Que faites-vous ?
    - Nous avons labouré et maintenant, nous nous reposons. »

    Les enfants écrivent, aidés de leurs maîtres et de leurs camarades. On avance à pas comptés ; les élèves sont sollicités, ils interviennent à voix haute, rappellent les règles d'accord, la difficulté orthographique d'un mot. De temps en temps, le maître dit : "Ça, maintenant, nous ne disons rien. Vous devez savoir..." mais, discrètement, il passe près du bureau d'Untel et pointe du doigt l'oubli en donnant à mi-voix le petit coup de pouce qui aidera au franchissement de l'obstacle encore un peu trop haut. 
    D'une lettre oubliée ou confondue en début de CP, on passe insensiblement à quelque chose d'un peu plus résistant, comme dans les vraies dictées de grands qui motivent et font briller les yeux des plus de huit ans du CE1[4] !
    Les mots difficiles sont redonnés souvent à apprendre, on en donne peu chaque jour pour éviter l'effet "embrouillaminis".

    Et si on a le temps, c'est-à-dire si les projets de circonscription, d'école, de cycle, etc., ceux destinés à donner à voir dans les média, en laissent un peu, on complète cet apprentissage de l'orthographe par des productions d'écrits autonomes.
    Certains préfèrent les appeler textes libres, d'autres rédactions, mais le principe est le même, à terme : écrire seul, une ou plusieurs phrases correctes grammaticalement et orthographiquement.

    Personnellement, je préfère croire qu'un départ tout droit conditionne plus facilement une course rapide qu'un butinage à la Chaperon Rouge sur le chemin le plus long... En conséquence de quoi, j'ai toujours eu l'impression qu'il valait mieux favoriser une attention constante et immédiate à l'orthographe. Écrire un premier jet truffé de fautes, sans ponctuation, qu'il faudra ensuite reprendre complètement, comment cela peut-il être un encouragement ?
    Les gros ego se prennent pour des caïds et renâclent lorsqu'on cherche à retoucher leur prose, les timides peu sûrs d'eux perdent encore un peu plus confiance en eux devant leurs insuffisances dûment constatées...
    Mais après tout, si toute la classe progresse et que les écrits autonomes sont de plus en plus conformes,... pourquoi pas ?

    Et chez les Grands

    Et puis arrivent le CE2 et les deux années de CM. L'actuel Cycle des Approfondissements. Depuis quelques années, la dictée quotidienne est souvent la règle. C'est le rituel, encore un, de la Phrase du Jour. La veille, on a appris des mots et révisé des règles. Le lendemain, en arrivant en classe, on écrit une phrase. Puis on la corrige. C'est déjà ça même si c'est cruellement insuffisant par rapport à ce qu'on leur demande dans leurs écrits autonomes.
    Et cela peut devenir totalement inutile si l'on a le temps de pratiquer le texte collectif et la dictée hebdomadaire longue. Surtout si les élèves sortent d'un CP on l'on écrit seuls, sous la dictée, depuis le premier jour de classe et d'un CE1 où ces écrits sont devenus des suites de trois ou quatre phrases dictées quotidiennement.

    Parfois, on y ajoute une dictée hebdomadaire, plus longue. Que l'on note, avec une note sur 10 ou sur 100, cachée dans un pourcentage. Souvent en ne différenciant pas les fautes d'accord des fautes d'usage. Parfois en ne comptant que les mots appris et les règles revues. Comme si, à neuf, dix, onze ans, on n'avait pas de passé de scripteur... Comme si après chaque dictée, les élèves écopaient d'un Game over et que leurs acquis antérieurs n'avaient plus d'importance.
    Souvent, on dit aussi aux élèves d'écrire "comme ils savent" et de revenir ensuite sur leur travail pour rajouter les accords, préciser l'orthographe, calligraphier les majuscules...

    Peut-être est-ce parce que mes formateurs m'ont dit que ce n'était pas ainsi qu'il fallait faire mais j'ai de la peine à croire que ces techniques aident les élèves.
    Eux qui sont des champions de l'immédiateté, on les encourage à continuer dans cette voie.
    Eux qui peinent à tirer leçon de leurs erreurs, on les conforte dans cette propension à ne pas se forger d'expérience.
    Eux qui n'aiment pas qu'on leur resserve l'assiette de soupe froide, après leur avoir fait croire que tout était permis, on les condamne à la ruminer longuement chaque semaine.

    Pour moi, une dictée, pour un élève qui sait maintenant écrire depuis longtemps et qui a donc eu le temps d'emmagasiner des connaissances, c'est un texte de 40 à 50 mots en début de CE2 à 150 en fin de CM2, qui n'a pas été vu au préalable. Les élèves l'écrivent dès le premier jet avec ses majuscules, ses points, ses accords, ses subtilités orthographiques.
    Ce qui dépasse leurs capacités est écrit au tableau et ils doivent le copier sans se tromper. La relecture finale permet juste de rattraper un oubli par ci, une bévue par là.
    On peut choisir de donner toutes les aides qu'on souhaite avant et pendant la dictée. Tout sauf le "par cœur imbécile" qui consiste à donner à apprendre "chrysanthèmes" avec un "s" ou "couvèrent" parce que la dictée comporte une phrase disant que "les poules couvèrent sous les chrysanthèmes". L'accès au dictionnaire, la consultation des tableaux de conjugaison, l'analyse grammaticale des mots de chaque proposition avant écriture, tout est possible pourvu que cela fasse appel à l'intelligence, à la réflexion et à la rigueur.

    En revanche, à la correction, que la dictée soit notée ou non, tout doit compter parce que sinon, aux yeux des enfants, nous ne sommes plus crédibles. Comment leur faire croire que nous accordons de l'importance à l'orthographe si, d'une semaine sur l'autre, les règles changent et ce qui était valorisé la veille ne l'est plus le jour suivant ?
    Mieux vaut faire une dictée plus courte et moins compliquée que de proposer un texte long et difficile dont les difficultés seront escamotées. Mieux vaut une dictée où l'on aide avant et pendant qu'une correction truquée qui ne tient pas compte de tout.

    C'est ainsi que la dictée jouera son rôle de courroie de transmission qui mène les élèves de l'analyse étymologique et grammaticale de chaque mot de chaque proposition à la rédaction autonome d'un texte construit. Elle leur apprendra à prêter attention à l'environnement de chaque terme, elle leur donnera des exemples de constructions, leur apprendra par l'usage à ponctuer correctement leur propos...

    Et si cette exigence d'écriture correcte est transférée à leurs écrits collectifs[5] et à leurs productions autonomes, ils tireront profit de ces dictées lorsqu'ils rédigeront ces textes hebdomadaires qu'il serait bon de voir mis en avant au même titre que la dictée dont ils devraient être l'indispensable complément, si seulement nous en avions le temps...

    Petit hommage

    J'aimerais profiter de ce texte pour rendre hommage à un instituteur suisse qui a vu son école rurale fermer l'an dernier. L'histoire de la dernière année de cette école a été racontée dans un film charmant que j'ai vu la semaine dernière
    On y voit une correction de dictée (à 1 h 28, à peu près) bien loin des images d'Épinal pleines de blouses grises, de notes à l'encre rouge et de buvards mouillés de larmes. Et même si la petite Myriam est bien triste en constatant le nombre de ses erreurs, on voit comment le sourire revient sur son visage lorsque son maître l'aide et l'encourage.

    [1] J’avais écrit OMC… Joli lapsus.

    [2] Comme si 1, 2, 3, 4 et 5 ne permettaient pas d'attendre qu'aient été apprises les correspondances graphophonétiques complexes dont ces mots sont truffés ! Pas étonnant après que d'aucuns croient encore que le français n'est pas une langue alphabétique dont l'enseignement ne peut être rationalisé !

    [3] Plus de raisons d’avoir peur et de se contenter des contenus étiques des méthodes de lecture à la mode ! Roland Goigoux l’a dit maintenant : « C'est comme les Lego. Si vous n'en donnez que 6 ou 7 à un enfant, il ne pourra pas en faire grand chose et se découragera plus vite. Même chose pour la lecture et l'écriture. » Deux à quatre « sons » par semaine, c’est le bon tempo.

    [4] L’an dernier, au troisième trimestre, mes élèves de CE1 me réclamaient sans cesse que je dicte « comme au CE2 », c’est-à-dire sans les aider du tout. Et ils étaient fiers comme Artaban lorsqu’à ces « dictées de CE2 », ils ne faisaient qu’une ou deux fautes. Sauf Danou, le champion incontesté du 20/20 qui ne se satisfaisait que d’un « zéro faute » qui le faisait soupirer d’aise. Ils ont des joies simples à cet âge-là !

    [5] Du temps des 27 heures de classe, ces écrits collectifs pouvaient concerner le français, l’histoire, la géographie et les sciences sous forme de rédaction dirigée par l’enseignant de lettres aux correspondants, de contes collectifs, de résumés et comptes-rendus d’observations, de lectures et d’expériences. Maintenant, il faut faire des choix et il est rare qu’une classe puisse avoir l’opportunité de pratiquer l’ensemble de ces activités ô combien formatrices et facilitatrices pour chacun de ses membres… C’est une époque révolue où le temps ne comptait pas et où, en pédagogie, on pratiquait plus volontiers le Carpe Diem que le Time Is Money…


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