• CP : Évaluations, le retour.
    Merci au Ministère de l'Éducation Nationale pour cette image vivante et réaliste d'une classe de CP en cette année scolaire 2018/2019

    J'avais plus ou moins dit que j'écrirais un article après avoir consulté les évaluations de milieu d'année qui sont censées se dérouler en ce moment dans toutes les classes de CP.

    Et puis voilà... Bof, bof... Vous insistez ? Alors, attendez, j'ai une idée ! Et si nous nous servions de ces exercices pour juger de la pertinence de la méthode de lecture que vous employez dans votre classe ?...  C'est une bonne idée, ça, non ?

    Allez, au boulot. Ouvrez les documents et tournons les pages une à une. C'est parti !

    Je vais même vous mettre un petit code couleur pour les très pressés :

    → Lorsque le numéro de l'exercice apparaît en rouge, c'est qu'il est totalement inutile dans le cadre d'une méthode de lecture ou de mathématiques efficace

    → Lorsqu'il apparaît en orange, c'est qu'il est de peu d'intérêt mais que, ne faisant pas trop perdre de temps pour l'essentiel et ne provoquant pas de dégâts collatéraux, on peut le garder

    → Lorsqu'il apparaît en vert, c'est que c'est un exercice qui touche le cœur de la cible et qu'il doit être pratiqué quotidiennement par la méthode que vous employez.

    → Enfin, lorsqu'il apparaît en gris, c'est que, franchement, je n'arrive pas à comprendre... C'est sans intérêt, hors de portée, à côté de la plaque, tout ce que vous voulez.
    Ça me rappelle cette CPC qui voulait nous faire dire, à nous instits de CP, que nous souhaiterions que les élèves arrivent de GS en sachant dénombrer des grandes collections : nous avions beau nous époumoner et lui dire que non, nous préférions qu'ils maîtrisent les nombres de la première dizaine et très accessoirement, ceux de la deuxième, elle s'entêtait. Nous avons fini par la laisser dire... Quand le mystère est trop grand, n'est-ce pas, autant ne pas s'acharner en vain.

    Pour ceux qui ne les auraient pas sous la main, les voici :

    Point d'étape CP - Guide pour l'enseignant

    Point d'étape CP - Cahier de l'élève

    SÉQUENCE 1 :

    FRANÇAIS

    Exercice 1 :

    Exercice qui passe par Moscou pour faire Paris-Rome et qui n'est d'aucune utilité dans le cadre de l'emploi d'une méthode graphémique. Si votre méthode de lecture en propose, elle peut être abandonnée dès la rentrée prochaine. Ou alors, vous sautez ces exercices-là et vous les remplacez par de l'encodage.

    Un peu d'histoire :

    C'était un exercice fondamental lorsque les PE utilisaient une méthode d'écriture-lecture que nous qualifierons désormais de « globale » pour apprendre à lire aux élèves. Il servait alors aux enfants à utiliser un « corpus » de mots affichés sur les murs de la classe pour apprendre à fabriquer un mot nouveau.

    Pour les curieux :

    Vous trouverez un exemple de ce système ici (malheureusement pas très bien cadré) :

    CP : Évaluations, le retour.

    Lorsqu'il travaille seul, l'élève doit se dire : « Je sais lire le, puisqu'il est à la fin de Boule, li, puisque je l'entends au milieu de Caroline, et las, puisque c'est ce que je dis à la fin de Nicolas. »

    Exercice 2 :

    Exercice fondamental à pratiquer chaque jour sur l'ardoise, sur le cahier, dans le cadre des exercices photocopiés d'un éventuel Cahier d'exercices lié à la méthode, sous forme de dictées muettes comme on en trouve partout sur internet (mots dont les enfants connaissent toutes les graphies, bien sûr, et lettres muettes signalées).

    Bon à savoir :

     En cette période de l'année, il serait bon de ne plus en être aux dictées de syllabes. Dès qu'un enfant peut écrire des mots, même très courts et très simples, l'écriture de syllabes isolées ne doit être gardée que pour les exercices ayant trait à l'apprentissage du geste d'écriture. 

    Privilégiez les méthodes de lecture qui favorisent la lecture de mots et de phrases et ne bloquent pas les élèves sur des colonnes ou des lignes interminables de syllabes dépourvues de sens.

    L'exercice propose l'écriture oi du son [wa]. Il faut bien entendu en dispenser les élèves si ce son n'a pas encore été étudié dans le cadre de la progression. On peut aussi l'expliquer aux élèves : « Écrivez [mmwaa], le son [wa] que nous n'avons pas encore appris s'écrit O.I. »

    Privilégiez les évaluations que vous avez vous-mêmes concoctées et qui sont adaptées à votre méthode de lecture.

    Exercice 3 :

    Exercice qui n'est d'aucune utilité dans le cadre de l'emploi d'une méthode graphémique. Si votre méthode de lecture en propose, elle peut être abandonnée dès la rentrée prochaine.

    Un peu d'histoire :

    ... très contemporaine, hélas. C'est un exercice directement issu des activités audio-orales de phonologie pratiquées encore à l'heure actuelle dans de très très nombreuses classes de maternelle. Cette technique a vu le jour au début des années 2000. 
    Une bonne raison pour abandonner ce type d'exercices : Depuis bientôt 20 ans qu'il est présenté comme l'alpha et l’oméga de la préparation à la lecture, le niveau des enfants arrivant en élémentaire aurait dû s'améliorer de façon significative ; puisque nous ne sommes pas dans ce cas, c'est qu'il n'est pas pertinent.

    Exercice 4 :

    Exercice indispensable dans une méthode de lecture. Une méthode de lecture qui ne propose pas quotidiennement ce type d'exercices aussi tôt que possible (première quinzaine, c'est l'idéal) est à abandonner à la rentrée prochaine. 

    Bon à savoir :

    Cette échéance de la première quinzaine n'est possible que si :

    → la méthode présente très vite au moins une consonne et une voyelle

    → la méthode tolère quelques mots qui reviendront très souvent mais ne seront entièrement décodables que quelques jours plus tard (ici : faire, feu, peau et éventuellement qui dont toutes les graphies peuvent très bien, après seulement 4 mois de CP, ne pas avoir été encore étudiées et mémorisées)

    Exercice 5 :

    Quel intérêt de faire lire des logatomes à des enfants alors que certains ont déjà de la peine à garder leur esprit ouvert à la compréhension lorsqu'ils lisent ?

    C'est le type même de l'exercice qui, au mieux, est inutile et prend du temps qui pourrait être bien mieux employé à autre chose et, au pire, bloque les plus faibles de nos élèves dans un schéma mortifère qui consiste à dire : « Apprends d'abord, tu comprendras plus tard. »

    Le pauvre Montaigne doit se retourner dans sa tombe en constatant que, 450 ans après, il n'a toujours pas été entendu par les pédagogues et que certains en sont encore à considérer qu'il vaut mieux une tête bien pleine plutôt qu'une tête bien faite...

    Un peu d'histoire :

    Ces logatomes étaient déjà critiqués il y a bientôt 140 ans par les fondateurs de l'École Publique qui leur reprochaient :

    Soumis à ce régime, l'enfant finit par apprendre à lire, tout le monde le concède ; mais il apprend à lire comme il apprenait naguère la table de multiplication, les départements de France, les fables; comme il apprenait tout, en un mot : par la mémoire, dans une espèce de mort intellectuelle ; si bien que, le jour de la grande victoire, de la victoire définitive, quand il est « parti », qu'il lit couramment, aucun rayon ne vient illuminer, vivifier les pages. Il sait lire mécaniquement ; mais « lire », qu'est-ce, en somme, pour lui ? C'est traduire par la parole des signes et des combinaisons de signes ; ce n'est pas cueillir les pensées d'autrui pour les ajouter à son propre fonds, à son propre trésor de pensées. [in P. Kergomard, L'Éducation maternelle dans l'école - Chapitre XI]

    Bon à savoir :

    Cet exercice, composé uniquement de graphies décodables (ce qui ne peut être le cas dans une proposition nationale d'évaluation, surtout en cours d'année) serait beaucoup plus utile s'il présentait des mots issus de la langue française et connus oralement des enfants.

    On pourrait par exemple, dans le cadre de l’apprentissage de la lecture et non de l'évaluation, faire lire des mots présentant exactement les mêmes difficultés de décodage que les logatomes proposés dans l'exercice :

    a - y - de - il - bol

    va - or - ira - fil - car

    etc.

    SÉQUENCE 2 :

    MATHÉMATIQUES

    Exercice 1 :

    Pour que des élèves sachent déjà écrire sous la dictée des nombres allant jusqu'à 31, il est nécessaire que la méthode utilisée par leur enseignant dissocie l'acquisition de l'écriture numérique de celle de la connaissance de la numération et du calcul.

    En effet, en seulement quatre mois de classe, il n'est pas possible que l'enseignant ait eu le temps de faire connaître intimement chacun des nombres de 1 à 19, puis, ceux de 20 à 29, puis enfin, ceux de 30 à 39.

    S'il n'a pas été longuement préparé en amont par des exercices de manipulation grâce à leurs propres doigts, des bouliers, des bûchettes, des jetons symbolisant les uns les dizaines et les autres les unités, cet exercice s'apparente au psittacisme évoqué ci-dessus par P. Kergomard dans son article sur la lecture .

    Avoir réussi à faire tout ça au mois de janvier nécessite une excellente préparation au CP en mathématiques en maternelle. Est-ce vraiment le cas ? Je préfère quant à moi la sécurité et des méthodes moins rapides qui privilégient les décompositions numériques des nombres de 1 à 20 (quatre opérations, nombreuses manipulations sur la dizaine grâce aux doigts de la main, au boulier, à la monnaie et aux mesures) et qui réservent l'écriture des nombres de 20 à 99 à la seconde partie de l'année scolaire.

    Un peu d'histoire :

    Après P. Kergomard, voici Ferdinand Buisson, dans le Dictionnaire Pédagogique, au sujet des «objets mathématiques » (nombres, figures, solides, ...) :

    « Connaître un objet, ce n'est pas seulement savoir son nom, c'est l'avoir vu sous toutes ses formes, dans tous ses états, das ses diverses relations avec les autres objets ; c'est pouvoir le comparer avec d'autres, le suivre dans ses transformations, le saisir et le mesurer, le composer et le décomposer à volonté ».

    Bon à savoir :

    Perdre du temps pour en gagner, c'est souvent une excellente maxime.

    Privilégiez les évaluations que vous avez vous-mêmes concoctées et qui sont adaptées à votre méthode de mathématiques.

    Exercice 2 :

    Le fond de l'exercice est bon même si la présentation retenue risque de dérouter certains élèves.

    Je privilégierais quant à moi une méthode de mathématiques qui présenterait ce type d'exercice sous cette forme :

    5 + 5  = ...         4 + 4 = ...         7 + 2 = ...         1 + 5 = ...

    Bon à savoir :

    Les enfants sont souvent plus à l'aise dans les exercices où ils ne risquent pas de se noyer dans des détails non-pertinents.

    La répétition fixant la notion, une série de 5 à 10 opérations de ce type (additif, soustractif et multiplicatif) par jour évite à chacun le fastidieux apprentissage par cœur de « tables » qui risquent fort, comme le font les listes de syllabes en lecture, de « traduire par la parole des signes et des combinaisons de signes »   et de ne jamais être « ajoutée à son propre fonds » par l'enfant.

    Exercice 3 :

    Exercice quotidien indispensable dans toute classe de CP, par oral, tous ensemble au tableau, sur l'ardoise, en ateliers sous forme de « problèmes en images »... Toute méthode qui traite la « résolution de problèmes » de loin en loin manque l'essentiel.

    À l'époque où la manipulation revient en force, pensons à la manipulation d'idées concrètes, c'est-à-dire aux « problèmes » issus ou copiés de la vie quotidienne et faisons-en la base de notre méthode de mathématiques !

    Exercice 4 :

    Je n'arrive pas à voir l'intérêt de cet exercice... Je ne comprends d'ailleurs pas comment un enfant de CP, n'ayant encore aucun moyen de mesurer les distances entre deux points, aucune capacité à faire un calcul de proportionnalité peut, intuitivement, choisir à bon escient le nombre 8 ou le nombre 9 dans le dernier exemple de la page 18.

    J'ai essayé de mesurer sur mon écran d'ordinateur et, sachant que le segment compris entre la graduation 0 et la graduation 10 mesure entre 107 et 109 mm, selon que nous compterons ou pas les lignes verticales de « bornage », alors que le segment compris entre la graduation 0 et la graduation à trouver mesure entre 86 et 88 mm, je tablerais plutôt sur 8 que sur 9, mais je ne vois pas comment un enfant de moins de 7 ans pourrait arriver autrement que par le hasard à la même conclusion.

    Bon à savoir :

    Quand une méthode, que ce soit de français, de mathématiques, d'histoire, de dessin ou d'EPS propose des exercices dont nous, adultes, ne comprenons pas l'utilité et pour lesquels nous devons utiliser des procédures très expertes pour arriver à être sûrs de notre résultat, il vaut mieux s'abstenir.
    Le pourcentage de réussite de la classe sera le même qu'au jeu de pile ou face ou de la courte paille : le hasard qui permettra de trier les chanceux chroniques de ceux qui ont la poisse en toutes circonstances !

    SÉQUENCE 3 :

    FRANÇAIS

    Exercice 1 :

    Exercice fondamental à pratiquer chaque jour sur l'ardoise, sur le cahier, dans le cadre des exercices photocopiés d'un éventuel Cahier d'exercices lié à la méthode, grâce à des fiches d'encodage de type dictées muettes (mots dont toutes les graphies sont connues et lettres muettes signalées, bien entendu).

    Bon à savoir :

    Un enfant qui a été entraîné à écrire des mots fréquents tous les jours dès la première quinzaine de CP sait qu'on lit pour comprendre. Si, de plus, ces mots ont été écrits par encodage de graphies connues, il acquiert chaque jour une autonomie supplémentaire qui le dégage peu à peu de la tutelle des « sachants ». C'est la vraie méthode constructiviste, celle dans laquelle l'enseignant fait démarrer les moteurs, puis lâche prise lorsque l'enfant sait conduire seul.

    Exercice 2 :

    Et re ! Le revoilà, l'exercice qui passe par Moscou pour faire Paris-Rome, si ce n'est pas encore pire dans ce cas-là puisqu'on passe par Moscou mais qu'on n'est même pas sûr que la destination soit bien Rome !

    Vous êtes-vous souvent dit, lorsque vous deviez écrire le nom d'une ville étrangère, Dnipropetrovsk, par exemple : « Tiens, quand j'aurai écrit tout le début, j'écrirai vsk » ? Non ? Et ça vous a manqué ? Non plus ?... Bah alors, pourquoi imposez-vous cet exercice aux élèves ? 

    Un peu d'histoire :

    ... très contemporaine, elle aussi. Toujours née de cette phonologie audio-orale censée précéder la capacité à analyser l'écrit. On fait rimer les petits pour qu'un jour, ils puissent anticiper et dire qu'ils écriront vsk à la fin de Dnipropetrovsk !

    Bon à savoir :

    La joie de rimer s'éprouve pleinement lorsqu'on chante, qu'on lit ou qu'on récite de la poésie. Mais elle n'apprend pas à lire et à écrire. 

    Exercice 3 :

    Que fait cet exercice de Petite Section dans un cahier d'évaluation de CP ? En tout cas, si vous devez renouveler votre méthode de lecture à la rentrée 2019, ne faites pas de cet exercice à la facilité déconcertante (comprendre une phrase de moins de 10 mots)  un critère de choix de la méthode.

    Cet exercice n'a rien à voir avec les acquisitions de mi-CP. Sauf, peut-être, dans une classe d'enfants primo-arrivants allophones.

    Bon à savoir :

    Garder du temps pour les domaines Questionner le monde, Arts et EPS permet de développer le langage oral concrètement sans artifices dignes d'une méthode d'acquisition d'une langue étrangère datant de Mathusalem.

    Exercice 3 :

    Exercice à pratiquer plusieurs fois par semaine, sur des textes entièrement décodables bien entendu, sans lecture préalable de l'adulte et sans apprentissage par cœur pudiquement appelé fluence, depuis la première quinzaine de l'année scolaire (même si, à ce moment-là, les textes ne comprendront le plus souvent qu'une à deux phrases, très, très simples).

    Bon à savoir :

    Toute méthode de lecture graphémique qui ne va pas jusque là et qui s'arrête avant cette étape indispensable de lecture courante d'écrits signifiants n'est pas complète.

    Dans le cas présent, le texte ayant été composé par un auteur qui ne connaît pas la méthode de lecture employée dans chaque classe de France fausse le jeu. Ce qui était indispensable devient incompréhensible car insuffisamment décodable par les enfants qui, à cette époque de l'année, n'ont pas encore vu toutes les graphies (par exemple er = êr et er = é qui, selon la plupart des méthodes graphémiques sont étudiés dans la deuxième moitié de leur progression).
    Employez plutôt une méthode cohérente dans laquelle les mots du texte correspondent aux acquis graphémiques de vos élèves.

    SÉQUENCE 4 :

    MATHÉMATIQUES

    Exercice 1 :

    Le fond de l'exercice est bon, la présentation détestable. Préférer une méthode plus aérée. D'autant qu'il est inutile de multiplier à ce point les exemples.

    Bon à savoir :

    Encore un proverbe : Le mieux est l'ennemi du bien. Ils savent comparer 8 et 9, 7 et 4, 5 et 6, 4 et 1 ? Il y a de fortes chances pour qu'ils sachent aussi comparer 2 et 6, 5 et 9, 4 et 3, 9 et 6, et puis aussi 5 et 4, 7 et 6, 2 et 1, 5 et 8 et puis encore... pfff ! Vous n'en avez pas assez ? Moi, si !

    N'achetez jamais une méthode de mathématiques qui abrutit les élèves à l'aide d'exercices répétitifs sans intérêt.

    Exercice 2 :

    Le fond de l'exercice est bon même si la présentation retenue risque de dérouter certains élèves.

    Je privilégierais quant à moi une méthode de mathématiques qui présenterait ce type d'exercice sous cette forme :

    2 – 1  = ...         4 – 3 = ...        5 – 2 = ...         7 – 5 = ...

    Bon à savoir :

    Les enfants sont souvent plus à l'aise dans les exercices où ils ne risquent pas de se noyer dans des détails non-pertinents.

    La répétition fixant la notion, une série de 5 à 10 opérations de ce type (additif, soustractif et multiplicatif) par jour évite à chacun le fastidieux apprentissage par cœur de « tables » qui risquent fort de « traduire par la parole des signes et des combinaisons de signes »   et de ne jamais être « ajoutée à son propre fonds » par l'enfant.

    Exercice 3 :

    Je n'arrive toujours pas à voir l'intérêt de cet exercice... avec un petit raffinement supplémentaire sous la forme de nombreux changements d'échelles pour cette deuxième série !

    Et je suis toujours persuadée que vous pourrez choisir parmi les élèves qui ont réussi l'exercice celui qui aura l'honneur de vous fournir les 6 numéros à cocher de votre grille de loto !... Avec lui comme professeur, vous avez vos chances.

    Bon à savoir :

    Rien, comme aurait dit Louis XVI... Je suis devant une révolution pédagogique « en marche » qui me dépasse.

    Exercice 4 :

    Exercice quotidien indispensable dans toute classe de CP, par oral, tous ensemble au tableau, sur l'ardoise, en ateliers sous forme de « problèmes en images »... Toute méthode qui traite la « résolution de problèmes » de loin en loin manque l'essentiel.

    À l'époque où la manipulation revient en force, pensons à la manipulation d'idées concrètes, les « problèmes », issus ou copiés de la vie quotidienne et faisons-en la base de notre méthode de mathématiques !

    Bon à savoir :

    Vous trouverez des problèmes en images dans toutes les séries Ateliers mathématiques : 

    CP : Ateliers mathématiques - 1 ;   CP : Ateliers mathématiques - 1bis ; CP : Ateliers Mathématiques - 2CP : Ateliers Mathématiques (2bis)CP : Ateliers Mathématiques (3)  ;  CP : Ateliers Mathématiques (3 bis)  CP : Ateliers Mathématiques (4)  ; CP : Ateliers Mathématiques (4bis)


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  • CP : Deuxième trimestre

    Déjà 14 semaines de classe de passées... Dans les classes qui ont opté pour une méthode purement graphémique, ou même pour une méthode plus ouverte, tolérant quelques rares apports globaux, les enseignants commencent à paniquer.

    En effet, après toute une formation puis toute une carrière axée sur la fréquentation et l'exploitation des albums, il est difficile de se dire que, pour encore une dizaine de semaines, il va falloir se contenter de :

    CP : Deuxième trimestre
    Méthode Boscher page 31

    ou encore de :

    CP : Deuxième trimestre
    Je lis, j'écris - pages 48-49

    voire de :

    CP : Deuxième trimestre

    De la part de l'adulte-enseignant, ça se comprend.

    Comment ne pas s'inquiéter de voir ses élèves ne jamais lire autre chose que des syllabes et des mots sans suite, vaguement agrémentés de quelques phrases à l'intérêt douteux ? Comment ne pas se dire qu'il faudra un jour sortir des assonances ou allitérations visant à renforcer le décodage plutôt qu'à créer un répertoire littéraire pour les enfants ? Comment accepter que, pendant une année scolaire entière, les enfants ne vivent quasiment qu'à travers quelques personnages certes très sympathiques mais qui limitent sérieusement leur ouverture culturelle ?

    Alors la tentation de sortir du manuel pour renouer avec les bonnes vieilles habitudes surgit, d'autant que tous les collègues ou presque rassurent et renchérissent : « Moi, dans ma classe, j'étudierai Le petit Roi... Et moi, La galette de Padipado... Chez moi, j'organise un rallye lecture avec dix ouvrages qu'ils vont lire chez eux... Et moi, je vais leur faire créer une bibliothèque virtuelle sur leurs tablettes numériques... »[1]

    Et la culpabilité croît, croît, croît... si bien qu'on en vient à croire les copains et les copines : puisque dans leurs classes, ça marche, pourquoi chez nous, ça ne fonctionnerait pas ? Pourquoi nos élèves devraient-ils continuer à psalmodier des syllabes sans suite, à lire des phrases à faire bredouiller n'importe quelle personne n'ayant pas suivi avec assiduité des cours d'art dramatique ou à radoter inlassablement les aventures d'un petit animal même très sympathique pendant que d'autres découvrent des trésors ?
    Alors, on se lance et on recherche LE titre qui fera avancer nos enfants sur le chemin de la littérature, la vraie, celle des vrais livres...

    Pourquoi pas, si ... ?

    Pourquoi pas, en effet. Pourquoi pas si ça marche chez les autres ? Pourquoi pas si cela leur permet de continuer à avancer ? Pourquoi pas si l'on peut joindre l'agréable à l'utile.

    Mais aussi pourquoi si c'est pour voir plonger définitivement les trois ou quatre petits canards boiteux qui avancent vaille que vaille depuis la rentrée et ont bien du mal à suivre le rythme qu'on leur impose[2] ?
    Pourquoi si quelques-uns de leurs camarades plus favorisés commencent eux aussi à plonger et ont du mal à se repérer dans l'avalanche de graphies inconnues que leur propose cet album pourtant choisi avec soin ?
    Pourquoi si c'est pour que même les plus habiles d'entre eux sortent ensuite du CP avec une ou deux lacunes difficilement récupérables par la suite[3].

    Pourquoi si ce plongeon, en haute mer ou dans le petit bain, est dû à la mise au second plan du patient travail d'acquisition des graphies mis en place depuis le début de l'année .
    Pourquoi si ceci sous-entend et que nous abandonnions la lecture de la page quotidienne de notre manuel, tel jour parce que nous avons musique, tel autre parce que le temps à la neige a rendu le comportement de nos élèves électrique, ou encore parce que l'IEN passe tel jour et que lui, ce qu'il veut voir, c'est comment nos élèves dissertent sur le réseau littéraire que « nous » avons mis en place au niveau de la circonscription ?

    Une obligation : Tous lecteurs à l'entrée au CE1 !

    Ceci devrait être notre seule contrainte pédagogique, contrainte à laquelle personne, sauf preuves médicales à l'appui, ne devrait pouvoir déroger.

    Car il n'y a aucune autre raison qu'une cause médicale avérée par un médecin indépendant pour que des enfants de 6 ans et demi à 7 ans et demi quittent le CP non-lecteurs après 10 mois d'apprentissage. Et j'ose espérer pour eux, malgré l'infini respect que je porte à leurs camarades à besoins particuliers, que nos petits élèves ne sont pas tous porteurs d'un handicap qui leur rend impossible cet exploit somme toute très mesuré.

    La lecture suivie de contes et récits fait partie des possibilités pour apprendre à lire dès lors que les premières bases sont posées et, en effet, on peut très bien concevoir qu'après 14 semaines de classe, soit 28 séances de 2 journées, il faille sortir des clématites qui couvrent les clôtures, des vagues qui couchent de longues algues ou même des petits héros qui s'extasient devant un feu d'artifice, visitent la savane ou ramassent des chatons sur les routes[4].

    Cependant, il faut impérativement que nos élèves et particulièrement les plus faibles puissent continuer à découvrir, fixer et automatiser la reconnaissance du grand nombre de graphies qu'il leur reste à étudier.

    Comment faire ?

    Notre manuel de lecture doit donc rester la base du travail quotidien et c'est l'album qui devra s'effacer les jours de neige, les jours où il y a musique et même pendant les heures que l'IEN nous laissera gérer hors de sa présence le jour de sa visite !

    Ces jours-là, nous lirons nous-mêmes la double page de l'album que nous avons choisi d'exploiter en lecture suivie plutôt que de sabrer la lecture patiente et indispensable des longues listes de un dîner un baiser un rocher un boucher un écolier un atelier un pompier le courrier ... (Je lis, j'écris, page 68) ou des boi coi doi loi poi moi noi roi soi toi voi ... (Taoki, page 83).

    Nous pouvons aussi nous dire qu'après tout, puisqu'au premier trimestre, nous avons pris le temps de leur lire nous-mêmes les textes que nous voulions utiliser pour enseigner explicitement la compréhension et développer le vocabulaire, nous pouvons bien continuer encore pendant un bon trimestre.
    Dans ce cas, nous ne commencerons la lecture suivie d'albums de la littérature jeunesse ou de contes du répertoire patrimonial que lorsque nous aurons définitivement rangé dans les placards nos manuels d'apprentissage de la lecture. Nos élèves sachant alors tous lire de manière efficace (même si elle est encore un peu lente chez certains), nous aurons vite comblé le retard et c'est bien plus d'un album que nous lirons au cours de la dernière période de l'année scolaire !

    Nous pouvons enfin rêver...

    ... à l'époque, pas si lointaine peut-être, où...

    • après des années d'un « tout compréhension » qui a conduit 15 % à 25 % d'une génération à l'illettrisme partiel
    • puis encore après l'époque actuelle où le culte de l'assonance vire parfois au non-sens, où l'allitération débouche sur « l'alittérature » et où la journée de classe est censée très régulièrement privilégier l'épreuve marathonienne de débitage de syllabes à la vitesse d'une kalachnikov en furie...

    ... l'Institution accèdera enfin à la raison et promouvra des manuels qui, lorsque les enfants commencent à bien déchiffrer, après 14 semaines de classe,

    • les dispensent peu à peu des boi, coi, foi, doi, choi à n'en plus finir
    • favorisent la compréhension et la mémorisation des régularités orthographiques en structurant des listes de mots

    et basent ce travail sur la lecture de contes et récits adaptés à leurs connaissances graphémiques actuelles.

    Elle poussera alors les enseignants à réaliser ainsi la synthèse entre la nécessité absolue d'automatiser la reconnaissance de tous les graphèmes de la langue française et l'urgence d'entamer la découverte autonome de textes issus du patrimoine littéraire ou inédits bien avant la fin du CP, si l'on ne veut pas voir certains élèves trop entraînés au tir de mitraillette pour apprendre à se poser avec la délicatesse d'un colibri sur les mots et les phrases pour en goûter le nectar.

    CP : Deuxième trimestre

    CP : Deuxième trimestre
    Écrire et Lire au CP, Livret 2 - pages 4, 5

    Pour l'instant, ces manuels sont très peu employés, souvent anciens (tel Mico mon petit ours), mais ils existent et fonctionnent, dans tous les milieux.

    Je vous propose pour ma part Écrire et Lire au CP, Livret 2 qui, à travers deux récits inédits en épisodes (Le trésor du pirate et Le cirque), deux contes traditionnels en épisodes eux aussi (Le loup et les sept chevreaux, des frères Grimm, et La chèvre de M. Seguin, d'Alphonse Daudet), un conte court (Le costume d'Arlequin), un extrait littéraire (Pinocchio et le Grillon qui parle, de Collodi), quelques intermèdes documentaires ou rappelant l'univers du premier livret (Guignol, La chèvre et La neige, Visite chez le boulanger, Géographie) permet d'étudier très sérieusement:

    • les graphies suivantes : s entre deux voyelles ; oi ; in/im/ym/ym ; au/eau ; ill ; ei/ai ;  ouill/aill ; eu/œu ; gn ; er/ez ; ain/aim/ein ; e = è ; ce/ci ; ç ; eui/euille/œil/cueil/gueil ; ay/oy/uy/ey ; ien ; tion = sion ; oin ; valeurs de la lettre g (récapitulation) ; ph
    • une initiation à la grammaire : présent des verbes du 1er groupe ; masculin/féminin ; pluriels en -aux et -eaux ; pluriels en -s ; m avant m, p, b ; quelques terminaisons de l'imparfait ; féminins en -euse ; qualifier le nom ; accord de l'adjectif avec le nom ; classer des noms ; genre des noms (-ier/ière, -ail/-aille, eil/eille, euil/euille, ouil/ouille, -ien/-ienne) ; morphèmes dérivationnels (-aine, -eur/-euse, -eux, -ier, -erie, -ième, -et/-ette, -tion) ; familles de mots

    Cela permet à l'enseignant de finir sûrement l'apprentissage graphémique, évitant l'écueil des enfants non-lecteurs à l'entrée au CE1 

    → en commençant tranquillement l'Étude de la Langue pour :

    • favoriser l'acquisition des bases de l'orthographe,
    • enseigner la morphologie dérivationnelle et flexionnelle pour mieux comprendre et mieux écrire
    • développer le vocabulaire

    → en enseignant explicitement la compréhension à partir de textes lus par les élèves.

    Je peux vous l'envoyer au tarif lettre verte (5,28 € pour un envoi des deux livrets, 3,52 € pour un seul) au prix où me le vend mon éditeur (6,50 € pour chacun des deux livrets) en France Métropolitaine. Vous pouvez me contacter en cliquant ici pour les modalités d'envoi et de paiement : Contact

    Notes :

    [1] Dialogues complètement inventés avec titres et projets totalement fictifs !

    [2] Personne ne dira assez le mal qu’on a fait aux plus fragiles de nos élèves en leur imposant d’apprendre à parler, puis à écrire et lire en fréquentant l’école 108 heures de moins par an que leurs parents au même âge !

    [3] Je connais personnellement un excellent élève de CE2, lecteur extrêmement fluide, qui, depuis le CP, traîne une incapacité à mémoriser les valeurs de la lettre g et lit régulièrement « jalope » pour « galope » et « guymnase » pour « gymnase ».

    [4] Même si, dans mon cas, je trouve que ce dernier exemple est de loin le « moins pire » !

     


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  • Armistice

    Sujet de rédaction (on disait alors Composition française), proposé à la classe de ma grand-mère, Hélène Brunet, orpheline de guerre, élève de douze ans (donc Cours Supérieur, 1re année, je suppose), le lundi 18 novembre 1918 :

    SUJET : Un député a proposé que désormais le 11 Novembre soit une fête nationale ; un autre, que ce soit une fête interalliée. À quel parti vont vos préférences. Pourquoi. Comment pensez-vous que cette journée pourrait être fêtée dans l'avenir ?

    Et voici le développement qu'en fit cette jeune élève, puisque je n'arrive pas à retrouver le texte écrit « à chaud » le 11 ou le 12 novembre même... Je laisse les quelques rares fautes d'orthographe, juste pour que vous ayez une vague idée du niveau d'une bonne élève, issue d'un milieu moyen (son grand-père était employé communal à la mairie de Clermont d'Oise, son père, je ne sais pas) au début du XXe siècle.

    DÉVELOPPEMENT

    Un député a proposé que le 11 Novembre, anniversaire de la signature de l'armistice, soit une fête nationale, un autre une fête [interaliée], je [préférerai] (eh oui, déjà...) que ce soit une fête interalliée et que nous gardions notre 14 Juillet comme fête nationale.

    Car l'armistice n'a pas seulement été signé entre la France et l'Allemagne mais entre toutes les puissances alliées, et nous devons être reconnaissants envers elles, en faisant une fête à leur égard car malgré la vaillance de nos soldats, nous serions battus si elles n'étaient pas venues à notre secours.

    Il faut que cette fête soit le 11 Novembre, car le 14 Juillet 1789 les Français [ce] sont seuls affranchis de l'oppression royale, tandis que le 11 Novembre 1918 tous les peuples étaient [surs] de ne pas tomber sous le joug allemand, et il est juste qu'à cette date mémorable on [fasses] une fête interalliée.

    On pourrait, à l'occasion de cette fête organiser des cortèges comme en ce moment (Rappel : Nous sommes le 18 novembre 1918), ces cortèges seraient composés de vétérans, de soldats, de sociétés. Ils passeraient sous l'arc de Triomphe, et iraient se réunir place de la Concorde, près d'une tribune où siègeraient les représentants des nations alliées. Le Président français prononcerait un discours. Pour annoncer la fête on tirerait des coups de canons et le carillon des églises se ferait entendre. Pour cette journée tout Paris serait pavoisé aux couleurs alliées. Pendant la fête des avions survoleraient la ville et des musiques militaires chanteraient des hymnes alliés. Des quêteurs vendraient des cocardes au profit d'une œuvre quelconque. Ce jour-là, les [théatres] joueraient gratis. Le soir on pourrait faire des feux d'artifices pour terminer ces réjouissances.

    Une semaine plus tard, le lundi 25 novembre, l'institutrice proposait la correction suivante, recopiée dans le cahier par l'élève qu'était alors ma grand-mère.

    CORRECTION

    I Entrée en matière.

    L'armistice avec l'Allemagne a été signé le 11 Novembre au milieu d'une joie immense. Pour en perpétuer le souvenir un député a proposé à la Chambre que désormais le 11 Novembre soit une fête interalliée.

    II Développement.

    Je préfère que le 11 Novembre soit une fête interalliée.

    De même qu'ils n'auraient pas vaincu sans nous, nous n'aurions pas vaincu sans eux, et ayant souffert en commun nous devons nous réjouir en commun.
    Une fête ainsi comprise montrera aux générations futures que l'union fait la force dans la lutte des peuples libres contre les nations de proie.
    Cette fête entretiendra dans l'avenir les relations d'amitié, d'estime, de confiance, de reconnaissance entre les grandes et petites nations de l'Entente.

    Parmi les réjouissances organisées ce jour-là il serait bon de faire figurer des représentations de cinéma rappelant les horreurs de la guerre.
    On pourrait organiser des voyages à prix réduit, France Amérique, France Italie, et vice-versa auxquels pourraient aisément participer les meilleurs élèves de nos écoles, organisation d'exposition internationale (arts, industrie, mobilier, costumes, etc.)
    [Si si, c'est écrit comme ça... Ma grand-mère aurait-elle oublié de copier une ligne ? Aucune idée...]

    III Conclusion.

    Le 11 Novembre qui commémore la fin de la guerre ne devra pas être une fête guerrière, elle devra plutôt être le triomphe de la paix, d'une paix forte et digne et durable assurant ainsi la prospérité des nations unies.

    Voilà. Je pense qu'il n'est pas besoin de grand discours.Pas de fête guerrière pour les enfants de la paix.

    Dans le cahier qui couvre l'année scolaire 1918/1919, il y a vingt-quatre rédactions dont un texte libre.
    Sur ces vingt-quatre textes, cinq, dont la « narration libre », se rapportent très directement à la guerre alors que les autres abordent des thèmes très éloignés (décrivez le logis de vos rêves, dites ce que vous pensez de ce proverbe, de cette phrase, racontez une visite au marché, quel personnage célèbre préférez-vous, etc.).
    Nous pouvons en rajouter un dans lequel, alors que l'institutrice a demandé à ses élèves quel pays elles aimeraient visiter, l'enfant parle de l'Alsace (sa mère était originaire des Vosges) et décrit le « travail » qu'elle ferait auprès des « petits Alsaciens » pour leur apprendre le français et leur parler de la France à laquelle ils appartenaient de nouveau.

    À la fin de son texte libre, daté du lundi 16 décembre 1918, racontant un bombardement réalisé par l'aviation allemande sur la bourgade de Clermont d'Oise où elle résidait chez ses grands-parents, bombardement pendant lequel trois ou quatre bombes sont tombées sur le cimetière, l'élève a écrit :

    En revenant, je pensais à la cruauté des Allemands, qui n'avaient pas assez de tuer les vivants mais qui s'attaquaient aux morts.

    L'institutrice a barré ces lignes et a écrit dans la marge :

    La fin affaiblit votre devoir.

    Fin de l'actualité du jour.


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  • Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    Que dire face à ça ?... Tout en restant constructive et pas trop critique ?... Mystère et boule de gomme, aurait dit ma grand-mère... À part expliquer et proposer, tout en restant juste et bienveillante avec toute la profession à laquelle j'appartiens ?...

    Alors, allons-y, point par point :

    23 % des élèves de CP n'associent pas lettres et sons au mois de septembre, après trois semaines de classe.

    Oui ? Et alors ? S'ils associaient déjà les lettres et les sons, ils sauraient lire.

    Après trois semaines de CP, en tenant compte des programmes de maternelle actuels et des techniques enseignées pour atteindre les Attendus de fin de cycle que ces derniers prescrivent, c'est tout à fait normal.

    1.3. Ce qui est attendu des enfants en fin d'école maternelle

    - Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.

    - S'exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se faire mieux comprendre.

    - Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue.

    - Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et poésies.

    - Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.

    - Manifester de la curiosité par rapport à l'écrit. Pouvoir redire les mots d'une phrase écrite après sa lecture par l'adulte, les mots du titre connu d'un livre ou d'un texte.

    - Participer verbalement à la production d'un écrit. Savoir qu'on n'écrit pas comme on parle.

    - Repérer des régularités dans la langue à l'oral en français (éventuellement dans une autre langue).

    - Manipuler des syllabes.

    - Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).

    - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d'imprimerie. Copier à l'aide d'un clavier.

    - Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.

    - Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.

    Où voyez-vous indiqué qu'il faudrait que les enfants sachent associer lettres et sons (ou graphèmes et phonèmes), sachant que Manipuler des syllabes s'entend à l'oral, pour la plupart des méthodes actuellement sur le marché de l'édition ?

    Moi, je vois deux « compétences distinctes » entre lesquelles on ne prescrit aucune interaction claire à part, peut-être, celle évoquée dans le dernier attendu. Mais, vous le voyez aussi bien que moi, il est laissé à la sagacité naturelle de l'enfant — qui doit savoir écrire seul un mot — et propose un modèle descendant — il doit décortiquer des mots pour en extraire des lettres ou groupes de lettres — et non ascendant — c'est-à-dire en ayant appris les associations lettres/sons, comme le voudraient ces évaluations nationales.

    Conclusion :

    Aucun étonnement à avoir donc devant ces résultats : moins d'un quart des élèves en échec pour une activité à laquelle ils n'ont pas été préparés, je trouve même que ce n'est pas mal du tout. 

    En revanche, un très gros regret :

    Pourquoi ne change-t-on pas immédiatement ces injonctions paradoxales qui consistent à demander à des enfants de s'intéresser pendant trois ans à 26 symboles abscons, déclinés sous leurs trois formes usuelles (les « majuscules bâtons » comme les appellent mes collègues et les minuscules scriptes et cursives),sans jamais exiger vraiment qu'on leur dise comment fonctionne le code qu'on leur fait utiliser par ailleurs pour écrire et reconnaître globalement des prénoms, des mots du quotidien (les jours de la semaine, les mois, les saisons, parfois les couleurs, ...) et même quelquefois des mots rares (j'ai vu au hasard des fiches proposées sur internet STÉGOSAURE, TYRANNOSAURE, THORAX, ABDOMEN, CHEVALIER, MÂCHICOULIS, PONT-LEVIS, ...) ?

    Pourquoi les méthodes en vogue à l'école maternelle continuent-elles à promouvoir une analyse uniquement orale du code phonologique au lieu d'engager les enfants vers l'association qui le sera demandée en tout début de CP : reconnaître les lettres et les associer au son qu'elles produisent ?

    Pourquoi les engage-t-on dès la Toute Petite Section à pratiquer deux activités sans aucun sens pour eux alors qu'il serait si simple de travailler les capacités de reconnaissance et d'identification sensorielles (et particulièrement visuelles, auditives et tactiles), le repérage dans l'espace et le langage pendant deux à trois ans avant de s'engager franchement dans un travail organisé et raisonné sur l'association lettre/son pendant les 36 longues semaines que dure la Grande Section (voir note [2]) ?

    8 % des élèves de CP ont de la difficulté à reconnaître les nombres dictés.

    Si le Ministre se réfère à cet exercice :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    présenté ainsi dans le cahier de l'élève :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    c'est quand même ennuyeux car c'est une compétence qui est (hélas... vous savez ce que j'en pense) travaillée depuis la Toute Petite Section, à très haute dose, dans la plupart des classes de l'école maternelle publique comme privée !

    Par ailleurs, cette fois, on ne peut pas dire que cette capacité à reconnaître des nombres dictés par l'adulte ne fait pas partie des Attendus de fin de cycle où elle apparaît clairement, et dans le domaine numérique utilisé dans l'exercice :

    Étudier les nombres

    - Avoir compris que le cardinal ne change pas si on modifie la disposition spatiale ou la nature des éléments.

    - Avoir compris que tout nombre s'obtient en ajoutant un au nombre précédent et que cela correspond à l'ajout d'une unité à la quantité précédente.

    - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins ; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.

    - Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.

    - Dire la suite des nombres jusqu'à trente. Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix.

    Conclusion :

    Ceci semblerait prouver que nous avons raison, nous qui disons qu'il ne sert à rien et qu'il est même dangereux de secouer régulièrement un pommier pour lui faire produire des pommes  avant l'heure.

    Malgré trois voire quatre années de ce type de fiches d'exercices à haute dose :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    et de ce type de « jeux » :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    malgré cet affichage utilisé et sur-utilisé dans toutes les classes maternelles qu'elles reçoivent des grands bébés, des petits ou des grands enfants :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    il y en a encore  un sur dix ou presque à être suffisamment insécure pour ne pas arriver à entourer le chiffre 8, 2, 7, 10, 6, 4, 9 ou 0 quand on le lui demande !

    Ceci prouve bien cela, non ?

    Une piste à explorer ?

    Alors, puisque cela ne fonctionne pas si bien que cela, malgré des années et des années de pratique et d'efforts (l'écriture chiffrée des nombres a fait son apparition dans les Programmes de Cycle1, en 2002,  à une époque où la Grande Section faisait partie du Cycle 2), pourquoi n'abandonnons-nous pas cet apprentissage chez les plus jeunes (TPS, PS, MS) et ne privilégions pas autre chose (voir : MS : Premiers outils mathématiques (1)MS : Premiers outils mathématiques (2) MS : Premiers outils mathématiques (3) MS : Premiers outils mathématiques (4) ; MS : Premiers outils mathématiques (5)) ?

    Pourquoi ne réservons-nous pas cette association des dix symboles avec leur nom aux plus âgés de l'école maternelle, de façon à ce que, comprenant ce qu'ils font, ils puissent les retenir durablement ?

    C'est le pari que j'ai fait en créant Se repérer, Compter, Calculer en GS et tous ceux qui l'utilisent peuvent témoigner de son efficacité.

    30 % des élèves de CE1 lisent moins de 30 mots par minute.

    Ça, c'est grave. Surtout quand c'est beaucoup, beaucoup moins. Et ça correspond à ce que j'ai constaté en proposant du matériel de remédiation aux collègues qui accueillaient dans leur classe de CE1 d'un quart à un demi-effectif de non-lecteurs stricts ou partiels (de rien du tout à quelques vagues lueurs concernant quelques associations consonne-voyelle lentes et laborieuses).
    Rien qu'à moi, tout obscure et peu connue que je sois, j'ai envoyé plus de 200 exemplaires de ce matériel de remédiation à des collègues désespérés devant le handicap que constitue le fait de démarrer le CE1 non-lecteur !

    Nous sommes donc dans la réalité du terrain, hélas. Incontestable, me semble-t-il ?

    Dommage cependant que les exercices choisis pour tirer cette conclusion aient été aussi difficiles, mettant pour certains en échec même d'excellents élèves lisant couramment depuis le milieu du CP mais n'ayant pas l'habitude d'être sollicités de cette manière.

    Ça a le tort de rendre contestables les conclusions de l'enquête et donne du grain à moudre à tous ceux qui se cachent derrière le rideau de la syllabique qui nuit gravement à la santé.

    Conclusion :

    Il faut absolument faire quelque-chose. Et vite.

    Proposer des formations axées sur l'apprentissage de la lecture, suggérer des manuels de CP efficaces[1], demander la coopération de la Grande Section, en suggérant aussi des méthodes liant écriture et lecture et donc lettres et sons[2].

    Ce que je redoute énormément cependant :

    Il serait vraiment très regrettable qu'à la fermeture et aux œillères en peau de rhinocéros doublée de plomb que nous venons de connaître ces dernières années en succèdent d'autres, tout aussi opaques et verrouillées et qui rendront à leur tour d'ici quelques années leurs verdicts alarmants.

    Nous n'aurons rien gagné si les journaux d'alors titrent : 

    Cinquante pour cent des petits Français lisent comme des machines ! 

    Ils débitent à toute allure des mots auxquels ils ne comprennent rien. Ils n'aiment pas lire et n'ont opéré aucun transfert entre ce qu'ils savent déchiffrer et ce qu'ils pourraient en tirer au niveau de leur compréhension du monde. 
    Ils sont excellents dans l'art des QCM et détectent du premier coup d’œil les éléments pertinents dans des textes même très difficiles mais, a posteriori, lorsqu'on leur demande d'exposer ce qu'ils ont lu, ils n'en sont pas capables parce que, selon leurs propres mots « ils n'ont pas lu pour ça ».

    En effet, je ne crois pas que la conception étapiste[3] de l'apprentissage de la lecture, héritée des méthodes antiques ou historiques, amènera chaque génération d'enfants de six ans à la lecture courante intelligente. C'est d'ailleurs à cause du trop grand « déchet » que produisaient ces méthodes (enfants restant éternellement à la lecture ânonnée de syllabes auxquelles ils ne donnaient pas de sens, même devant un texte signifiant) qu'elles ont été abandonnées.

    Je comprends bien que l'heure est grave et qu'il ne reste plus tant de gens que cela dans notre petit monde de l'Éducation Nationale ou de la Santé qui sait tout simplement apprendre à lire à des enfants, mais pourquoi en revenir à avant le déluge ?

    49 % des élèves de CE1 ont des difficultés de calcul mental et 47 % ont des soucis pour résoudre des problèmes mathématiques.

    Retour au premier chapitre de ce texte (les lettres et les sons en début de CP) car les mêmes causes provoquent les mêmes effets.

    Avez-vous vu les méthodes de mathématiques pour le CP ? Lesquelles proposent des problèmes mathématiques régulièrement ? Lesquelles ne chargent pas les familles de l'apprentissage trop précoce de « tables d'addition » récitées mécaniquement sans y mettre du sens ? Lesquelles prennent réellement en charge le calcul mental et la résolution de problèmes, au quotidien, comme deux des nombreuses facettes d'un domaine que les Programmes Scolaires nomment Mathématiques à l'école élémentaire ?

    Avez-vous déjà assisté à une animation pédagogique sur le calcul mental ou la résolution de problèmes à l'école élémentaire ? Sur les différents fichiers édités ? Sur la façon dont les enfants résolvent des problèmes ?

    Moi oui. J'ai vu tout ça. Et je vous dis que les résultats obtenus sont conformes aux attentes de la plupart des méthodes et de l'immense majorité des IEN qui, depuis 30 ans, s'évertuent à traiter à part numération, calcul et résolution de problèmes. Je vous dis que, comme en maternelle, on ne peut pas s'attendre à ce que les enfants fassent du lien si on s'acharne à monter des murs entre les capacités qu'il faudra ensuite coordonner.

    Conclusion :

    Nous sommes là aussi dans une conception étapiste d'un autre genre : on fait préparer et manger à part, à coups de séquences s'étalant sur plusieurs jours, tout d'abord des œufs en neige avec une pincée de sel, puis du chocolat fondu au cours d'une suivante, et enfin une mousse de jaunes d'œufs battus avec du sucre ! Et on s'étonne après qu'aucun enfant ne se régale avec cette délicieuse mousse au chocolat en kit ? Pas moi...

    Une piste à explorer ?

    Il faudrait promouvoir d'autres méthodes, beaucoup plus spiralaires, avançant pas à pas, en créant du lien entre la numération, le calcul, la monnaie, les mesures et même la géométrie et exploitant immédiatement ces liens créés grâce à des problèmes concrets présentés quotidiennement.

    J'en connais très peu. Celles que j'ai mises en ligne ici : Maths en Primaire, celle éditée par le Grip et la Méthode Heuristique de Mathématiques. Même la méthode de Singapour (à la mode française, la vraie, je ne la connais pas) fonctionne par séquences étanches sans liens entre elles.

    Esprit de bienveillance...

    L'article dont sont extraits ces chiffres cite un ministre insistant sur la bienveillance.

    L'école en a besoin, bien besoin, et tout particulièrement ses professeurs à qui on reproche tout et son contraire et qui sont en première ligne pour recevoir le contre-coup de toutes ces annonces jamais expliquées.

    On casse du prof à tous les étages mais qu'en est-il des vrais « coupables », ceux qui, depuis 40 ans, ont assuré que, grâce à eux, les enfants allaient enfin... (vous connaissez la suite, il y en a 36, toutes plus contradictoires les unes que les autres) ?

    Qu'en est-il d'une profession à qui les formateurs disent que l'orthographe n'est pas importante et qu'il convient d'en laisser beaucoup de côté et qui après essuie la colère des familles qui ont entendu dire par le ministre qu'une dictée par jour allait tout résoudre ?

    Qu'en est-il d'une profession à qui on impose désormais de recevoir tous les enfants quel que soit leur profil et à qui on refuse l'assistance d'un personnel formé à l'encadrement de ces enfants ? Et comment peut-elle concilier cela avec les connaissances qu'on lui demande parfois de transmettre et parfois de ne pas exiger ?

    Qu'en est-il d'une profession à qui on fournit des évaluations nationales ne correspondant pas aux Attendus des Programmes en vigueur ? une profession qui passe des heures à entrer un par un sur un serveur externe les résultats de chacun de ses élèves, comme si elle n'était pas capable de les analyser toute seule ? une profession enfin qui apprend par la Presse, à peine a-t-elle fini de les enregistrer quels sont ces résultats alors que, pour elle, la première concernée, le logiciel ne fonctionne pas, donne des résultats erronés, ne prend pas en compte ce qu'elle a entré après telle date et autres avanies dont, et ce n'est pas l'une des moindres, celle de se retrouver sommée par sa hiérarchie de procéder à cette évaluation pourtant non obligatoire ?

    Est-ce là la bienveillance de l'École de la confiance ?... Est-ce en la mettant plus bas que terre qu'on convaincra toute une profession de lâcher la sécurité d'une routine vieille de très nombreuses années, garantie conforme par toute une hiérarchie, pour adopter des techniques innovantes qui l'inquiètent et la déroutent ? 

    Je ne crois pas...

    Notes :

    [1] Une petite liste rapide et non exhaustive : Écrire et Lire au CP (Grip), Bien Lire et Aimer Lire (ESF, si possible dans une version antérieure à celle de 2018),  Léo et Léa (Belin), Taoki (Nathan), Je lis, j’écris (Les Lettres Bleues), J’apprends à lire et à écrire (Bélize), Lecture Piano (Retz), ...

    [2] Je n’en connais que deux ou trois : Écrire et Lire au CP (Grip éditions), La Planète des Alphas (Récréalire) et Bien Lire et Aimer Lire – Tome 4 (ESF).

    [3] Apprentissage en quatre étapes successives : 1) Une année scolaire consacrée à l’apprentissage du nom des lettres, 2) une suivante pendant laquelle on entraîne les élèves à réagir le plus vite possible à des stimuli visuels composés de 2, puis 3, puis 4 lettres et plus (syllabes et logatomes), 3) une troisième où ce seraient les textes qui seraient à leur tour passés à la moulinette de la « fluence » et après, peut-être : 4) enfin, la lecture, celle que nous pratiquons en ce moment, à notre rythme, en lisant et comprenant en même temps ces suites de mots qui forment des phrases, des paragraphes, des textes entiers...

     

     


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  • Faut pas prendre les enfants du Bon Dieu...

    « Faut pas prendre les enfants du Bon Dieu pour des canards sauvages ! » disait Bernard Blier dans le film du même nom.

    Et je compléterai sa réplique en ajoutant : « Et faut pas prendre des enfants qui viennent d'entrer en classe de CE1, même très bons lecteurs, pour des scientifiques aguerris au lexique riche et complet, doublé d'une capacité à analyser, comprendre et restituer des informations techniques toutes nouvelles pour eux !

    Voilà. J'ai fini.

    Pour les gens pressés, pas la peine d'aller plus loin, j'ai dit l'essentiel.

    Évaluer les capacités de lecture en début de CE1

    Ce texte, dont j'ai déjà parlé, fait partie des évaluations nationales proposées aux enseignants des classes de CE1, en ce mois de septembre. Il est censé, complété par quatre questions à choix multiple (trois choix pour chacune d'entre elles) vérifier si les enfants ont des capacités de lecture nécessaires pour « comprendre un petit texte[1] ».

    Si vous avez la curiosité d'écouter quelques minutes de plus la vidéo donnée en lien ci-dessous (dans les notes), vous apprendrez que la déficience de compréhension en lecture peut avoir deux raisons :

    • une insuffisance au niveau du lexique
    • une insuffisance au niveau du décodage

    J'en ajouterai une troisième qui n'est pas évoquée, sauf pour dire qu'elle est « amodale », c'est -à-dire qu'elle ne diffère pas selon qu'on lit ou qu'on écoute un texte. Vous aurez compris que je pense à la compréhension d'un enchaînement d'informations ou d'idées en prenant en compte un contexte dont on cerne à peu près les contours.

    Qu'en est-il du texte ci-dessus ?

    Le lexique :

    C'est un lexique recherché et très spécialisé. En plus de 30 années d'exercice en classe de CE1, je ne crois pas avoir vu, rassemblés dans un même texte, autant de mots totalement étrangers au vocabulaire actif de la totalité des enfants que j'ai eus à côtoyer (milieux variés allant des CSP+ aux CSP- -).

    Par ailleurs, si nous analysons la totalité des méthodes de lecture de CP, même celles réputées les plus exigeantes[2], je ne crois pas qu'une seule d'entre elles pense à donner au déchiffrage ou employer dans ses textes de compréhension les mots tiers, cycle, paradoxal, glande, hormone, pinéale ou même énergie, dans le sens où ce mot est employé ici.

    Est-ce à dire que personne ne connaît son métier et que, depuis que l'école publique existe, personne n'a su éveiller suffisamment le cerveau des enfants afin qu'ils acquièrent une capacité de stockage du lexique rare nettement supérieure à celle que les meilleurs d'entre eux ont actuellement ? Est-ce à dire que les auteurs qui se réclament d'une exigence culturelle jouant la carte de l'intelligence ont eux aussi visé bien trop bas ?

    Ou encore, est-ce à dire que le nombre de mots rares, très éloignés du monde des élèves de CE1, est trop important dans ce texte et rend l'évaluation de sa compréhension peu susceptible de « donner des repères aux enseignants pour aider les élèves à progresser [3] » dans le domaine du lexique ?

    Le décodage :

    Au niveau du décodage, tel que le décrit Mme Sprenger-Charolles, nous sommes au cœur de la cible ! Des mots qui, pour les enfants, sont des mots inventés, il y en a à la pelle ! 

    Sauf que, si c'est le décodage qu'on veut évaluer, non seulement, ce n'était pas la peine de les cacher dans un texte, au milieu d'autres tout à fait compréhensibles, mais en plus, ce n'est pas par un QCM qu'il fallait l'évaluer, puisque celui-ci peut permettre, à une personne dotée d'une faculté d'observation hors du commun de comparer sans les lire les différentes propositions avec les éléments du texte.

    Un petit exemple ? Tenez... Lisez ça, puis cochez la bonne réponse :

    dkjf gfkjzt y("éa hzztryenklz y ajikaz ynaz.

    bjckjejkeg  azer gfkjzt dkjf  ?     A. rqg        B. y("éa        C. y("éMaP

    Vous voyez que c'est facile !

    Quand on veut évaluer le décodage, on prend un enfant après l'autre et on fait lire à chacun d'eux à voix haute une phrase d'un texte. Ça se fait en 30 minutes, même dans une classe nombreuse, le jour de la rentrée. Et, parce qu'on sait que l'été est passé par là et que certains n'ont même pas lu ne serait-ce qu'une seule fois le nom du produit sur leur paquet de céréales, on recommence le lendemain, puis le jour suivant, puis encore le jour d'après... en rappelant deux ou trois petites subtilités au passage : « E.I.L, ça se prononce [ɛj] comme dans soleil, réveil, pareil... » ou « Se repozzze ! La lettre S se prononce [z] quand elle se trouve placée entre deux voyelles... »

    Quand, au bout d'une semaine, on constate que le petit Sosthène n'arrive toujours pas à déchiffrer : Tu vas dormir. et que la jeune Herminie peine toujours à lire Quand le soleil se couche, je vais me coucher, on constitue des groupes de besoin où l'on fait du renforcement, du renforcement et encore du renforcement.

    Comme ça, on a gagné trois semaines sur les Évaluations Nationales, et on peut espérer qu'Herminie rejoindra le groupe après les premières vacances de l'année scolaire alors que Sosthène arrivera à surnager puis à reprendre pied aux environs du mois de janvier (bien que... quoi que... Sosthène n'aurait-il pas été mieux servi en faisant cette année un vrai CP, où on lui aurait appris à lire plutôt qu'à définir longuement son projet de lecteur pour finalement l'abandonner au bout d'un an, certainement très bien acculturé au niveau de la littérature de jeunesse, mais vraiment très mal armé pour décoder lui-même un écrit signifiant ?)...

    La compréhension :

    Et c'est là que je suis le plus en colère. Non seulement ce texte ne constitue pas une « norme lexicale » adaptée aux élèves entrant au CE1, non seulement, au niveau de l'évaluation du décodage, 80 % de ses mots sont inutiles et l'exercice qu'il propose ne garantit en rien que l'élève ait réellement décodé le texte, mais en plus il risque de mettre en échec tous les enfants, sauf peut-être un ou deux, passionnés par l'étude de l'activité cérébrale pendant le sommeil.

    Il n'y a qu'à reprendre la fiche de préparation que j'ai publiée la semaine dernière pour s'en rendre compte !

    Dès la première phrase, les voilà confrontés à la notion de tiers, eux qui n'ont parfois qu'à peine abordé les demis l'année précédente. « Un tiers, un tiers, et puis quel tiers, d'abord ? » vous demanderait Jules Raimu...

    La deuxième peut ensuite les plonger dans des abîmes de perplexité... « Le temps peut être perdu ? Ah bon ? Quand je dors ?... Alors pourquoi les grands me disent tous : « Va vite te coucher ! Il est temps d'aller dormir ! » ou alors, c'est quand je ne vais pas assez vite et qu'ils me disent : « Ouh ouh ! Réveille-toi ! On perd du temps, là ! » Ou alors, il est perdu, comme le Petit Poucet ou comme le lapin qui court avec sa grosse montre dans la main ? »

    Faut pas prendre les enfants du Bon Dieu...

    La troisième phrase, ça va, on la comprend facilement, même quand on est un petit bout de chou dont l'anniversaire de 7 ans aura lieu dans trois mois et demi, le 27 décembre 2018...

    Ça devait être pour les reposer avant la quatrième ! Deux lignes et demie, quatre nouveautés lexicales et conceptuelles, et les deux-points qui annoncent une explication ou une précision, à moins que ce ne soit une énumération, même moi, je m'y perds ! Pour des enfants qui ont encore de la peine à se retrouver entre les points, les points d'interrogation et les points d'exclamation...

    Quant à la cinquième, à part le soleil se couche, autant vous dire qu'il n'y aura pas que Sosthène et Herminie qui vont se demander s'ils savent vraiment lire.
    Faire du bruit avec la bouche, oui, c'est facile, regardez :

    Mi-gno-nne, a-llons voir si la ro-se
    Qui ce ma-tin a-vait dé-close
    Sa ro-be de pour-pre au So-leil
    A point per-du cet-te vê-prée
    L'é-clat de sa ro-be pour-prée
    Et son teint au vô-tre pa-reil.

    Mais quant à dire qu'il s'agit d'un monsieur qui souhaite, un soir, emmener l'objet de sa flamme regarder une rose rouge sombre qui s'est ouverte le matin même, avouez que c'est autre chose, non ? Sans parler de l'implicite... qui passe largement au-dessus de la tête d'un enfant de sept ans !

    Eh bien là, c'est pareil. S'il manque le contexte, même de manière très floue, comment voulez-vous que les enfants comprennent quelque chose à cette histoire de glande qui serait dans le cerveau et libérerait une prisonnière appelée tantôt Hormone et tantôt Mélatonine ?
    Prenons les programmes d'Explorer le Monde de maternelle ( pages 18 et 19) et ceux de Questionner le Monde de Cycle 2 (page 68)  pour l'année de cours préparatoire. Où nous y parle-t-on d'organes, de glandes, d'hormones et même de cerveau ?

    Je ne continue pas, je pense que tout le monde a compris et que chacun pourra poursuivre sa lecture en se mettant dans la peau du jeune enfant qui, il n'y a pas si longtemps encore, croyait que si l'eau coulait au robinet, c'était parce que des petits messieurs jetaient des seaux d'eau dans le tuyau en courant très très vite les uns derrière les autres (Marine, si tu me lis, excuse-moi, mais tu étais si drôle, ce jour-là, et si mignonne avec ton petit ton docte...).

    Et n'oublions pas que nous, lorsque nous avions leur âge, l'ORTF et nos parents nous proposaient comme explication à cette irrépressible envie de s'allonger et de fermer les yeux cette délicieuse petite madeleine :

    Alors, s'il vous plaît, si vraiment vous voulez évaluer, en utilisant le même « matériau de départ », tous les élèves, quelle que soit l'expérience qu'ils ont vécue l'an dernier au CP, trouvez un autre texte parce que celui-ci, il ne peut servir qu'à une chose :

    Cacher la misère sous le tapis !

    Puisque ne réussiront l'exercice que les enfants qui auront eu la chance de cocher les bonnes cases du QCM, personne ne pourra distinguer :

    • les élèves qui ont réellement des problèmes de lexique,
    • ceux qui déchiffrent bien, n'ont pas de difficultés notables en vocabulaire (sauf hormone, glande, paradoxal, conjoncture, hydrogénation, sophisme et autre catilinaire) mais qui, dès que les idées s'enchaînent les unes aux autres, peinent à en suivre le cheminement.

    Et surtout, surtout, et ça, c'est très grave et mérite toute notre attention :

    • ceux qui n'ont pas acquis le décodage, même simple ! 

    Ils existent et je suis même témoin qu'ils sont légion (plus de 120 tapuscrits de remédiation envoyés à moi toute seule en moins d'une semaine pour des cohortes allant de trois ou quatre enfants – soit, quand même, 12 à 16 % d'une classe de 25 élèves – à toute une classe de non-lecteurs à l'entrée au CE1) !

    Ce qui, à 7 ans et parfois bientôt 8, est beaucoup plus grave que de ne pas avoir compris que c'est la glande pinéale, située dans le cerveau, qui libère l'hormone du sommeil...

    Notes :

    [1] Selon la vidéo « Évaluations : des repères pour le CE1 » qui présente d’ailleurs un autre texte bien plus en rapport avec les capacités de compréhension des enfants de 7 ans...

    [2] La méthode que j’ai sous les yeux, Je lis, j’écris, réputée pour son vocabulaire choisi, et qui n’hésite pas à proposer des mots comme gerbe, alerte, nonchalante, hostile, exténué, exaspérer n’en a répertorié aucun ni dans ses listes de mots ni dans ses textes proposés à la compréhension.

    [3] Dans Éduscol : Évaluations au CE1.


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