• Écriture : Les majuscules

    Apprendre à écrire les majuscules, cela se fait le plus souvent au CE1, mais parfois aussi au CE2 quand cela n'a pas été fait avant. Il arrive même couramment qu'avec des élèves initiés dès la GS à l'écriture cursive, on puisse démarrer cet apprentissage dans la deuxième moitié de l'année de CP.

    Voilà, c'est tout ce que j'avais à raconter et expliquer puisque Laurence Pierson a fait la suite à ma place.

    Je vous donne donc juste quelques liens qui vous permettront de :

    1. vous renseigner sur la structure, le choix de la police, le parti-pris pédagogique de ce cahier : Présentation du cahier CE1-CE2

    2. feuilleter l'ouvrage entier en ligne : Cahier CE1-CE2

    3. consulter le site de Laurence Pierson et y découvrir des conseils pour les enseignants, du matériel à utiliser en classe ou en APC ou les dates de ses prochains stages pour les PE de maternelle et d'élémentaire : Écriture Paris

    4. découvrir tous les cahiers de la collection : catalogue MDI écriture

    Quand j'aurai ajouté à cela qu'un cahier Maternelle, réservé aux élèves de Grande Section, est prévu pour cet été, je n'aurai plus qu'à envoyer cet article que je ne pourrai malheureusement pas citer sur Facebook, puisque les blogs hébergés chez Eklablog n'y ont de nouveau plus droit de citer.


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  • GS/C2/C3 : Compter sur ses doigts

    Grande question du jour : Pouvons-nous laisser les élèves calculer en utilisant leurs doigts en début d'apprentissage ou cela risque-t-il de leur donner de mauvaises habitudes qu'ils n'arriveront pas à perdre plus tard ? 

    Oui, nous pouvons et même nous devons laisser les élèves calculer avec les doigts, surtout à en début d'apprentissage ou lorsque nous récupérons des élèves plus grands qui calculent 7 + 4 (ou plutôt G + ♦ ♦ ♦ ♦ ) en surcomptant, que ce soit sur la file numérique ou sur leurs doigts : « G... H I J K » et parfois même « A B C D E F G... H I J K » ou, si vous préférez : « 7... 8 9 10 11 » et parfois même « 1 2 3 4 5 6 7... 8 9 10 11. »

    Cependant, il faut que nous gardions bien les enjeux à l'esprit et que nous leur apprenions à rendre ce travail utile pour la suite. 

    Car il ne s'agit pas de les précipiter prématurément dans des techniques élaborées de calcul mental, des récitations de mots dépourvus de sens profond, des montages de réflexes de type Pavlovien, ce qui ne manquerait pas, comme pour la fluence de lecture introduite trop précocement, de fabriquer des têtes bien pleines mais pas forcément bien faites dans le meilleur des cas et des dys-machin-trucs lorsque nous les imposerions à des enfants fragiles, manquant de confiance en eux ou trop éloignés de la chose scolaire pour pouvoir griller ainsi les étapes essentielles de leur construction mentale mais aussi affective.

    Premier enjeu : la permanence de la quantité.

    Souvent, en maternelle, les petits enfants ne font pas le lien entre 2 doigts, 2 chaussures, 2 cubes, 2 ronds de couleur, etc. Ils restent dans l'appréhension sensorielle de l'objet et ont de la peine à concevoir que, quels que soient les objets qu'on utilise, la quantité 2 reste toujours 2.

    De la GS au... CM2, parfois, hélas... il convient d'avancer à petits pas dans ce domaine, jusqu'à arriver à l'abstraction complète qui permettra, dans les grandes classes, d'imaginer les grands nombres sans avoir besoin de manipuler des centaines de milliers de trombones, perles, cubes ou morceaux de papier découpé, de s'y retrouver rapidement dans les nombres décimaux, simplement après quelques exercices concrets utilisant la monnaie, les mesures de longueur, de masses, de contenances puis d'aires et de volumes, de concevoir les fractions, qu'elles soient inférieures ou supérieures à 1, en se dégageant rapidement des parts de pizzas, des horloges, des portions de figures planes, etc.

    → Pour cela, nous nous attachons à varier les représentations concrètes : doigts mais aussi bûchettes, bouliers, perles Montessori, réglettes Cuisenaire, boîtes de Picbille, cubes emboîtables, plaques Herbinière Lebert, monnaie, masses marquées, récipients variés, ..., de façon à ce que les enfants prennent peu à peu conscience du fait que le matériel, quel qu'il soit, leur montre toujours la même chose

    Deuxième enjeu : Passer à l'abstraction

    Si le tout jeune élève, jusqu'au début de la GS, a besoin de l'objet qu'il peut toucher, déplacer, manipuler, comparer pour comprendre, celui qui est en train d'éclore chez les enfants de 5 à 7 ans doit petit à petit se dégager de cette obligation de passer par le toucher, la vue ou l'ouïe pour concevoir le nombre.

    Tout au long de l'école primaire, cette plongée dans l'abstraction restera bien modeste et il est illusoire de croire, comme le faisaient les « mathématiques modernes » dans les années 1970, qu'un élève de moins de 12 ans saura se dégager suffisamment du calcul concret pour raisonner sur le nombre et ses règles d'écriture et de calcul, en utilisant d'autres systèmes que la base dix et les chiffres arabes par exemple.

    Nous resterons donc « sur le plancher des vaches » et nous contenterons de dévoiler à nos élèves le grand secret des mathématiciens, car il a toujours beaucoup de succès dans les classes, qu'elles soient composées de petits enfants de 5 à 7 ans ou de presque préadolescents de 10 à 12 ans :

    Le grand secret des mathématiciens

    Figurez-vous, chers enfants, que les plus grands paresseux du monde, ce sont les mathématiciens. Dès qu'ils peuvent trouver une technique qui leur permet de moins se fatiguer, de moins réfléchir, de moins écrire, hop, ils sautent dessus et s'y entraînent pour que son utilisation devienne la moins fatigante possible... Et ils la gardent jusqu'à ce qu'ils en trouvent une autre, encore moins fatigante, encore plus rapide et encore plus facile...

    C'est comme cela qu'ils ont inventé, utilisé, adopté et même amélioré ces techniques-là (et bien d'autres encore que vous apprendrez plus tard) :

    ♥ les chiffres arabes, qu'ils ont préférés aux chiffres romains, égyptiens ou autres, parce qu'ils étaient plus rapides à écrire, plus faciles à dessiner et qu'avec 10 signes différents seulement, on pouvait écrire tous les nombres, presque jusqu'à l'infini, simplement en rangeant quelques signes de droite à gauche, toujours dans un même ordre, très facile à retenir

    ♥ les signes opératoires qui évitaient d'avoir à écrire des longues histoires à chaque fois qu'ils voulaient expliquer leurs calculs

    ♥ le calcul mental qui permettait de garder ses mains dans ses poches quand il faisait froid ou de continuer à tenir leurs outils de travail ou de jeu, même s'ils avaient un besoin urgent de savoir combien faisait ça plus ça, ça moins ça, ça fois ça ou encore ça divisé par ça... 

    ♥ et enfin... la mémoire !... Vite vite, dès qu'ils remarquaient quelque chose qui donnait toujours le même résultat, ils s'empressaient de ranger ce résultat dans un coin de leur cerveau. Ces petits rangements, bien classés par familles, leur permet de ne plus avoir à faire de longs calculs compliqués. Maintenant, ils les ont toujours sur eux et ils peuvent les ressortir mille fois plus vite que la vitesse de la lumière !

    Ce que ces mathématiciens ont fait, vous pouvez aussi le faire, tranquillement, petite idée après petite idée, juste pour moins vous fatiguer, moins avoir besoin de tout recompter sans arrêt tout en restant sûrs de vous. Vous recevrez alors la médaille d'or du meilleur mathématicien, celui qui sait tout sans jamais se creuser la cervelle inutilement.

    → Pour cela, nous leur apprenons à se passer de leur matériel (doigts, boulier, etc.) pénible à sortir et long à manipuler grâce à l'imagination : « Fermez les yeux et imaginez 3 doigts (ou tout autre matériel cité plus haut), rajoutez-en 2 et encore 1, c'est-à-dire 3. Combien voyez-vous de doigts levés (ou tout autre matériel cité plus haut) dans votre imagination ?... »

    Nota bene : Lorsque le domaine numérique ne dépasse pas 10, passer par 5 est fondamental, comme il sera fondamental ensuite de passer par 10. Au début, procédons nous-mêmes à la décomposition du deuxième terme de la somme (ou du retrait) pour que les élèves prennent l'habitude de « compléter (ou revenir) d'abord (à) la première main ».

    → On peut aussi se servir du rituel du Jeu de la Boîte. Il suffit d'une boîte opaque, dans laquelle l'enseignant place 3 billes puis encore 2 et 1 (toujours le passage par 5, ritualisé par l'enseignant).

    La difficulté sera alors d'empêcher momentanément les élèves de se servir de leurs doigts, même imperceptiblement, pendant que nous manipulons les billes et la boîte.

    Troisième enjeu : Soulager la mémoire de travail

    Pour que nous puissions tenir un raisonnement cohérent, pour réussir à nous organiser, planifier une action, tout ceci sans avoir besoin de matériel concret, il nous a fallu tout d'abord engranger de nombreux souvenirs : des mots (le nom des nombres, des signes opératoires, ...) mais aussi des épisodes marquants de notre vie qui, par les sensations qu'ils nous ont procurées, nous ont donné des repères (numériques et opératoires, dans le cas qui nous préoccupe aujourd'hui).

    Plus ces souvenirs étaient prégnants, mais aussi agréables et joyeux, et plus ces repères se sont ancrés facilement et durablement dans notre esprit. Nous comptons maintenant sans même y penser et nous avons une idée claire des nombres usuels et des opérations qu'ils permettent.

    Nos élèves n'en sont pas là, surtout dans les petites classes ou dans les grandes classes de l'élémentaire, lorsque jusqu'à maintenant, ils ont surtout été invités à faire semblant de compter et calculer (la file numérique que l'on tapote du doigt en récitant une comptine absconse, le matériel unique qu'ils manipulent parfois en virtuose mais qu'ils n'ont pas eu l'occasion de relier avec la « vraie vie », celle de tous les jours où ils comptent pourtant constamment – des billes, des copains, du temps qui passe, les cuillères de soupe pour papa, pour maman, pour le chien Toto et pour le poisson rouge, etc. – les tables d'addition puis de multiplication que l'on apprend par cœur avant même d'avoir eu le temps d'en éprouver l'utilité, les procédures de calcul mental installées en 3 petits exemples et puis « automatisées » en une demi-page souvent largement illustrée, les « leçons » à apprendre à la maison dont le style littéraire déroute plus qu'il n'aide, suivies de leurs évaluations « dénarcissisantes » pour tous les enfants qui n'ont pas eu la chance de tomber dans la marmite de potion magique quand ils étaient petits, ... ).

    S'il y a une compétence que l'école devrait s'employer à installer dans leur esprit de manière à ce qu'ils l'apprécient, c'est l'art et la manière de mettre en mémoire les savoirs et connaissances qu'elle est chargée de leur transmettre.

    Non, ce n'est pas aux parents qu'il revient de faire apprendre par cœur les tables, comme je l'ai lu récemment, mais bien à nous, les enseignants. Nous devons absolument leur créer cet univers dans lequel, ils pourront, comme nous, accumuler des souvenirs prégnants, agréables et joyeux qui leur permettront de ne plus avoir à consacrer un temps infini à compter sur leurs doigts, sur leurs bouliers ou avec leurs « file numérique mentale », espèce d'alphabet interminable qui permet, si l'on est patient et concentré, de trouver combien font 9 fois 9, en récitant à mi-voix la suite des nombres de 0 à 81 (ou 80... ou 82... pour peu qu'on ait été distrait en chemin) !

    → Pour cela, nous multiplions les exercices d'entraînement brassant et rebrassant les mêmes quantités, et, dès la GS ou le CP, très  souvent, nous faisons appel à leur mémoire : « Rappelez-vous, hier, nous avons compté 3 + 3, en imaginant nos doigts... Qui s'en souvient ?... Qui saurait dire le total sans se servir ni de ses doigts, ni des images de doigts dans son imagination ?... »

    → Nous leur apprenons aussi à se servir d'un résultat déjà connu pour en deviner un autre sans matériel, ni création d'images mentales : « Vous vous souvenez que 3 + 3, c'est égal à 6 ?... Alors, quelqu'un saurait-il me dire combien font 3 + 2 ?... Et 3 + 4 ?... Pourquoi ?... »

    A ce moment-là, surtout dans les petites classes, en GS, au CP, ou même dans les classes supérieures lorsque les élèves ont appris à surcompter sur leurs doigts ou sur la file numérique sans se représenter concrètement les quantités, il est important que leur « preuve » soit étayée par le concret, les doigts, les boules du boulier, etc.

     

    → Nous les encourageons alors à montrer (démontrer ?) sur leurs doigts, leur boulier, avec leurs bûchettes, leurs perles ou leurs plaques qu'ils ont bien raison et que cette nouvelle technique, plus rapide, plus économique, plus sûre est bien une procédure de mathématicien...

    Cette habitude de réfléchir sur les quantités et de déduire des régularités de la répétition de cas similaires s'installera d'autant mieux si nous commençons tôt et sur un champ numérique restreint et facilement visualisable (c'est pourquoi je déconseille les méthodes qui en GS ou au CP traitent d'un coup le cas de plusieurs nombres, que ce soit de 1 à 30, de 1 à 9 ou même de 1 à 5).

    → Nous travaillons alors ces procédures construites et vérifiées en commun quotidiennement en classe jusqu'à ce qu'elles deviennent des vrais souvenirs, automatisés et inconscients, qui leur permettront de les appliquer et les réitérer de manière automatique

    Nous libérons ainsi leur mémoire de travail pour des tâches plus nobles qui, à leur tour, créeront de nouveaux souvenirs agréables et joyeux qui leur permettront d'acquérir de nouveaux savoirs, de nouvelles compétences, de nouvelles connaissances.

    Ce sera le moment de leur donner cette procédure à montrer (petites classes : GS et CP) ou à réviser à la maison (du CE1 au CM2), juste pour réactiver la mémoire et pour l'ancrer dans la vie sociale, comme un outil utile partout, à l'école comme hors ses murs.

    Nos élèves ne tarderont pas alors à se passer de leurs doigts aussi souvent que possible, ne faisant appel à eux que lorsqu'ils se trouvent dans une situation qui les déroute, pour se rassurer, tout comme un tout petit revient à la quadrupédie lorsqu'il a peur de tomber s'il reste seulement sur ses deux pieds, sans aucun filet de protection. Ils auront appris à s'en passer à petits pas.


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  • Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Merci à Jacques Risso.

    L'ÉCOLE RURALE,

    HISTOIRE SANS PAROLES

    ... ou presque...

    (suite)

    Ouverture culturelle

    Arts, spectacle vivant, patrimoine culturel,
    découverte du milieu,
    création, éducation physique

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (1)
    Autoportraits, d'après La Joconde... (GS/CP/CE1)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (1)
    Création musicale et théâtrale en école primaire à 3 classes (Cycle 1, cycle 2, cycle 3)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (1)
    Atelier « cirque » avec un intervenant extérieur (GS/CP/CE1)

    Sorties Patrimoine :

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Au château de Grignan (CP/CE1)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Visite d'un village médiéval

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    À Lyon (2 classes, CP/CE1 et CE2/CM1/CM2)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Et l'un des comptes-rendus (classe de CP/CE1)

    Sorties Nature
    Interdisciplinarité

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Au bord du ruisseau

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Dans la colline  

    Sorties sportives
    de la TPS au CM2

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Les Petits dans leur filet

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Les Moyens à l'assaut des cimes

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)
    Les grands qui flirtent avec les nuages.

    Et je vous passe, parce que je n'ai plus les photos : les rencontres d'athlétisme, les cross inter-écoles, les sorties ski de fond, ski alpin et luges pour les tout-petits, les ateliers Bricolage avec les parents, les échanges avec les correspondants, les semaines de classes de découverte, les journaux de classe et d'école, les programmes École et Cinéma, et tant et tant d'autres choses...

    Après ça,
    le premier qui ose encore me dire
    que l'école rurale vivote
    et qu'il convient de rassembler tout ce petit monde dans des Fermes aux Mille Gosses,
    je crois que je lui fais
    une tête de Carmentran !

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)

    Si vous ne l'avez pas vu, vous pouvez aller jeter un petit coup d'œil au volet 1 de cet article : Plus mon petit Liré que le mont Palatin (1)

     


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  • Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Merci à Jacques Risso.

    L'ÉCOLE RURALE,

    HISTOIRE SANS PAROLES

    ... ou presque...

    Éducation morale et civique:

    interactions entre pairs, coopération, échanges, différenciation, entraide, organisation,
    créativité...

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Œuvre collective (TPS/PS/MS/GS/CP/CE1/CE2/CM1/CM2)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Et si on se construisait un vaisseau spatial ?

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    « Tu m'aides à lire ? »

    Apprentissages fondamentaux :

    Niveau scolaire, coopération, échanges, entraide,
    différenciation, organisation,
    créativité...

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Construction libre en CP/CE1 dans un triple niveau (GS/CP/CE1)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Autodictée collective en GS dans un triple niveau (GS/CP/CE1)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Entraide en CE1 dans un triple niveau (GS/CP/CE1)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Grammaire en CE1 dans un triple niveau (GS/CP/CE1)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Production d'écrits : Conte collectif à la manière de Pef (classe de CP/CE1/CE2/CM1/CM2)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Histoire de France en classe unique (CP à CM2)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Tiens, il y a même le début de la Marseillaise... (classe unique CP à CM2)

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Mathématiques au CE1 dans un triple niveau GS/CP/CE1

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin, ...
    Français au CP dans un triple niveau GS/CP/CE1

    La suite :

    Plus mon petit Liré que le mont Palatin (2)


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  • C1/C2 : Discrimination auditive

    Quoi de neuf du lundi matin, A., trois ans et demi, raconte :« Hier, je suis allé à l'hôpital pour voir un pépé. »

    La maîtresse inquiète demande : « Ah bon, ton pépé est malade, le pauvre ? »

    Et le petit de rétorquer, un peu suffoqué devant tant d'incompréhension : « Mais non ! Un petit pépé ! Un pépé qui poit le piperon ! »

    Ce petit A a grandi. Trois ans après, au CP, il apprenait très facilement à lire et à écrire ; six ans plus tard, il « sautait » le CM1 et entrait avec un an d'avance au CM2 ; treize ans plus, il avait une mention Très Bien au bac S et intégrait la classe de Maths Sup d'un prestigieux lycée de province ; il est actuellement ingénieur et chef d'entreprise.

    Même parcours sans anicroche pour la petite P. qui, au même âge, explosait de rire et rétorquait à son papa qui cherchait son disque de stationnement car il disait être garé en zone bleue : « Papa, si c'est zaune, c'est pas bleu ! » ou pour le petit J. qui chantait avec conviction :

    « Tot', tot', tot', tot',
    Ti frappe à la porte ?
    Tot', tot', tot', tot',
    C'est le petit tot'
    Totorito ! »

    Et pourtant, ni les uns ni les autres n'auraient pu, s'ils avaient su lire les emplois du temps de leurs enseignants de maternelle, trouver de créneaux discrimination auditive ou phonologie.

    Car ces trois enfants, et tous leurs petits camarades présentant eux aussi ce qu'on n'appelait pas encore des « troubles du langage », ont vécu leurs années de maternelle, avant le grand chambardement, quand personne n'avait encore eu l'idée géniale de considérer un « moins de 7 ans » comme un adulte imparfait qu'il convient de corriger au plus vite sous peine de le voir échouer plus tard.
    Familles et enseignants accueillaient comme normales ces petites entorses à la prononciation et tout le monde savait que, bien accompagnés, à tout moment de la vie de classe, les enfants les corrigeraient d'eux-mêmes avant l'âge fatidique du passage à l'écrit (fixé alors à plus de 5 ans de manière à laisser du temps au temps).

    Beaucoup d'accompagnement

    L'accompagnement est essentiel et le langage oral est le point central autour duquel gravitent forcément toutes les activités d'une journée en école maternelle. Il garde une place prépondérante, soutenu et accompagné de son pendant, le langage écrit jusqu'à la fin du CE1.

    Au cours de ces activités, l'enseignant écoute et fait écouter, parle et fait parler en articulant clairement, répète et fait répéter, apporte des mots, des sons, éduque le sens de l'ouïe et celui de la vue.

    Pour être plus efficace et ne pas priver ses élèves de sa présence, il organise la vie de la classe autour du groupe-classe dans lequel il joue son rôle de dispensateur de savoirs mais aussi d'organisateur du temps de parole[1], d'éducateur au beau langage.

    De manière à ce que le groupe soit pour les enfants la marque de fabrique de l'école, c'est en groupe-classe qu'on entre en classe et le regroupement est le premier et le dernier temps de chaque quart de journée, que ce soit pour dialoguer ensemble, chanter, réciter, écouter des histoires, échanger des remarques et des observations, ...

    Petit à petit, année après année, l'enfant bien accompagné évolue, il devient capable de comprendre les symboles.
    Il a alors le plus souvent 5 ans révolus et, c'est à cheval sur la dernière année d'école maternelle et les deux premières années d'école élémentaire que son enseignant, pour le moment toujours formé pour accompagner les enfants, c'est-à-dire les êtres humains de 2 à 11 ans, introduit dans son univers proche les lettres et la façon de les agencer.

    L'œil aide alors l'oreille et l'oreille aide l'œil à finir de corriger ces petits problèmes articulatoires, l'accompagnement a réussi à ne pas médicaliser ce qui n'était que des approximations normales en cours d'apprentissage.

    Ne reste alors qu'un enfant par ci par là qui, dans les cas les plus bénins, aurait besoin d'une année de plus, ou qui, malheureusement, a vraiment besoin d'une aide spécialisée pour articuler sa langue aisément (et donc en discriminer les phonèmes proches). Celui-là sera orienté vers un personnel spécialisé, seul formé à évaluer et traiter cette grande difficulté.

    Pas d'évaluations, de normes, de grilles, de tests

    Pour les autres, pas besoin de tout cet attirail pour les faire avancer. L'école dite de la confiance doit faire confiance en l'espèce humaine et savoir que, comme tous les jeunes mammifères, les rejetons de la dite espèce évoluent lentement mais sûrement, chacun à son rythme, vers ce qu'elle imagine être la perfection de l'âge adulte.

    Car c'est dans la confiance, dans le temps actif des mouvements, des jeux, des discussions, des découvertes, des observations, des chants, des comptines, des histoires, des poèmes qu'on leur lit, ..., que les enfants apprennent à parler, à s'écouter et peu à peu à analyser ce qu'ils prononcent.

    Le temps passif pendant lequel l'enseignant est occupé à évaluer quelques enfants, à leur faire repasser les tests qu'ils ont ratés, à leur faire seriner cent fois les mêmes exercices pour qu'ils les réussissent enfin, à cocher des cases sur des grilles est du temps volé aux apprentissages, à l'irrépressible besoin de grandir, de progresser, de se dépasser de tout enfant en bonne santé.

    Une progression à petits pas

    Un jeune enfant ne progresse pas comme un enfant plus grand, un adolescent ou un adulte car ses apprentissages ne sont pas de même nature.

    Il a besoin pour progresser de butiner tout autour de lui, au cours d'expériences variées. Il traverse des périodes pendant lesquelles il progresse dans un domaine alors qu'il semble presque régresser dans d'autres. Il a besoin d'enthousiasme, de jeux, de mille petites choses différentes dont son esprit se saisit, dans un désordre parfois incroyable. Il tâtonne, essaie, recommence, abandonne ceci, privilégie cela au hasard de ses découvertes, tout imprégnées d'intuitions, de fulgurances, de paris...

    Tout ceci s'agglutine peu à peu : les connaissances émergent, parfois au moment où l'on s'y attend le moins, les compétences viennent ensuite, naissant toujours de l'action qui les stabilise et les automatise, les savoir-faire sont proches, prêts à être installés sûrement, maintenant que toutes ces intuitions ont été vérifiées et validées.

    L'exact contraire du schéma actuel

    Celui qui consiste à programmer, à dates et heures fixes, dès les plus petites classes et dans un ordre immuable, le moment où tous devront être capables de compter les syllabes d'un mot, d'identifier la syllabe d'attaque ou la syllabe finale, et ainsi de suite jusqu'à, avant même d'avoir introduit le support visuel, de manipuler et jouer avec les syllabes...

    Car, tous ces exercices, cette transmission verticale de l'adulte vers l'enfant, conçu comme un adulte mal fait qui ne sait pas et doit apprendre dans l'ordre à décortiquer sa langue, seraient d'un très grand intérêt pour un adolescent ou un adulte qui apprendrait à prononcer les phonèmes d'une langue étrangère inconnue.

    Mais ils n'aideront pas A à passer tranquillement, en trois années scolaires, de sa prononciation erronée du mot bébé à l'écriture et la lecture aisées des mots bébé et pépé, amis aussi bain et pain, bol et Paul, barre et par, etc.

    Ils stresseront la petite P. qui comprend très bien ce qu'elle dit mais qui n'arrive pas encore à le prononcer et s'étonne de ce que son père puisse à ce point méconnaître sa propre langue.

    Ils conforteront le petit J dans l'idée qu'il n'est pas normal et l'empêcheront d'accéder à cette estime de soi si importante pour son développement affectif.

    Une grille pour que l'adulte s'y repère et s'évalue :

    J'ai collecté ci-dessous un grand nombre d'activités propres à parfaire les capacités articulatoires, à éveiller le sens de l'ouïe,  à le conforter et l'affiner grâce au recours à celui de la vue, après qu'il aura été lui-même éveillé et exercé. Afin qu'il soit plus clair, je l'ai compartimenté par niveaux(que j'ai signalés par un code couleur), de la MS au CE1. Ceci est bien entendu indicatif et peut être sujet à variations.
    Je n'ai pas mis la TPS et la PS mais toutes les activités audio-orales de MS sont transposables à ces niveaux. On se gardera en revanche de tenter de faire passer les activités audio-écrites.

    Les collègues intéressés pourront s'y référer pour trouver les activités qui leur correspondent et les aideront à faire progresser leurs élèves sans leur infliger ces longues séances de phonologie trop bien cadrées pour correspondre à leur mode de pensée, beaucoup trop foisonnant pour être mis en grille.

    N'hésitez pas à poser des questions, demander des éclaircissements, solliciter de l'aide ou des documents.

    Télécharger « Discrimination auditive MS à CE1.pdf »

    Notes :

    [1] À ce sujet, voir et écouter : Pour une pédagogie de l’écoute à l’école maternelle, de Pierre Péroz.


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