• Maternelle : Projet « classe vivante » (1)
    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration tirée de Pour une Maternelle du XXIe Siècle

    Nouvelle série d'articles sur l'école maternelle, sa vie, son œuvre, dans l'espoir qu'elle durera assez longtemps pour que les modes actuelles passent et que s'appliquent un peu partout ces quelques principes simples qui lui redonneront sa spécificité...

    Aujourd'hui, un petit constat, suivi de quelques propositions. Et bientôt j'espère, la suite...

    De la pédagogie de projet à la pédagogie vivante en maternelle

    La pédagogie de projet :

    Depuis quelques décennies, la pédagogie de projet a conquis le haut du pavé en maternelle.

    Le projet est parfois très succinct ; il ne vise qu’une compétence, le plus souvent d’ordre purement mécanique, de type « pavlovien », comme « écrire son prénom en majuscules bâtons[1] », « reconnaître les chiffres et les associer à une collection d’objets » ou encore « réciter l’alphabet, la suite des nombres ou les jours de la semaine ». Ce projet est alors le plus souvent présenté « hors-sol », n’est relié à aucun autre faisceau d’activités et n’interfère que très peu avec le reste du temps scolaire. Il arrive même qu’une fois son acquisition contrôlée, on ne fasse plus jamais appel à lui.

    D’autres fois, au contraire, le projet est tentaculaire et envahit espace et temps scolaires, mis à part, dans le meilleur des cas, les moments de récitation à visée psittaciste cités plus haut. Ces derniers sont alors collés  dans des « rituels » qu’on fera allègrement sauter si on est un peu en retard dans la réalisation du fond à l’éponge indispensable pour finaliser le projet « paysages sous-marins des lagons polynésiens » destiné à renouveler l’affichage du couloir d’entrée.

    Le sujet de ce projet grandiose a quasiment toujours été choisi par l’adulte pour sa « richesse » et son côté insolite.

    Il arrive que ce soit aussi pour ses possibilités d’exploitation plastique et littéraire, beaucoup plus rarement musicale, mathématique, spatiale ou temporelle, mais pas toujours.
    En effet, on lit fréquemment les demandes de collègues, bien décidés à mener un grand chantier sur la Chine, l’époque paléolithique, les « émotions », les cinq sens ou l’avènement de la charrue à deux socs dans l’agropastoralisme de la Grèce antique (nan, j’déconne !... ça n'existait pas les charrues à deux socs, à ce moment-là...), sujets sur lesquels ils ont apparemment beaucoup réfléchi avant de les prendre comme sujets d'étude pour tout-petits. Pourtant, on découvre qu'ils recherchent des albums, des idées de bricolages à visée artistique dont les élèves pourraient faire le fond et le coloriage des sujets dessinés et découpés par l’atsem, ou encore des musiques, si possible « modernes et rythmées », avec leur chorégraphie, s’il vous plaît, parce que la date du spectacle de fin d’année est proche et qu’il faudrait enfin songer à faire un peu de musique à l’école si on veut époustoufler familles et collègues !

    Ça, c’est la pédagogie de projet... revue et corrigée par l’école maternelle française du début du XXIe siècle. Pour ceux qui ont lu (ou ont connu) des comptes-rendus de journées en classes Freinet, ou en pédagogie institutionnelle, façon Fernand Oury et Aïda Vasquez, vous admettrez que nous sommes désormais très loin du projet ― pédagogique, celui-là ―  initial : celui d’une « classe vivante » dans laquelle enfants et adulte s’organisaient pour mener à bien les projets nés de leurs intérêts du moment et cherchaient à s’en servir pour acquérir des compétences motrices, sensorielles, culturelles et sociales sans cesse réinvesties et enrichies tout au long de l’année !

    C’est de cette pédagogie vivante dont je voudrais vous parler aujourd’hui, d’autant que certains commencent à sentir l’inanité tant de ces petites cases à remplir indépendamment les unes des autres que de ces projets d’adultes dans lesquels ils doivent traîner des enfants pénibles et peu investis car ravalés la plupart du temps au rang d’exécutants de basses œuvres d'un « projet » dont la finalité leur échappe.

    Classe vivante, mode d’emploi

    La classe vivante aussi a ses deux formes de projets bien distincts : le projet de l’adulte, tentaculaire, envahissant totalement temps et espace scolaires, et les multiples projets des enfants, ponctuels, restreints à un seul domaine et visant à acquérir une compétence précise et clairement définie[2].

    Le projet de l’adulte :

    • les acquis fondamentaux

    L’adulte sait que l'école maternelle est (théoriquement) là pour permettre le passage en douceur du milieu familial à l’école dite « élémentaire ».

    En cela, les acquis fondamentaux qu'elle a à installer ne devraient plus être les premiers acquis du jeune humain : la marche bipède, la maîtrise des fonctions corporelles de base, les premiers balbutiements, la découverte de l’altérité, l’envie de découvrir... Cependant, nous reconnaîtrons que les plus jeunes de nos élèves peuvent encore, de temps en temps, avoir besoin de renforcements dans l’un ou l’autre de ces domaines et que c’est à nous, mais aussi à l’atsem, de permettre cet approfondissement.

    Contrairement à ce que peuvent laisser entendre les programmes scolaires, qui n’indiquent que le but final, ces acquis fondamentaux ne devraient pas non plus être presque exclusivement composés d’éléments abstraits qui ne trouveront leur finalité et leur intérêt qu’à l’école élémentaire : lettres, chiffres, nombres, calendrier, alphabet et comptine numérique... pas plus qu’ils ne devraient être essentiellement consacrés à la littérature, l’histoire, la géographie ou les sciences dures avant d’avoir installer les bases qui rendront ces acquis féconds.

    En revanche, l'enseignement qu'elle assure, par l'intermédiaire de ses enseignants, devrait, pendant les trois à quatre années d’école, diriger souplement tous les élèves d’un point A, proche du stade « pré-école-maternelle », à un point B, très proche du stade « école-élémentaire ».

    Ceci ne peut se faire par à-coups brutaux, ni en brûlant les étapes, ni en consacrant deux mois à ceci, puis deux mois à cela. C’est un savant continuum qui, sur un rythme journalier, apprend à l’enfant à :

    → se mouvoir avec de plus en plus d’aisance et même de grâce ; maîtriser ses gestes, rendre ses mouvements volontaires et réfléchis, adapter sa « vie motrice » aux usages sociaux en vigueur à l’école

    → utiliser ses cinq sens[3] de manière de plus en plus précise ; se servir de ces sens pour découvrir la  richesse des créations naturelles et humaines  

    → s’exprimer par la parole de manière de plus en plus riche et même choisie ; se servir de cette aisance langagière pour participer à des échanges et pour découvrir et apprécier le patrimoine littéraire et poétique

    → construire des relations sociales de plus en plus fécondes et même policées ; s’en servir pour maîtriser son humeur et l’adapter aux usages sociaux en vigueur à l’école

    → commencer à découvrir le monde qui l’entoure dans ce XXIe siècle occidental, monde vivant et sensible tout d’abord, en partant de l’ici et du maintenant pour aller, à pas comptés, vers des espaces et des temps plus lointains, mais aussi monde fait de codes précis dont la maîtrise nécessite forcément une étude structurée linéaire

    • installer un rythme journalier

    Chaque journée de classe doit donc être composée de temps d’éducation :

    → à dominante motrice (motricité large et motricité fine)

    → à dominante sensorielle (trois sens = trois temps)

    → à dominante langagière

    → à dominante sociale

    → à dominante culturelle

    Sachant que ces temps peuvent et doivent se combiner pour coller le plus possible au projet de « classe vivante » et s’éloigner résolument d’une conception pavlovienne d’une « éducation » aux trop forts relents de dressage.

    La dominante motrice vient la première, elle sera donc l’objet essentiel de l’année de TPS, complétée par la dominante sensorielle et la dominante langagière, basées toutes deux sur les actions motrices vécues à l’instant T par les enfants directement concernés. La dominante sociale, apportée par l'adulte, se résumera le plus souvent à la découverte et l’affinement du concept d’altérité, souvent totalement absent chez l’enfant, surtout s’il a jusqu'alors toujours vécu en contact rapproché avec sa famille.

    À ces trois dominantes qui resteront « de base » pendant toute la scolarité en maternelle, s’ajouteront en PS la dominante sociale et, dans une mesure résolument « vivante et sensible », la partie « ici et maintenant » de la dominante culturelle. La dominante langagière donnera prétexte à de nombreux contacts avec la littérature. La dominante sensorielle auditive apportera son lot de comptines et chansons, avec leurs rimes et leurs assonances, mais aussi de rythmes et de mélodies, précurseurs du comptage et des premiers essais de calcul mental. Les dominantes sensorielles visuelle et toucher introduiront petit à petit la notion de quantité, celle d’ajout et celle de retrait.  

    En MS, en plus des trois dominantes de base, chaque jour enrichies de plus en plus d’implications phonémiques, numériques, spatiales et temporelles, nous renforcerons impérativement la dominante sociale. Les enfants maîtrisent désormais bien leurs fonctions motrices et commencent à conquérir le langage sous toutes ses formes (hélas parfois, pour certains au vocabulaire fleuri !...).
    Ils sont donc pour la plupart à l’âge où la société des adultes doit leur imposer l’inhibition de certains instincts primaires qui les mèneraient immanquablement vers l’instauration d’une loi basée sur les droits réservés des plus forts qui imposent des devoirs aux plus faibles.

    Ce travail social de fond nous mènera à renforcer la dominante culturelle, toujours dans son volet « vivant et sensible », basé sur l’ici et le maintenant, mais commençant parfois à s’en écarter, parce qu’apprendre à vivre ensemble, cela sous-entend tout autant de commencer à s’intéresser à l’ailleurs et à l’autrefois, qu’à découvrir des moyens techniques qui rappelleront les devoirs et les droits, même en l’absence de l’adulte prescripteur (les symboles, les panneaux, les phrases dictées à l’adulte qui les lit et les relit pour en montrer l’immuabilité).

    C’est ainsi qu’en GS, nous les accueillons, maîtres de leur motricité, de leurs sens et de leur langage qu’ils peuvent affiner et compléter encore, ayant acquis des repères spatiaux et temporels efficaces dans le domaine du quotidien et de l’espace connu, commençant à montrer une curiosité intellectuelle pour tout ce qui est loin, dans l’espace et dans le temps, et pour tout ce qui est caché grâce à des codes. Ils ont enfin atteint l’âge des grands projets, ceux qui se mènent sur la durée, pierre après pierre et jour après jour. Nous allons désormais pouvoir leur inculquer les bases des codes fondamentaux savants :

    → l’écriture cursive, celle qui nous sert à communiquer, directement issue de la maîtrise motrice,

    → la lecture, qui va permettre à leur langage de s’enrichir de toute une palette de mots, d'expressions et à leur culture de connaître une croissance exponentielle

    → le calcul, dont ils vont pouvoir garder une mémoire grâce à l’écriture des chiffres et des signes opératoires

    → la numération, qui va leur permettre d’écrire et de lire les nombres supérieurs à 9

    Nous allons aussi pouvoir, avec eux, mener des projets littéraires, artistiques, scientifiques, historiques ou géographiques précis, en étant sûrs que tous sont passionnés par ce qu’ils font, ce qu’ils découvrent, ce qu’ils retiennent.

    « L’habillage », prétexte aux projets enfantins

    Dans cet univers clairement balisé par l’adulte qui mène ses projets à bas bruit, les enfants vont pouvoir mener les leurs, ceux qui satisferont leur désir de grandir, d’acquérir la maîtrise de leur corps et de leur esprit, de savoir tout, tout, tout et même encore un peu plus !

    Les adultes qui les encadrent, enseignant comme atsem, veillent à leur sécurité, à leur bien-être, à la conformité de leur comportement avec les normes sociales en vigueur. Ils observent leurs jeux et leurs interactions pour mettre des mots précis sur leurs actions, impulser des nouvelles recherches, provoquer de nouveaux intérêts, élargir les projets en cours.

    Pour cela, ils créent un « habillage » aux apprentissages qu'ils veulent mener : ils proposent des activités, des jeux, des objets sonores et des mélodies, racontent et jouent des histoires, des comptines et des chants, exposent des images, des objets et des êtres vivants, plantes ou animaux, ils régulent les comportements, rassurent les inquiets, aident les timides à s'extérioriser, les remuants à canaliser leur énergie, les joyeux à communiquer leur plaisir de vivre...

    C’est de la richesse de ce milieu ambiant que naissent les mille et un projets que mène chaque jour le petit enfant de deux à trois, les cent que cherche à mener à bien son aîné de trois ans, les dix de son camarade de quatre ans et les deux ou trois, mais que prolongera demain, c’est sûr, le grand de cinq à six ans, prêt à s’investir dans le temps pour arriver à son but.

    • Les mille et un projets des tout-petits

    Ils arrivent, bouillonnants de leur immédiateté. Paul hurle dans les bras de sa mère, il est tout à sa douleur de la séparation et n’a d’autre projet que de prolonger cet état de mal-être total à l’infini, même un fois placé, hurlant et se débattant, dans les bras de l’enseignante ou de l’Atsem. Eléa tétouille sa sucette, l’œil  vague, son index tourne, tourne, tourne, tourne une mèche de cheveux ; on la pose sans autre signe de vie, sur le banc de la cour. Adil jaillit comme une bombe et se précipite sur le trotteur rouge, son favori, prêt à renverser Asma qui est assise dessus ; il veut ce trotteur... et il l’aura ! Marwan est content, il retrouve Bathilde et ses jolies boucles blondes qu’il caresse avec émerveillement ; Bathilde est heureuse, Marwan est là, il est beau, il est fort, elle l’aime...

    Cinq minutes après, en classe, Paul est collé contre la maîtresse, il voudrait bien attraper cette jolie cerise qui se balance, accrochée à son oreille, mais il sait que maîtresse le repoussera s’il le fait, alors il la touche juste du bout du doigt en disant : « Est la beau cerise, est la beau cerise ! »

    Eléa est très affairée... Elle a posé sucette et doudou dans sa boîte, près de son porte-manteau et ça a été le signal : « Elle est où, poupée Eléa ? Elle est où ? » Depuis, elle pouponne, à côté de Gaston qui pouponne lui aussi. De temps en temps, ils échangent quelques mots : « Donne... à moi !

    - Veux pas. Est ma bébé !

    - A va faire dodo.

    - Oui. Va faire dodo, ma bébé... »

    Adil brouillonne. Il a sauté des cubes à la dînette, de la dînette à la chambre des poupées, de la chambre des poupées à la piste graphique. Partout où il est passé, les objets ont volé des mains de ses congénères aux siennes d’où ils se sont échappés, jonchant désormais le sol. L’Atsem l’a pris près d’elle et lui montre le petit ours qui monte dans la voiture et roule, doucement, doucement, sur la piste routière tracée à même le sol.

    Asma chantonne. Après le départ d’Adil, qui lui avait arraché des mains le petit bulldozer rouge, elle l’a repris subrepticement et le berce, comme un bébé, en lui racontant des histoires.

    Marwan et Bathilde, sur leur petit nuage, partage à la dînette un petit déjeuner fictif en se lançant des regards énamourés...

    Puis la maîtresse et l’Atsem les regroupent autour d’une boîte fermée. Ils arrivent. Adil se précipite pour ouvrir la boîte, retenu par la maîtresse qui lui signifie clairement qu’elle ne veut pas ; il lui jette un regard noir et tente de griffer Asma, sa souffre-douleur favorite. L’Atsem se précipite et le prend sur ses genoux, en lui prenant les mains pour lui faire mimer la chanson du petit moulin qu’elle lui chante à mi-voix. Asma s’assoit, serrant cette fois sur son cœur un joli petit pinceau tout doux qu’elle a ramassé au coin-peinture en passant.

    Gaston est avec Léon, son grand copain, et ils causent :

    « Est gros la boîte.

    - Oui. Elle est grosse. Ma maman, elle en a une pareille.

    - Maman à moi aussi. Gros boîte à pissirateur. A gros pissirateur. Vouououououu ! A fait peur, pissirateur ! »

    Paul, qui a entendu le mot « maman », se met à hurler : « Maaaaaman ! Maaaaaman ! » De grosses larmes jaillissent de ses yeux. Il n’est à nouveau que douleur, chagrin et désespoir. La maîtresse le prend sur ses genoux et décroche une de ses boucles d’oreille magiques qu’elle balance devant lui... les pleurs s’arrêtent et le sourire naît, encore contrarié parfois par un sanglot... Il suce son pouce...

    Il est temps d’ouvrir la boîte car déjà Marwan commence à s’agiter, cherchant à défendre sa Bathilde contre les tentatives de séduction de Jacinthe, Hippolyte et Aïcha, très intéressés par les dentelles qui dépassent en bas de ses manches.

    Ils regardent tous, ou presque. Adil boude et cherche à fuir les genoux qui l’accueillent. Bientôt, tout le monde voit la petite grenouille dans son vivarium que la maîtresse vient de sortir de la boîte. Les remarques fusent, reprises par la maîtresse qui cherche à établir la communication entre les enfants.

    Mais déjà les plus remuants s’éloignent, se désintéressent. Hop ! Tout le monde se lève et suit la maîtresse qui va poser le vivarium sur une table, visible mais un peu à l’abri des petites mains. Et puis, elle repart, en coassant et en bondissant... les enfants rient et suivent, quelques secondes.

    C’est maintenant l’heure du passage aux toilettes et de la boisson... ou celui des jeux dans la salle de motricité... ou du dessin sur de grandes feuilles posées sur les tables... ou de la peinture, du bac à semoule, des papiers de couleur à déchirer et coller et de la pâte à modeler... ou de la promenade dans le jardin de l’école, chacun avec son petit arrosoir à la main... ou des trotteurs et des tricycles dans la cour... ou de s’asseoir en rond dans un coin de la salle pour taper dans les mains pendant que Maîtresse chante la chanson de la petite grenouille verte... ou... d’attendre les papas et les mamans qui vont venir, qui arrivent déjà et plongent dans l’oubli ces deux personnes sur lesquelles on a compté pendant trois heures pour mener près d’elles les mille et un projets que leur sollicitude nous a permis de mener à bien !  

    Et bientôt :

    • Cent projets par jour, c’est le but à atteindre à trois ans !
    • Dix projets quotidiens sinon rien !
    • Aujourd’hui, j'y arriverai !

    Notes :

    [1] Comprendre « reproduire de mémoire et de gauche à droite une succession de figures composées de traits verticaux, horizontaux ou obliques et de quelques lignes courbes ».

    [2] Le problème étant que cette compétence ne fait pas forcément de celles prévues au programme des années d’école maternelle... De « savoir dessiner un lapin » à « taper Enzo à la récré » ou de « ramasser plus d’oursons que les autres par tous les moyens » à « manger la part de gâteau d’Emma », les projets de ces Majestés des Mouches sont souvent bien éloignés de la vision adulte du vert paradis de l’enfance.

    [3] À l’école, nous en cultiverons quotidiennement trois (vue, ouïe et toucher), et plus anecdotiquement les deux autres (goût, odorat).

    Dans la même série :

    ... ; Maternelle : Projet « classe vivante » (2) ;


    8 commentaires
  • Conforme ou non conforme ?
    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration

    Il y a un problème actuellement avec le choix d'une « bonne méthode de lecture » : c'est le petit livre orange ! Et surtout ce qu'en ont compris les équipes de circonscription, les éditeurs, et même les rédacteurs du dit ouvrage. On se rend vite compte qu'après trente à quarante années de lecture idéo-visuelle, puis intégrative puis enfin « mixte », toutes ces personnes sont parfois à mille lieues de savoir ce qu'enseigner les correspondances graphèmes-phonèmes signifie.

    Il n'y a qu'à voir les pages « sons » des ouvrages récemment sortis, les conseils avisés de certains CPC, fleurant encore bon l'apprentissage ludico-mécanique de mots appréhendés globalement... et les contradictions apparaissant au détour des pages de l'ouvrage de référence à ce sujet.

    Il n'empêche que... l'horreur du « global » sévit aussi fort désormais que sévissait il y a peu l'horreur du « syllabique ». Cela oblige les auteurs à tous proposer une refonte des manuels qui avaient pignon sur rue, de manière à coller à la nouvelle vague et pouvoir garder cette sphère d'influence chèrement acquise ces vingt dernières années.

    C'est ainsi que, malgré le peu d'intérêt que suscitent Mimi, Marie, Malo, Lucas, Lila et leurs amis dans la Cépésphère, il m'a déjà été demandé si toutefois Écrire et Lire au CP allait être réédité pour s'adapter au Livre Orange... si toutefois il n'y était pas adapté d'origine.

    Bonne occasion pour vérifier, n'est-ce pas ?

    Pour l'instant, je sais qu'il enseigne la lecture. À quasiment tous les enfants. Dans tous les milieux. Cela devrait suffire pour affirmer qu'il y est adapté.

    Cependant, ce n'est pas aussi simple et la question demeure : répond-il aux desiderata scientifico-ministériels du courant actuel ? Allez savoir...

    Il faut vérifier, point par point, ce qu'il en est.

    Premier point :

    « Il est clair, pour les enfants, qu’ils sont bien en train d’apprendre à lire lorsqu’ils sont confrontés d’emblée à l’écrit, donc aux graphèmes. Beaucoup de manuels partent du phonème dont la correspondance graphémique est lue à l’intérieur d’un mot illustré par un dessin. »

    Écrire et lire au CP, après une illustration générale, puis une phrase la décrivant et en enfin quelques mots lus d'abord par l'enseignant, présente ensuite une syllabe immédiatement décodée en deux graphèmes qui ne sont pas illustrés par le dessin.

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », on élimine la partie « illustration générale, phrase la décrivant et mots lus par l'enseignant », mais on a le dessin... qui correspond à un mot composé d'une seule syllabe, tout de suite décomposée en deux graphèmes rendant le mot illustré totalement déchiffrable.

    Deuxième point :

    « Partir du graphème pour, sans détour par le dessin, apprendre à lire les syllabes qui le combinent, donne à la syllabe sa valeur de clé universelle pour la lecture de tous les mots...
     Au terme de ce travail à partir des graphèmes et des syllabes-clés universelles, les élèves peuvent lire tous les mots sans
     jamais en avoir appris aucun. »

    Écrire et lire au CP présente à chacune des leçons une « syllabe-clé ». Dès la deuxième leçon, l'acquisition de deux syllabes-clés (cha, ri) permet aux élèves d'en maîtriser quatre (cha, chi, ra, ri).
    À la quatrième leçon, donc au cours de la deuxième semaine de l'année scolaire, ces « syllabes-clés » permettent la lecture de plus d'une dizaine de mots qui n'ont pas été « appris » (globalement, je suppose...) : Lulu, la, rue, vue, lu, Lili, il, arrive, va, vola, rive, vache, vole, ville, avale...

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », on enseigne les mêmes « syllabes-clés », la même recomposition des éléments de ces syllabes (les graphèmes) et, à la quatrième leçon, les élèves lisent les mêmes mots que ceux qui sont déjà dans le manuel.

    Troisième point :

    « La vitesse du tempo : une dimension essentielle pour la réussite de l’apprentissage : Ce rendement effectif s’établit à 43 % de graphèmes déchiffrables en moyenne dans les textes lus à la dixième semaine . Le rapport poursuit : « L’élévation du tempo influence significativement et positivement les performances des élèves en code et en écriture. En code, cette influence atteint son maximum pour un tempo de 14 ou 15 et la valeur palier se situe à 11 ou 12, en fonction du niveau initial des élèves. » »

    Il y aurait, selon les linguistes, environ 130 graphèmes nécessaires à l'écriture du français, ce qui fait 55 graphèmes à avoir étudié avant Noël, en tenant compte des graphèmes rares ou ambigus dont parle le guide orange en page 19. Écrire et lire au CP en étudie environ 43 au cours du premier trimestre (dont une trentaine de très courants et quelques-uns qualifiés de « rares ou ambigus » tels que es, est, un, y...).

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », tout dépend de la suite. En effet, une fois ce petit manuel fini (il couvre les 4 premières semaines de l'année), les graphies étudiées dans ce petit manuel peuvent soit être revues si l'on choisit de commencer le livret à la première leçon, soit être considérées comme intégrées, auquel cas, on sautera les 8 premières leçons du manuel pour le commencer directement à la page 16 (quitte à les lire pour le plaisir, à un moment différent de la journée).
      Dans le premier cas, on aura 15 graphies de « retard » sur la progression d'Écrire et Lire au CP. Dans le second, on aura de la même façon étudié 43 graphies après un trimestre de classe.

    Quatrième point

    « ... bien des mots-outils ne s’imposent pas de façon évidente et pressante, sauf à penser qu’il convient de s’écarter de la déchiffrabilité totale. Or, celle-­ci est garante de la construction chez l’apprenti-­lecteur des compétences de lecture qui lui procurent toute l’autonomie de déchiffrage dont il a besoin pour lire avec assurance, efficacité et intelligence. »

     Dans Écrire et Lire au CP, les mots-outils choisis sont des presque toujours des « mots-sons », c'est à dire l'un des 130 graphèmes utilisés pour écrire le français. On trouve ainsi un à la leçon 3, à à la leçon 4, Si on choisit la version « Manuel alphabétique »y (dans il y a) à la leçon 6, et à la leçon 7, est à la leçon 8, etc. Il faut arriver à la leçon 11, à un moment où les apprentis-lecteurs ont désormais acquis les compétences leur procurant l'autonomie de déchiffrage pour que dans soit proposé, le jour où l'on introduit la lettre d (on remarquera d'ailleurs au cours de cette leçon que la plupart des élèves en profitent pour mémoriser la relation entre la graphie an et le phonème [ã]).

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », on retrouvera les mêmes graphèmes « mots » (un, y, et, es) auquel s'ajoutera le mot une, alors que la lettre u est déjà connue. Ces mots-sons font l'objet d'exercices particuliers de mémorisation afin qu'ils soient rapidement identifiés comme graphèmes connus par les enfants.

    Cinquième point

    « La reconnaissance globale, le déchiffrage partiel ou l’usage du contexte restreignent de façon préoccupante la liberté de pouvoir tout lire car, à chaque fois, l’apprentissage se trouve confiné dans un certain nombre de mots particuliers. » 

    Dans Écrire et Lire au CP, il y a en effet, dans les 8 premières leçons, un petit corpus de mots qui sont proposés à la reconnaissance globale. Mais ce corpus est très réduit.

    Les premiers de ces mots sont monosyllabiques de manière à pouvoir servir de répertoire mnésique non illustré de « syllabes-clés ».
    De plus, très rapidement, ces mots sont décortiqués : leurs éléments (graphèmes) sont identifiés, généralisés, réutilisés et automatisés par les enfants. Ainsi le mot Marie, reconnu globalement à la deuxième leçon, devient immédiatement partiellement déchiffrable car il contient la graphie a, déjà étudiée, et il sert à l'étude de la syllabe ri, puis des graphies r et i ; il devient totalement déchiffrable 5 leçons plus loin, lorsque la graphie m est étudiée.

    À partir de la 8e leçon, plus aucun mot n'est reconnaissable globalement, partiellement déchiffrable ou à déduire du contexte car les enfants connaissent désormais suffisamment de graphies (16 graphies très courantes : a, ch, i, r, o, l, u, v, e, é, ê, f, t, c, m, s et 5 « mots-sons » composés d'un seul graphème : un, y, et, es, est ) pour pouvoir lire un court texte totalement déchiffrable.

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », on échappe totalement à la reconnaissance globale, au déchiffrage partiel et à la déduction grâce au contexte, puisque, lorsqu'on passe au premier livret, toutes les correspondances graphèmes-phonèmes utilisées dans les 15 premières pages ont déjà été étudiées et qu'à partir de la 16e page, ce recours a été totalement abandonné.

    [ Je saute le point sur le dessin (page 32), car je ne comprends absolument pas ce que le guide préconise : des dessins à commenter par l'écrit, pour différencier clairement le dessin, sujet à interprétation, et les mots, précis et clairs, ou surtout pas de dessins à commenter par écrit.]

    Cinquième point

    « La lecture à haute voix : L’objectif principal de l’apprenti lecteur est [...] de parvenir à comprendre ce qu’il lit de la même façon qu’il comprend ce qu’il entend ». L’exercer à écouter ce que ses yeux voient dans la lecture à haute voix faite par lui-­même et par les autres élèves de la classe, est central dans l’apprentissage de la lecture. »

    Le guide du maître d'Écrire et Lire au CP recommande la lecture à haute voix de toutes les pages du manuel et de tout ce qu'on écrit en plus au tableau. De même, il recommande d'apprendre aux élèves à oraliser à mi-voix ce qu'ils écrivent au moment où ils l'écrivent (épellation phonétique) dans tous les exercices d'écriture, de copie, de dictée, de production d'écrits qu'il recommande de pratiquer quotidiennement.

    Sixième point

    « Du temps pour apprendre. »

    Le guide du maître d'Écrire et Lire au CP recommande de pratiquer 4 séances quotidiennes de 30 minutes à l'écriture-lecture. Pendant ces 2 heures, il recommande de solliciter chacun constamment, soit par le biais de l'écrit (étiquettes, ardoise, cahier, fiches à compléter, ... ), soit par le biais du geste (Borel-Maisonny essentiellement), soit par la lecture à haute voix, individualisée ou en chœur.
    Le guide insiste énormément sur la nécessité de ne pas laisser se creuser les écarts en donnant plus à ceux qui ont moins (d'attention, de mémoire, de vocabulaire, d'intérêt, ...).

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », la démarche est provisoirement simplifiée pour donner à chacun l'impulsion de départ qui lui est adaptée.

    Je ne saurai trop conseiller de se servir de la dynamique qu'impulse le groupe-classe pour entraîner vers l'écriture et la lecture tous les élèves ensemble. Cela n'empêche pas de prévoir des activités de soutien en petit groupe à destination des élèves fragiles, séances  pendant lesquelles les camarades plus rapides seront occupés à des activités de renforcement en autonomie.
    Mais ces activités de petit groupe devront toujours être « doublées » d'activités en groupe-classe qui donneront à tous la « mesure » (ni trop haute, ni trop basse) de ce qu'ils doivent savoir faire (exception à faire, dans la deuxième partie de l'année scolaire, pour les enfants cités dans la partie JOKER de cet article).

    Septième point

    « L’intérêt majeur de la lecture à haute voix porte certes sur l’identification des mots mais aussi sur le respect de la ponctuation. Pour y parvenir, il est nécessaire que l’enseignement de la ponctuation soit explicite et rigoureux. »

    Dans le guide du maître d'Écrire et Lire au CP, il est conseillé de faire observer et d'expliquer le rôle des signes de ponctuation au fur et à mesure de leur présentation aux enfants (on peut même provisoirement les faire lire à voix haute : « Tu... as... vu... le... chat... point d'interrogation ?... Il... chasse... point. » de manière à ce que chacun en comprenne l'usage et les mémorise). L'intonation est travaillée de manière à ce que cette lecture de la ponctuation soit automatisée rapidement par les élèves. 

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », la démarche est la même et les enfants se préparent à trouver dans le livret des phrases dont la ponctuation est variée.

    Huitième point

    « L’automatisation du déchiffrage n’a pas de finalité propre : elle est tout simplement incontournable pour faire naître et entretenir le désir de lire chez les élèves. Il leur faut pouvoir déchiffrer de façon habile, fluide, précise et rapide pour avoir envie de se plonger dans la lecture. La très insuffisante maîtrise du code leur rend la tâche trop pénible et explique immanquablement une large part du peu d’appétence pour la lecture chez les élèves qui s’en détournent. »

    C'est la principale raison retenue pour introduire ces quelques mots provisoirement appréhendés globalement : faire naître et entretenir le désir de lire chez les élèves
    Ceux qui choisiront de débuter l'apprentissage avec le livret 1 d'Écrire et Lire au CP, sans passer par le Manuel alphabétique, seront étonnés de la vitesse à laquelle tous les élèves s'approprient ces quelques mots et combien ce petit corpus provisoirement global les prépare à déchiffrer de façon habile, fluide, précise et rapide.

    Par ailleurs, le choix qui a été fait d'introduire très rapidement des consonnes permet d'accéder très rapidement à la lecture par déchiffrage de très nombreux mots : la liaison décodage/démarche de compréhension rend l'automatisation du déchiffrage rapide et sûre car l'enfant sait que « faire du bruit avec sa bouche » ne suffit pas.

    Cette automatisation est largement soutenue par la démarche d'écriture-lecture. Les enfants écrivent tous les jours, beaucoup, en s'appropriant la technique de l'épellation phonétique, que ce soit au tableau, grâce à des étiquettes ou des personnages des Alphas, ou à la main, sur leur ardoise, leur cahier du jour et le cahier d'activités associé au premier livret.

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », les mots à déchiffrer apparaissent dès la 2e leçon, grâce à l'introduction conjointe d'une voyelle et d'une consonne à chaque leçon. Leur nombre augmente rapidement afin d'encourager les élèves au déchiffrage habile, fluide, précis et rapide.

    Neuvième point

    « Entre la lecture et l’écriture, il y a un lien très étroit. Ne négligeons donc pas ce qu’implique ce rapport fécond dès les premiers apprentissages. Grâce à l’écriture, les élèves entrent dans une expérience de la langue qui les conduit à renforcer la perception des mots qu’ils rencontrent en lecture. Écrire un mot qu’ils savent lire leur permet d’en fixer l’orthographe qui, à son tour, en conforte la lecture. »

    Dans le guide du maître d'Écrire et Lire au CP, la moitié du temps consacré à l'apprentissage du code écrit est dévolu aux activités d'écriture, qu'il s'agisse d'apprendre les gestes de l'écriture, d'écrire sous la dictée ou en production autonome.
    Les élèves écrivent au tableau, sur leur ardoise, leur cahier du jour et leur cahier d'activités chaque demi-journée de classe, environ une heure par jour (de manière fractionnée, bien entendu).

    Très vite, le code orthographique grammatical est intégré à l'apprentissage de l'écriture et de la lecture. Les élèves apprennent à repérer un nom, un article, un verbe, un adjectif qualificatif, un mot invariable et à se servir de ces connaissances pour procéder aux accords en genre et en nombre au sein d'une phrase. 
    Le lexique est travaillé, tant par thèmes (les jeux d'enfants, la fête foraine, l'école, le zoo, le loup, les pirates, les marionnettes célèbres, les contes traditionnels), que par l'association entre graphies et morphologie des mots (suffixes aine, eur, eux, ier, ière, ième, ette, ien, ienne, tion ; familles de mots).  

    • Si on choisit de débuter par la version « Manuel alphabétique », on adopte bien entendu la même démarche avant même de passer à la progression prévue dans le premier livret.

    Dixième point

    « Mais il est essentiel que les élèves puissent entrer dans la compréhension de l’écrit qui est l’objectif de l’apprentissage de la lecture, en étant en possession des moyens nécessaires pour le faire. [...] La compréhension des phrases et des textes repose aussi sur l’exercice de nombreux automatismes à chacune des étapes qui conduisent à l’élaboration de la signification. Il s’agit des automatismes touchant toutes les habiletés cognitives qui relèvent du lexique, de la syntaxe, de la grammaire, des connaissances acquises impliquées dans le texte, nécessaires pour guider des comportements réfléchis en mesure d’élaborer la signification. »

    Écrire et Lire au CP privilégie toutes les facettes du problème : il se sert de la compréhension pour introduire les « moyens nécessaires pour le faire » (c'est-à-dire le code graphémique, le recours à la grammaire, au lexique, à la morphologie des mots) et de ces « moyens nécessaires » pour entrer dans la compréhension de l'écrit.

    C'est d'ailleurs une des raisons fondamentales du choix de ces quelques mots reconnus globalement pendant quelques semaines (choix qui paraît baroque aujourd'hui mais aura sans doute les honneurs de la science demain)  : ne jamais rien lire qui ne veuille rien dire !

    Dès que ces mots ne sont plus nécessaires pour assurer cette maxime, ils sont abandonnés au profit du déchiffrage habile, fluide, précis et rapide. D'ailleurs, il est courant de voir un enfant qui reconnaissait visuellement Malo, comme ou préfère se mettre à les déchiffrer graphie par graphie, comme pour se les approprier en en démontant le mécanisme pour mieux le comprendre.

    Cette obsession de la compréhension m'a aussi amenée à réduire drastiquement le nombre de logatomes à déchiffrer (suivant en cela l'exemple de Mmes Borel Maisonny et Silvestre de Sacy dont l'autorité en matière d'apprentissage de la lecture n'est plus à démontrer). Et je l'ai diminué encore dès que le nombre de graphies connues est devenu suffisant pour appliquer le déchiffrage presque directement à des mots faisant sens !

    Les textes, très simples en début de méthode, servent à acquérir les réflexes de compréhension. Les questions de l'enseignant, à partir de la séance de langage introductive à la nouvelle leçon, puis à partir des phrases données à lire aux élèves, habituent ces derniers à chercher à comprendre l'implicite et à procéder aux inférences qui s'imposent.

    Peu à peu, le lexique s'enrichit, la grammaire intuitive puis raisonnée accompagne chaque leçon, les connexions logiques sont travaillées sur des textes dont l'exigence littéraire n'est plus à démontrer (Le loup et les sept chevreaux, La chèvre de Monsieur Seguin, ...).

    Les habiletés cognitives s'installent et sont travaillées grâce à des exercices spécifiques, proposés tout d'abord dans le cahier d'activités puis dans le livret de lecture lui-même.

    L'enfant est ainsi habitué à écrire et à lire du sens puis à l'exposer à ses camarades et son enseignant ; il lit pour comprendre et non pour faire du bruit avec sa bouche.

    JOKER !

    « 100 % de réussite au CP. Un principe réaliste. »

     Ici, je déclare forfait. Non, Écrire et Lire au CP n'est pas un procédé magique : il n'apprendra pas à lire à tous les enfants en un an, l'année de leurs six ans ! Certains, très rares il est vrai, font face à des difficultés qui leur rendent impossible cette réussite.

    Ces enfants ont droit à notre compréhension, notre sollicitude et un accompagnement très personnalisé pour pouvoir avancer, autant que faire se peut, à leur rythme. Ils ont besoin d'être aidés en cela par des personnels qualifiés qui leur apporteront ce dont ils ont besoin. Je me refuse à les soumettre à un acharnement thérapeutique, même s'il est conseillé parfois pour leur faire débiter du logatome de force.

    Mais pour les autres, le tout venant, quel que soit leur milieu d'origine, l'école où ils sont scolarisés, leur « histoire scolaire », leurs petites difficultés quotidiennes, oui, le principe est réaliste et, grâce à Écrire et Lire au CP, ils sortiront du CP lecteurs comme on l'est à sept ans.

    C'est-à-dire que, bien sûr, même s'ils seront capables de le déchiffrer, ils ne comprendront pas forcément un texte qui leur parle de mélatonine, de sommeil paradoxal, d'hormones, de cycles et de glande pinéale... Mais cela, c'est normal et quiconque dirait le contraire serait un menteur obligé de revoir à la baisse les seuils de réussite pour arriver à le prouver.

    Nous pouvons donc affirmer que, même s'il déroge parfois un peu aux principes développés dans le Livre orange, ce qui s'arrange plutôt si on le fait précéder par le « Manuel alphabétique »Écrire et Lire au CP est une méthode de lecture qui satisfait à tous les critères d'évaluation de Évaluer sa méthode de lecture.

    Petite note :

    Pour ceux qui aimeraient toucher du doigt la méthode, je peux la leur faire parvenir, au prix de vente normal (13 € les deux livrets), car mon éditeur ne me fait pas de réduction, auquel je demande d'ajouter 5,28 € de frais de timbres au tarif « lettre verte ». Je peux aussi leur envoyer un extrait du Cahier d'activités afin qu'ils voient à quoi il ressemble. Prière de me contacter en cliquant ici : Contact.
    Pour les autres, ils peuvent la feuilleter en ligne, dans sa quasi totalité (livret 1 entier et début du livret 2) en suivant les liens suivants : Écrire et Lire au CP (Livret 1, 1re partie) ; Écrire et Lire au CP, 1er Livret, 2e partie ; Écrire et Lire au CP: 1er Livret, 3e Partie ; Écrire et Lire au CP, Livret 2.


    2 commentaires
  • Histoire de nos horaires

    À l'époque des 27 heures devant enfants :

    Autrefois[1], c'est-à-dire quand notre métier, consistait uniquement à éduquer et instruire des enfants, nous savions que ça comprenait, entre autres, 27 h de classe et 10 minutes avant chaque demi-journée de classe.

    Si nous étions en maternelle, nous savions aussi que nous pouvions avoir à rester le midi et le soir parce que nous étions (et sommes toujours) responsables de nos élèves jusqu'à ce qu'ils aient été remis en mains propres à leur famille ou à une personne qui les représente.Si une famille exagérait et arrivait trop souvent en retard, nous pouvions, il me semble, radier provisoirement (ou menacer de radier) ses enfants et, si cela était vraiment trop fréquent, alerter les services sociaux.

    Les animations pédagogiques avaient lieu sur le temps scolaire, les classes vaquaient ce jour-là. Comme elles vaquaient pour celles des collègues de CM2 et du directeur le jour de la commission d'entrée en 6e. Dans les endroits où la plupart des mères de famille travaillaient, c'était la municipalité qui ouvrait la garderie périscolaire ces jours-là.

    Nous ne nous réunissions entre nous, n'organisions de projets, de spectacles, de kermesses que si nous considérions que cela faisait partie de notre façon d'éduquer et d'instruire nos élèves. Nous ne pouvions donc parler de compter nos heures ou de bénévolat puisque cela faisait partie de notre temps de préparation de classe.

    Quand cela était nécessaire, nous négociions au coup par coup avec la mairie, que ce soit pour l'organisation de classes de découverte, la conformité des locaux, leur chauffage, les cantines, les relations avec les Atsem, etc. Nous étions aidés en cela par le DDEN (Délégué Départemental de l'Éducation Nationale) qui fournissait un rapport annuel à l'Inspecteur d'Académie et au Préfet. Ces deux-là n'hésitaient par à rappeler à l'ordre une mairie qui n'assumait pas ses responsabilités[2].

    De même, nous réunissions les parents de nos classes ou de notre école lorsque nous en ressentions le besoin. Les parents pouvaient s'associer en Amicale Laïque ou autre Association de Parents d'Élèves, ils nous invitaient à leurs réunions et nous y allions si nous considérions que cela servirait notre pédagogie. 

    Si nous pensions qu'un enfant avait besoin de soutien scolaire, c'était pareil : nous faisions comme nous l'entendions. Les uns choisissaient d'effectuer eux-mêmes des heures de soutien gratuites, pendant le temps de classe ou pas, d'autres en proposaient de payantes aux parents, pour les effectuer eux-mêmes ou les déléguer à un collègue volontaire, à une association, à un étudiant ou une vieille dame amie de l'école. Nous disposions par ailleurs des membres du RASED qui venaient dans nos classes observer certains enfants et pouvaient organiser ce soutien eux-mêmes pendant les horaires scolaires (ce n'était pas parfait mais leur disparition progressive a démontré combien ils pouvaient être utiles quand même).

    L'accueil des enfants à besoins très particuliers était assuré dans des classes d'adaptation ou de perfectionnement à effectifs réduits dont le personnel enseignant avait été formé pour ce faire. Ceux d'entre eux qui nécessitaient un suivi encore plus spécialisé étaient inscrits dans des structures à tout petits effectifs, associant soins médicaux, rééducation fonctionnelle, éducation et instruction en tout petits groupes.

    Première entaille :

    Ce système a perduré lorsque nous sommes passés à 26 h, sauf pour les réunions qui sont devenues obligatoires, que nous en ayons ressenti le besoin ou pas. La déresponsabilisation (et le « flicage ») commençait.

    On nous a donc imposé des réunions de conseil d'école, dans lesquelles personne n'a de pouvoir décisionnel, des réunions de conseil des maîtres, de conseil de cycles dans lesquelles chacun doit faire fi de ses convictions pour adhérer à un projet commun, forcément réducteur pour pouvoir s'adapter à tout le monde.

    Certains ont trouvé ça juste. D'autres ont pensé qu'ils se réunissaient tout aussi bien avant, quand c'était informel mais que le projet de travailler ensemble était réel au lieu d'être imposé par la hiérarchie.

    Pour le reste, rien ne changeait, sauf ce samedi sur trois consacré aux enfants qui disparaissait. Nous étions toujours « maîtres chez nous » et menions toujours de même nos façons d'envisager notre temps de travail avec nos élèves.

    Le processus de déresponsabilisation continue :

    Enfin, le passage aux 24 h de classe plus 108 h annuelles a continué de nous déresponsabiliser quant à ce qui était le cœur de notre profession.

    Nous sommes désormais aussi responsables de l'éducation et de l'instruction des élèves que des pions payés à l'heure[3].
    Cette responsabilité ne devrait s'exercer que 24 h par semaine (un peu moins même si on déduit le temps de récréations pour la surveillance desquelles nous nous défilons en riant prétextant un tour de rôle chaudement débattu en réunion, un problème urgent à résoudre ou des photocopies oubliées) + 1 heure d'APC (activité pédagogique complémentaire).

    Le cœur de notre métier semble être devenu de nous réunir entre adultes :

    →  pour apprendre comment nous devons les occuper pendant ces 24 fois 60 minutes et ces 60 minutes d'APC : ce sont les animations pédagogiques et les actions de formation continue

    → pour décider comment nous allons les occuper pendant ces 24 fois 60 minutes et ces 60 minutes d'APC : ce sont les conseils des maîtres et les conseils de cycle

    → pour expliquer comment nous allons les occuper pendant ces 24 fois 60 minutes et ces 60 minutes d'APC : ce sont les conseils d'école

    Une preuve manifeste de ce que j'avance, c'est que ce n'est qu'à partir de cette date-là (2008) que certains d'entre nous se sont mis à comptabiliser les temps qu'ils passent avec les enfants pour les enfants sans être dans leur « posture d'enseignant » ( accueils avant les classes, temps passé à surveiller le stand de la kermesse, équipes éducatives et réunions de suivi, etc).
    Ils ont qualifié ces temps de
    « temps additionnels » que l'Administration oublierait de leur payer. 

    Il faut dire que, parallèlement à cela, surtout en maternelle, ces accueils informels, qui avaient lieu dans la cour de récréation, avec une surveillance minimale, puisque tous les enseignants étaient présents et que les arrivées s'étalaient sur ces dix minutes, ont été remplacés par du véritable temps d'enseignement. 

    Chacun s'est retrouvé enfermé dans sa salle de classe et sommé par sa hiérarchie de transformer cet étalement des arrivées en un temps pédagogique à haute valeur ajoutée... Tout en servant d'hôtesse d'accueil aux VIP que sont devenus les parents, consommateurs, ou futurs consommateurs, de « structures d'accueil de la petite enfance ».

    C'est un peu comme si, quand nous prenions le train pour un long trajet, au départ de la ligne, le chef de train devait « animer » l'accueil des voyageurs dans sa rame tout en accueillant, rassurant et renseignant les personnes qui auraient accompagné ces voyageurs mais resteraient à quai !...Il refuserait de le faire et il aurait raison. Certains de nous en redemandent, allant jusqu'à fournir des fiches de préparation pour ce temps d'accueil... et ils ont tort.

    Il faut dire aussi que le temps consacré aux élèves à besoins particuliers n'a jamais été intégré aux 108 heures et qu'il n'apparaît nulle part alors que le nombre de ces élèves explose littéralement depuis que les classes de perfectionnement et d'adaptation et les RASED ont disparu ou quasiment disparu du paysage éducatif.

    Conclusion :

    Pour certains d'entre nous, nous avons changé de métier. Nous ne sommes plus des "instituteurs" qui instituent la culture intellectuelle et morale chez des générations d'enfants, nous sommes des "assistants maternels" dont les heures de garde doivent être comptabilisées à la minute près.

    À supprimer quelque chose, ce sont les 108 heures dites « annualisées » et non ces 10 minutes de bon sens qui permettent à tous de se retrouver avant d'attaquer la demi-journée de classe.

    Ces 108 heures, dans lesquelles le temps de préparation réelle (pas les pseudo-projets montés à grands renforts de café et de croissants) n'apparaît même pas, nous déresponsabilisent, nous font perdre le sens de notre profession. Elles nous transforment en exécutants ayant tous les mêmes besoins et les mêmes méthodes d'enseignement.

    Notes :

    [1] Jusqu’en septembre 1989, si mes souvenirs sont exacts.

    [2] L’état des écoles de la ville de Marseille aujourd’hui prouve bien que ce système a disparu. Jamais autrefois un DDEN n’aurait lâché prise avant que les travaux soient entrepris. Jamais un Inspecteur d'Académie ou un Préfet n'aurait toléré que les enfants soient accueillis dans des locaux aussi insalubres.

    [3] Il n’y a qu’à voir la valse des remplaçants, quand il y en a, lorsqu’un collègue est absent. Si nous étions encore considérés comme des personnes chargées d’éduquer et instruire les enfants, personne n’oserait programmer des remplacements « perlés », des enfants assis par terre rajoutés dans les autres classes de l’école, des contractuels recrutés le lundi et mis devant élèves le mardi matin.


    2 commentaires
  • Erreur dans un document

    Il a suffi que j'écrive cet article pour que le dysfonctionnement cesse. Le document ci-dessous est corrigé aussi sur l'article cité. J'enlèverai cet article d'ici deux ou trois jours.

    Il y avait une faute d'orthographe dans le texte n° 8 de l'article Évaluer sa méthode de lecture. Suite à un dysfonctionnement du serveur, pour le moment, je ne peux pas remplacer le fichier par un nouveau, dûment corrigé.

    En attendant que ce dysfonctionnement soit réglé, voici le fichier correct, en espérant que vous pourrez le télécharger (j'en ai profité pour rajouter l'origine des textes que j'ai adaptés et remaniés pour qu'ils soient au bon format) :

    Télécharger « évaluer sa méthode de lecture - Textes .pdf »


    votre commentaire

  • Quelques exemples, liste non exhaustive...

    Évaluer sa méthode de lecture

    Évaluer sa méthode de lecture, ce devrait être à la portée du premier professeur des écoles venu si... hélas... nous n’avions pas entendu tout et son contraire au cours des trente à quarante dernières années !

    Pensez que certains sont allés jusqu’à dire que, si tous les élèves d’une classe déchiffraient rapidement en fin d’année de CP, c’est qu’il y avait eu forcing et que les enfants ne savaient pas vraiment lire ! Les plus jusqu’au-boutistes de ceux-là assuraient, malgré les nombreuses preuves de l’inanité de leur thèse, qu’ils connaissaient d’excellents élèves de CM2 non-lecteurs. Les autres envoient encore régulièrement dans la classe supérieure un quart, un tiers ou même la moitié de leur classe de CP non-lecteurs ou lecteurs inefficaces au prétexte que « les enfants ont jusqu’à la fin du CE1 pour savoir lire (= déchiffrer un texte inconnu simple en en tirant du sens) ». Quand ce ne sont pas carrément des enfants de fin de CE1, depuis le rattachement du CE2 au Cycle des apprentissages fondamentaux...

    D’autres ont cru, et croient encore, que plus on lit vite, silencieusement de préférence, et mieux on comprend ce qu’on décode. Essayez avec un manuel de physique quantique ou n’importe quelle thèse universitaire, à condition bien entendu que vous n’en maîtrisiez pas déjà le sujet, et vous comprendrez combien leur thèse est stupide !

    Une nouvelle mouvance, héritière des pratiques du XVIIIe siècle, croit que pour vérifier qu’un enfant sait lire, il faut absolument lui proposer des « logatomes », ces pseudo-mots qui ne signifient rien mais reproduisent des séries de sons articulables, qu’il lira à la vitesse d’une mitraillette. Selon eux, plus l’enfant articule vite et plus il est « performant » en lecture. Qu’ils créent des générations de perroquets qui font du bruit avec leur bouche, sans chercher à savoir la signification de ce bruit, n’a pas l’air de les préoccuper une seule seconde. La compréhension viendra après, paraît-il. Apparemment le choix des « têtes bien faites plutôt que bien pleines » du sieur Michel de Montaigne ne les a pas frappés, ce qui est un comble, vous l’admettrez.

    Il est donc normal que, poussés par l’une ou l’autre de ces mouvances-là, certains d’entre nous soient complètement perdus et ne sachent plus à quel saint se vouer pour savoir s’ils ont choisi un bonne méthode d’apprentissage de la lecture.

    Une bonne méthode de lecture

    Une bonne méthode d’apprentissage de la lecture, c’est une méthode qui, avec ou sans livret, en partant des lettres ou en partant des mots, en choisissant un départ phonique ou un départ graphémique, amène à la lecture intelligente la totalité d’une classe de CP en une année scolaire et une seule.

    Les seules dérogations à cette règle sont les années où, parmi les élèves de la classe, nous accueillons un enfant en inclusion pour troubles cognitifs, un enfant primo-arrivant ne maîtrisant pas encore le français à la rentrée scolaire, un enfant qui a changé d’école plusieurs fois au cours de son année de CP, un enfant dont la santé défaillante a nécessité plusieurs absences longues, sans possibilité de continuité des apprentissages pendant ces périodes, ou un enfant ayant très mal réagi à un traumatisme affectif important. Ceux-ci devraient être dispensés de test, de toute façon.

    L’évaluation est donc très simple

    Le test

    Il suffit de prendre un texte d’une dizaine de lignes[1], écrit gros (ici Verdana 12), ne contenant pas de mots rares, et de le lire soi-même puis de se demander :

    → si chacun des élèves de sa classe est capable de le décoder, à voix haute, au moins syllabe par syllabe, sans préparation préalable

    → si chacun des élèves est capable, tout de suite après cette première lecture, de relire ce texte, toujours à voix haute et toujours sans temps de préparation individuelle, mot à mot ou presque (avec une tolérance pour les mots de plus de deux ou trois syllabes contenant des « graphies rares[2] »),

    → si chacun des élèves est capable tout de suite après cette relecture autonome (et seulement cette relecture autonome) de répondre à trois questions simples, sans appel à l’implicite

    Interpréter les résultats 

    ► Si nous pensons que oui, sans aucune contestation possible, tous nos élèves, même les plus fragiles, pourraient réussir ce test, compte-tenu des procédures dérogatoires à l’exercice citées plus haut, l’évaluation est finie.

    La méthode de lecture que nous employons, qu’elle corresponde à la mode du moment ou pas, est bonne et nous pouvons la garder.

    ► Si nous hésitons pour moins d’un quart de la classe, déjà, nous avons quelques questions à nous poser...
    Le mieux est peut-être de faire réellement passer ce test à un ou deux bons élèves (sur un ou deux textes différents) pour qu’ils montrent le chemin avant de le proposer (avec autant de textes différents que nécessaire) aux enfants pour lesquels la réponse est tangente. Il faudra cependant étaler le travail sur plusieurs jours, à raison de deux ou trois enfants chaque jour, à deux ou trois moments différents de la journée pour éviter la lassitude.

    ♣ La décision, quant à l’amendement ou à l’abandon de la méthode de lecture employée, sera conditionnée par les résultats obtenus.

    ► Si, dans notre classe, la nouveauté de cet exercice et sa difficulté nous font penser que plus d’un quart de nos élèves n’arriveront pas à réussir cette épreuve, ce n’est alors pas la peine de confronter ces enfants à l’échec une fois de plus.

    ♠ La réponse est nette, il faut changer de méthode de lecture, et le plus tôt sera le mieux. 

    Le matériel de test

    ... pour ceux qui ne se font pas confiance.

    ATTENTION ! IL S'AGIT D'ÉVALUER

    UNE MÉTHODE D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE !

    PAS DES ENFANTS, NI LEURS ENSEIGNANTS...

    (Qui, eux, sont les victimes. Pas les coupables.)

    Hélas, depuis trente ans désormais, la profession est habituée à ne pas se faire confiance. Et ne parlons pas du manque de confiance de notre hiérarchie qui nous prouve jour après jour qu’en nous « professionnalisant », comme elle a eu à l’époque le culot de nous le dire, elle nous a transformés en « mineurs perpétuels », sommés de se justifier par des projets rédigés selon les normes qu’elle a fixées, des progressions et des programmations affichées et parfois même envoyées pour validation, des évaluations rédigées par on ne sait qui et imposées de droit presque divin aux enseignants, transformés en vagues coaches chargés d'appliquer sans droit de veto des méthodes absurdes, parfois inventées par des savants fous.

    Vous serez donc peut-être contraints, par votre hiérarchie ou par votre conscience professionnelle, de prouver que vous avez choisi une méthode de lecture qui fonctionne avec 100 % ou presque de vos élèves. Voici donc le matériel pour ce faire.

    Le matériel de test

    Il est composé de 30 textes à découper et éventuellement plastifier. On les présentera, étalés sur une table, à l’envers. Les questionnaires correspondants, que vous garderez pour vous, sont sur un autre fichier.

    Cette série de textes sera utilisé chaque jour avec deux à quatre élèves différents, à partir de la deuxième semaine de juin et jusqu’à la fin de l’année scolaire dans les classes nombreuses. On ne fera jamais lire plus de deux textes à la suite pour éviter l'ennui (qui compromettrait la fiabilité des résultats) et la surcharge mnésique, surtout lorsque les textes ont des points communs.

    Lorsqu’un texte aura été lu par un élève, il sera mis de côté pour une autre année afin qu’aucun autre élève ne le tire à nouveau, faussant ainsi les résultats de l’exercice.

    Nota bene : Les textes ne sont pas rangés en fonction de leur difficulté. Tous les textes correspondent aux capacités de lecteur d’un enfant de fin de CP. Ils sont tous tirés (parfois un peu adaptés pour être au bon format) de manuels de lecture de fin de CP ou de manuels CP de sciences ou espace-temps.

    Les prénoms ont été choisis pour permettre de vérifier si la méthode de lecture est allée jusqu’à l’apprentissage des graphies rares. On pourra les donner à l’élève qui peine à les déchiffrer, tout en notant pour soi que c’est un point négatif pour la méthode qu’on évalue.

    Le test

    → Chaque élève de la classe à son tour viendra tirer un texte au sort, au moment où il devra le lire à voix haute, sans préparation préalable.

    Je conseille de faire passer en premier quelques élèves à l’aise en lecture et en compréhension afin de donner un préjugé favorable à l’exercice et à en décoder les règles pour les autres élèves. Ensuite, on alternera élèves bons et moyens lecteurs, pour éviter l'effet déprimant que provoquerait une succession d'enfants trop bons ou trop faibles sur le reste de la classe.

    Cet exercice n’a pas à être présenté comme un test, mais plutôt comme un nouvel exercice : « Maintenant que vous savez bien lire, vous allez lire chacun un texte différent à vos camarades. Vous nous le lirez deux fois de suite, pour que nous comprenions bien tout. Puis, je vous poserai trois questions pour que vous nous en rappeliez trois informations importantes. Cela nous permettra de connaître beaucoup d’histoires et beaucoup de renseignements sur un grand nombre de sujets ».

    Le chronométrage, si chronométrage il y a, devra être discret afin de ne pas perturber l’enfant. Ne le mettez en place que pour les cas litigieux et soyez souples dans son interprétation : un enfant posé et tranquille a besoin de temps pour se sentir en confiance, un enfant inquiet et peu sûr de lui peut perdre tous ses moyens si on le presse plus que de raison.

    Vous pourrez, si vous le souhaitez, demander à l’élève après la première lecture, s’il a des questions à poser sur le texte (mots inconnus, interprétation difficile, etc.). 

    N’hésitez pas à interrompre gentiment le test pour un enfant qui est visiblement en grande souffrance en lui promettant de le faire lire, un autre jour, « quand il y arrivera mieux ».

    Rappelez-vous que votre but n’est pas de l’évaluer, lui, ni de vous évaluer, vous, car vous n’êtes ni l’un ni l’autre responsable de cet échec ; les responsables, ce sont ceux  qui vous ont recommandé ou imposé la méthode de lecture que vous avez employée en toute bonne foi.

    → Immédiatement après la première lecture, faites relire à l’élève le texte tiré au sort, à voix haute et sans aide (sauf éventuellement les prénoms).

    → Puis,dès qu'il aura fini, vous lui lirez les questions correspondantes, l’une après l’autre. Il y répondra à l’oral, en revenant au texte autant de fois qu’il le souhaite.

    Ses camarades de classe qui auront écouté les deux lectures seront employés comme « validateurs » de ses réponses.

    ◊ Critères de validation

    On s’appuiera sur les trois critères suivants (le texte ne doit pas être relu par l’adulte ou un autre élève avant de poser les questions) :

    → Le texte doit être lu au moins syllabe par syllabe en lecture-découverte et mot à mot (temps de latence entre les mots accepté) en relecture.

    → La durée de la lecture ne doit pas excéder 3 minutes en lecture-découverte ; 2 minutes en relecture. Ce temps est à comptabiliser largement, surtout si l’enfant semble comprendre ce qu’il lit.

    → L’enfant doit répondre aux trois questions, que ce soit par un mot comme par une phrase. On peut reformuler la question si l’enfant ne semble pas la comprendre sous cette forme (éviter cependant celles qui entraînent une réponse par Oui ou Non, pour limiter le facteur « chance »). On s’attachera au sens de la réponse et non à sa forme.

    ◊ Interprétation des résultats 

    ► Si plus de 95 % des élèves (hors primo-arrivants de moins de 18 mois, enfants en situation de handicap cognitif et enfants présentant un trouble momentané de l’apprentissage dû à des traumatismes lourds récents[3] : grave maladie, vie très instable, drame familial récent) ont réussi les trois « épreuves », la méthode de lecture employée en classe est valide.

    ► Si ce nombre se situe entre 75 et 95 %, cette méthode peut être continuée en lui apportant quelques aménagements :

    → augmenter la quantité d’utilisation du code écrit pour certaines[4]

    → ajouter des exercices de compréhension simple de textes décodés[5] pour d’autres

    ► Si ce nombre se situe entre 50 et 74 %, la méthode a réellement besoin d’être lourdement accompagnée. Peut-être faudra-t-il aussi revoir l’organisation des temps consacrés au français écrit après s'être posé les questions suivantes :

    → Pendant une séance de lecture ou d’écriture, les élèves sont-ils toujours en situation de décodage actif, tant au point de vue des correspondances graphèmes-phonèmes qu’à celui de la recherche de sens ?

    → Ne risquent-ils pas de confondre lecture et récitation par l’apprentissage par cœur de longues listes de logatomes, de mots ? par la répétition de textes relus plus de deux ou trois fois après une longue préparation ?

    → Ont-ils suffisamment de temps d’entraînement à ce décodage/codage actif pour mémoriser leurs acquis (il doit, dès le mois de novembre, occuper 2 des 2 h 30 quotidiennes de français) ?

    → Ont-ils suffisamment de « matériau » (nombre de mots et phrases proposés au décodage/codage chaque jour) ?

    → Les temps d’entraînement à ce décodage/codage actif sont-ils quotidiens et situés à des heures de grande vigilance ? Chaque élève de la classe y est-il sollicité à plusieurs reprises, même si, du fait du nombre, c’est une sollicitation collective (lecture en chœur, jeu du micro, procédé La Martinière, exercices d'écriture, de dictée, de copie, d'entraînement à l'écriture orthographique du français, ...) ?

    ► Si le nombre est inférieur à 50 %, la méthode employée est à abandonner dès la prochaine rentrée au profit d’une méthode associant intimement l’apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes et la recherche de sens. L’emploi du temps devra s’efforcer de consacrer tous les jours au moins deux fois 20 minutes en début d’année, deux fois 30 minutes en fin d’année à la lecture oralisée et le même temps à l’écriture (geste d’écriture, dictées, productions d’écrit, exercices d’entraînement).

    Les temps de compréhension orale (à partir de textes lus par l’adulte) ne seront pas comptés dans le temps de lecture journalier. Ils restent bien entendu indispensables à l’acquisition d’un lexique riche et varié et de tournures de phrases recherchées, à l’exercice de la logique d’un texte (recherche d’inférences, compréhension de l’implicite, champs sémantiques, etc.) et à l’apprentissage intuitif de règles de grammaire et de conjugaison.

    En attendant la fin de l’année, il sera judicieux, dans ces classes-là, de changer complètement son fusil d’épaule et de débuter un rituel d’imprégnation graphémique visant à commencer à combler les lacunes en décodage tout en valorisant constamment le sens de ce que les élèves savent décoder. Un exemple ici :

    A) Lecture

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

    B) Écriture

    CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ;  CP : Écriture graphémique (3)CP : Écriture graphémique (4) ; CP : Écriture graphémique (5)

    Proposition de textes pour le test :

    Les questionnaires :

    Télécharger « évaluer sa méthode de lecture - Textes .pdf »

    Télécharger « évaluer sa méthode de lecture - Questionnaires .pdf »

    Notes :

    [1] Voir document joint.

    [2] oin, ien, ail, eil, euil, ouil, ay, oy, uy, gn, ph, tion.

    [3] Attention, certains enfants ne voient pas leurs facultés d’apprentissage perturbées malgré des difficultés parfois très importantes, c’est donc à juger au cas par cas pour ne pas les condamner au « statut de victimes » quand ils n’en ont pas besoin.

    [4] Au moins 15 à 20 minutes d’écriture-lecture graphémique par demi-journée (sans compter les exercices oraux de reconnaissance de sons).

    [5] Qu’as-tu lu ? Que nous dit-on sur ... ? Qui a ... ? Qu’a fait ... ? Où était-il ? Quand ? Quel signifie ce mot ?


    6 commentaires