Avant de commencer à s'écharper sur l'usage dans la grammaire française des extensions nombreuses et variées du nom « complément », posons-nous d'abord deux petites questions ?

À quoi peut bien servir ce travail d'analyse grammaticale pour un élève de 7 à 12 ans ?

À ceci, je répondrai par une seule phrase :

Cela sert à mieux comprendre et à mieux se faire mieux comprendre.

Et c'est tout.

Pour plus de précisions à ce sujet, je vous renvoie vers La grammaire à l'école élémentaire.

Quel intérêt y a-t-il à transmettre ce travail de désignation à nos élèves de 7 à 12 ans ?

Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement et [, normalement,] les mots pour le dire arrivent aisément. (Nicolas Boileau [sauf l'ajout]). Il y a donc tout intérêt à doter les élèves d'un vocabulaire commun leur permettant d'échanger autour de la langue française, de sa signification, de sa construction et son orthographe.

Oui mais voilà :

Cela, c'était vrai jusqu'aux années de grands chambardements, où, tout à coup, toute la nomenclature élémentaire, primaire, de la grammaire scolaire a été déclarée obsolète, stupide et même dangereuse.

La première attaque que je connaisse date de 1972, la deuxième, de 1989, la troisième, de 2002, et la quatrième, de 2015, si mes souvenirs sont bons. Chacune de ces attaques a été suivie d'un retour en arrière, avec des concessions à chacun des deux partis en présence, anciens comme modernes.

Ce qui fait que désormais, dans les écoles, et même au ministère, selon les années de scolarisation des enseignants et des rédacteurs de programme, nous nous trouvons face à des factions rivales qui ne jurent que par ce qu'ils ont connu étant jeunes adultes, lorsqu'elles ont été formées au métier d'enseignant ou de grammairien. Certains collègues sont même contraints de s'en référer aux années où ils étaient enfants de Primaire, puisqu'ils ont été recrutés sur le tas comme « contractuels ».

Et ceci, je pèse mes mots, devient vraiment catastrophique ! Et cela rend les leçons de grammaire totalement sans intérêt pour les enfants, pour ne pas dire pire !

C'est ainsi qu'au ministère, des grammairiens arrivés d'une planète inconnue peuvent construire des programmes à base de copiés-collés auxquels personne ne comprend rien et dont l'utilisation comme amélioration de la compréhension et de l'enrichissement du langage écrit est plus qu'improbable.
Nous avons tous en mémoire l'apparition du  prédicat, vraisemblablement arrivé à partir des programmes scolaires québecois, alors que le mot n'avait jamais été employés dans des programmes scolaires français. 

Ces concepteurs de programmes scolaires peuvent aussi se saisir d'un mot (indirect, par exemple), l'associer à une notion très vaguement comprise (l'objet, par exemple, dont le critère de reconnaissance a été déconnecté du sens pour ne plus s'attacher qu'à sa place dans la phrase, comme lorsque le maître de philosophie se moque du Bourgeois Gentilhomme dans la comédie du même nom) et employer cette association en dépit du bon sens, quand ça les arrange.
C'est ainsi que, observant que le groupe nominal  « à Paris », introduit par la préposition à, est donc de construction indirecte et qu'il est très difficilement déplaçable, et en négligeant le sens qui indique clairement que c'est un complément qui indique le lieu où habite Pierre, on utilisera le terme suffisamment opaque de complément d'objet indirect pour ce groupe nominal dans la phrase Pierre habite à Paris alors que Paris n'est en aucun cas l'objet sur lequel s'exerce l'action d'habiter !

Ils peuvent aussi bâtir leur analyse grammaticale sur des questions de base (voir l'illustration ci-dessus) et poser ces questions en les déconnectant de la signification de la phrase (exemple : Pierre est riche. Pierre est comment ? riche. Riche se retrouve affublé de la fonction complément de manière au lieu d'être un attribut du sujet, alors que si nous posons la question Pierre est quoi ? l'adjectif riche devient complément d'objet direct... si, si...). Ils peuvent aussi faire le contraire et s'attacher à la place du mot dans la phrase (exemple : Pierre est à la plage. Ah, facile, à la plage est placé à droite du verbe être, c'est donc un attribut du sujet).

Après ce musée des horreurs, rempli de glaces déformantes,

et fidèle aux préceptes que j'ai développés dans l'article qui expliquait l'ouverture de cette nouvelle rubrique (La grammaire à l'école élémentaire), il m'a semblé nécessaire de remettre un peu d'utilitaire au centre de cette grammaire qui n'a plus rien d'universel depuis la dernière attaque (qui a fait très mal) et concevoir à l'usage des enseignants d'école élémentaire un petit cours, très simple, remettant la recherche du sens au cœur de l'analyse grammaticale.

Qualifier les compléments

Pour classer les compléments selon leur sens, il nous faut d'abord :

Classer les verbes selon leur sens :

Ce classement est important car la signification d'un verbe a des conséquences sur leurs relations avec les autres mots de la phrase.

1) les verbes d'état

Comme leur nom l'indique, ils indiquent un état (être candidat, devenir grand, rester calme, demeurer persuadé de ceci ou cela, sembler sérieux, paraître un grand personnage).

Les verbes d'état ne sont que six et peuvent tous être remplacés par le verbe être :

être, paraître, sembler, demeurer, rester, devenir.

On peut ajouter à cette liste quelques locutions verbales : avoir l'air, passer pour, ...

Nous verrons plus tard qu'un verbe d'état ne peut pas être complété par un complément d'objet qu'il soit direct ou indirect.

2) les verbes d'action

 Tous les verbes, exceptés les six verbes d'état, indiquent une action : courir, manger, discuter, ..., mais aussi dormir, réfléchir, apprécier, ... et autres actions sans mouvement apparent, et même recevoir, écouter, ..., où l'action visible ou audible semble faite par celui qui envoie ou qui parle.

Les verbes d'action sont classés en deux catégories, selon qu'ils exercent ou non leur action sur quelqu'un ou sur quelque chose qui est l'objet de cette action.

 ◊ Les verbes d'action transitifs

Lorsqu'un verbe exerce son action sur un objet (quelqu'un, quelque chose),on le qualifie de verbe transitif.

Par exemple : Le chien attrape la balle. → la balle est l'objet que le chien attrape. ⇒ le verbe attraper est un verbe transitif.

Ou encore : En juin, les professeurs rêvent de vacances. → les vacances sont l'objet dont rêvent les professeurs. ⇒ le verbe rêver (de) est un verbe transitif (indirect). 

Nous verrons plus tard que seuls les verbes transitifs peuvent être complétés par un complément d'objet direct ou indirect.

 ◊ Les verbes d'action intransitifs

D'autres verbes expriment une action qui ne s'exerce sur rien de particulier, comme briller, galoper, courir, mourir, naître, aboyer, ...

Ces verbes-là sont dits intransitifs.

Nous verrons plus tard qu'un verbe d'action intransitif ne peut pas être complété par un complément d'objet qu'il soit direct ou indirect.

 ◊ Les verbes d'action transitifs qui peuvent être utilisés sans précision sur l'objet de l'action

Pierre mange. Tout va bien, il n'est plus malade, lui qui ne mangeait plus se remet à dévorer !

Dans ces phrases, les verbes manger et dévorer n'exercent pas leur action sur un objet précis.

Il n'en reste pas moins que les verbes manger et dévorer peuvent, contrairement aux verbes intransitifs, continuer à exercer une action sur des objets multiples et variés.

Pierre mange une assiette de pâtes. Tout va bien, il n'est plus malade, lui qui ne mangeait plus rien se remet à dévorer tout ce qu'on lui présente !

Comme nous avons maintenant compris comment classer les verbes selon leur sens, nous pouvons nous attaquer au sens des différents compléments en commençant par le plus maltraité par la dernière attaque...

2) Le complément d'objet

Comme son nom l'indique, un complément, cela complète (verbe transitif qui peut être utilisé sans précision sur l'objet de l'action).

Et que complète-t-il ? Un autre mot ou groupe de mots, forcément. En lui apportant une précision.

Et quelle est cette précision ? L'objet, c'est écrit là, juste après le mot complément !

Cela nous permet d'énoncer la première règle qui régit le complément d'objet :

◊ Le complément d'objet complète toujours un verbe !

Son rôle, sa fonction, c'est d'indiquer l'objet sur lequel s'exerce l'action exprimée par le verbe.

Par exemple : Le chat dévore une souris. → une souris est l'objet de l'action de  dévorer exécutée par le chat. ⇒ le GN une souris est le complément d'objet du verbe d'action transitif dévorer.

Cet exemple, et tous ceux que nous pourrons trouver d'autre (J'essuie la vaisselle. - Jules César a vaincu les Gaulois à Alésia - Les enseignants attendent les vacances avec impatience. - ...) nous permet d'énoncer la seconde règle :

◊ Le complément d'objet ne peut compléter qu'un verbe d'action !

Nous avons remarqué plus haut que certains compléments d'objet sont introduits par une préposition.

Par exemple : Mon ami pense à la prochaine rentrée scolaire. → La prochaine rentrée scolaire est l'objet des pensées de mon ami. Mon ami exerce son action de penser sur la prochaine rentrée scolaire. ⇒ le GN prépositionnel à la prochaine rentrée scolaire est le complément d'objet du verbe d'action penser. 

On dit que ce complément d'objet est indirect car le verbe penser a besoin de la préposition à pour introduire son complément.

Ce qui nous amène à les troisième et quatrième règles.

◊ Le complément d'objet est direct lorsqu'il complète par un objet l'action d'un verbe transitif direct !

La plupart des verbes d'action transitifs sont directs. Nous rencontrerons donc essentiellement des compléments d'objet directs.

◊ Le complément d'objet est indirect lorsqu'il complète par un objet l'action d'un verbe transitif indirect ! 

Les verbes d'action transitifs indirects sont si peu fréquents qu'on peut en dresser la liste : dépendre de, douter de, habituer à, se moquer de, nuire à, s'occuper de, penser à, plaire, à, profiter de, réfléchir à, ressembler à, rêver de, se servir de, songer à, se souvenir de, tenir à.

◊ Quelques précisions pour les courageux :

♦ Le complément d'objet second :

À ces verbes transitifs indirects, nous pouvons ajouter une série de verbes qui  sont complétés par deux objets. Le premier d'entre eux le complète directement et le second, indirectement, par l'intermédiaire d'une préposition.

Par exemple : Jules César prive Vercingétorix de sa liberté.

→ Vercingétorix est l'objet de l'action de priver qu'exerce Jules César, ce complément d'objet n'est pas introduit par une préposition, c'est le  complément d'objet direct du verbe priver

→ de sa liberté est un autre objet de l'action de priver qu'exerce Jules César. En revanche, ce complément d'objet est introduit par une préposition, c'est le complément d'objet indirect du verbe priver (qu'on a pu un temps appeler complément d'objet second).

♦ Le complément d'attribution

On a peu à peu classé dans la catégorie des compléments d'objet seconds un type de compléments, cousin des compléments d'objet, le complément d'attribution. On le classe désormais dans la catégorie des compléments d'objet indirects.

Pourtant, dans l'optique d'une grammaire servant à mieux comprendre et à mieux s'exprimer, c'est un complément qui ne manque pas d'intérêt ! Surtout pour les enfants qui, comme nous le savons, aiment connaître les personnes dans l'intérêt desquelles s'accomplit une action !

Car c'est cela dont nous informe un complément d'attribution. Il nous dit à qui est « attribué » l'objet de l'action.

Par exemple : Le génie a donné une lampe à Aladin.

→ la lampe est l'objet de l'action de donner, c'est donc le complément d'objet direct du verbe donner

→ Aladin est la personne à qui le génie a attribué la lampe, c'est donc le complément d'attribution donner.

(à un de ces jours pour tenter d'éclaircir la notion de circonstance)...

Dans la même série :

... ; Qualifier les compléments (2)  ; Qualifier les compléments (3)  ; Qualifier les compléments (4)

Dans certaines classes de CP, le manuel d'apprentissage de la lecture, avec ses dictées quotidiennes, est fini avant la fin de l'année scolaire et nous passons à des lectures dites « courantes » qui vont permettre à nos apprentis-lecteurs d'accélérer leur rythme de lecture, affiner leur compréhension, enrichir leur lexique et leur culture générale.

Mais ce travail ne serait pas complet si, parallèlement à cette lecture oralisée, qui associe tout ce qui est du domaine du décodage et du verbal, nous abandonnions tout le travail entrepris dans le domaine de l'encodage et de l'écrit.

C'est pourquoi, dans le cadre d'une utilisation du Livre des bêtes, on m'a demandé si je pouvais partager des dictées qui partent des histoires lues dans ce manuel. Je les partage donc à la fin de cet article. 

Ce sont, comme précédemment, dans Nino et Ana ou dans Écrire et Lire au CP, des dictées pour apprendre l'orthographe et même mieux que cela :

Des dictées pour apprendre que, pour se faire comprendre de tous, l'écriture se conforme à des codes

Un enfant qui commence à écrire ne connaît aucune des règles, aucune des étymologies, aucune des raisons qui, au cours de l'Histoire de l'écriture du français, ont imposé à tel mot, telle orthographe et à telle relation grammaticale telle façon de la mettre en valeur.

Tout cela, il va l'apprendre, au cours des cinq années d'école élémentaire et, dans l'idéal, au cours de ses années collège et lycée...

À l'aube de cette longue période d'assimilation des règles, le mieux que nous pouvons faire pour nos petits CP, c'est de les habituer à :

♥ toujours être attentifs aux généralités orthographiques, en s'aidant de la signification des mots qu'ils observent

♥ toujours réfléchir avant d'écrire,

♥  toujours faire appel à leur dictionnaire mental avant de poser la pointe de leur crayon sur le papier

♥ toujours se questionner sur la signification de ce qu'ils vont écrire pour éviter les confusions

Si déjà nous avons installé cela depuis la première dictée de mots ou de phrase de l'année scolaire, nos élèves de fin de de CP ont une bonne base que ces dernières semaines de l'année vont contribuer à consolider.

Si cela n'a pas encore été fait parce que le guide pédagogique de notre méthode de lecture n'a pas éveillé en nous ce besoin de faire bien comprendre pour faire bien écrire, il n'est pas trop tard. Nous serons juste un peu moins ambitieux au départ et nous commencerons à installer ces quatre réflexes qui aideront nos élèves au quotidien pendant leur année de CE1.

Organisation du travail :

1) La veille pendant la lecture :

Chaque jour, avec nos élèves, nous lisons un texte du Livre des bêtes de la même manière que nous lisions un texte des livrets d'apprentissage de la lecture. Voici ce qu'une petite souris, cachée dans un coin de la classe entendrait :

« Paul, peux-tu nous lire le titre de l'histoire ?

– Marianne et l'âne Martin.

– De quoi va parler cette histoire, Paul ?

– D'un âne et de... Marianne.

– Comment s'appelle cet âne, Emma ? Paul vient de nous le dire.

– Martin ?

– Oui, Martin. Et qui doit être Marianne, Jordan ?

– Un quelqu'un ?

– C'est cela, tu as raison, c'est très certainement une personne. Nous verrons dans l'histoire qui est cette personne.

– Continue à lire, Emma, jusqu'au premier point.

– Au petit trot, au petit trot : c'est Marianne qui va au moulin.

– Très bien. Tu nous expliques ce que tu viens de lire ?

– Ils disent que Marianne, elle va au moulin au trot.

– Jordan, tu sais ce qu'est un moulin ?

– Non.

– Alors regarde sur l'autre page, tu vois l'image de gauche, celle-ci ? C'est ça, un moulin. Lis-nous ce qui est écrit sous cette image.

– Dans... un... moulin... on... écrase... le... grain... entre... deux... grosses... meules... de... pierre... pour... en... faire... de... la... farine...

– Tu as compris ?

– Pas trop.

– Qui peut lui expliquer ? Fatou ?

– C'est là qu'ils font de la farine. Avec des grains de blé. Comme dans la Petite Poule Rousse. Le moulin, il écrase le blé et ça fait de la farine.

– Parfait Fatou, c'est exactement ça. Continue à lire, puisque Jordan a lu la définition du moulin. À la troisième ligne du premier paragraphe. Je vous relis tout avant. Suivez avec votre doigt. Marianne et l'âne Martin. Au petit trot, au petit trot : C'est Marianne qui va au moulin. Continue Fatou. Toute la ligne et tu t'arrêtes.

– Elle fait trotter son âne Martin. ... C'est Marianne, elle fait avancer Martin. Au trot. Comme en sport quand nous, on trotte autour du gymnase.

– Très bien. À Mia, Vas-y Mia, tu nous lis tout ce qui est entre les guillemets qui servent à montrer ce que dit la petite fille qui s'appelle Marianne.

– « Allons, Martin ! plus vite, s'il te plaît ! » Elle veut que Martin, il se dépêche.

– C'est ça, tu continues, Mariam.

... Et ainsi de suite jusqu'à

– Léon, lis-nous le titre du dernier exercice.

– Nous lisons :

– Continue. Lis ce qui est écrit en caractères gras au milieu de la page.

– Je coupe les mots en syllabes.

– Tout le monde sait ce qu'est une syllabe ?... Louis ?

– C'est ce qu'on dit quand on coupe les mots en parlant comme des robots. Je... suis... un... ro...bot... Je... cou... pe... les... sy...lla...bes.

– Tout à fait. Tu as très bien expliqué ça. Tiens, continue en nous lisant le premier mot de la colonne de gauche.

– moulin égale mou... lin. Ah oui, j'ai compris ! On lit le mot en vrai et après, on le lit comme un robot qui comprend rien ! Je peux continuer ?

– Non. Marcia et Aaron n'ont pas lu, c'est leur tour. Et après, tu connais la règle, ce sont les premiers qui ont lu qui liront une nouvelle fois. Mais tu peux essayer de lire plus vite qu'eux, dans ton chuchoteur. Et demain, tu liras dans les premiers puisque nous prendrons la liste des enfants de la classe à l'envers. À toi, Marcia. Le deuxième mot de la colonne de gauche. En dessous du mot moulin.

– meunier, le monsieur qui travaille dans le moulin et qui fait la farine...

– Oui, très bien. Tu continues ? Lis les syllabes du mot meunier, s'il te plaît.

– meu... nier Deux syllabes !

Et ainsi de suite jusqu'à ce que Jordan ait lu les deux syllabes du mot chercher.

2) Préparation de la dictée :

Avant de distribuer les feuilles pour le travail du soir (ou de faire copier ces « devoirs » dans l'agenda), nous écrivons les mots suivants au tableau :

pendant ce temps ; la bonne herbe

et nous demandons à deux de nos élèves les moins avancés de nous lire la première, puis la deuxième de ces expressions.

Si le niveau de langue de notre classe est faible, nous profitons de ce moment pour faire employer ces expressions dans des phrases que les enfants inventeront eux-mêmes ou avec notre aide :

Ma sœur finit ses devoirs et moi, pendant ce temps, ... ⇒ Et moi, pendant ce temps, je prends ma douche ; et moi, pendant ce temps, je joue aux jeux vidéo ; ...

La bonne herbe a poussé, quels animaux sont contents de la manger ? ⇒ Les vaches sont contentes de manger la bonne herbe ; les chèvres sont contentes de manger la bonne herbe ; ...

Puis vient le temps d'observation de l'orthographe de ces mots. Voici ce qu'entend la petite souris :

– Regardez le premier mot, Jordan, peux-tu nous le lire.

– Pendant.

– Très bien. Est-ce que c'est un mot très simple à écrire ? Fatou ?

– Non. Parce qu'il y a les deux [ã], d'abord celui qui s'écrit E.N. et après celui qui s'écrit A.N.

– Très bien. C'est tout ? Mia ?

– Non, il y a le T aussi. Ça finit par un T qui est muet, parce qu'il n'y a pas de voyelle après.

– Très bien. Vous avez vu ? Nous allons encadrer ces trois difficultés, comme ça, ce soir, à la maison, vous saurez ce que vous devez retenir quand vous voudrez écrire le mot pendant avec l'orthographe qui convient.

– Continuons. Lis-nous le mot suivant, Mariam.

– Ce. Il est tout petit. Mais il faut pas se tromper pask'il n'a pas de S, il a un C qui se prononce [s]. Quand y'a un E, le C, il imite le serpent !

– Oui, c'est ça. Mais moi, ce qui m'intéresse, c'est pourquoi ce petit mot, ce, s'écrit avec un C... Quelqu'un s'en souvient ? Nous en avons déjà parlé... Non, personne ? Alors je vous aide. Regardez-moi...

L'enseignant plie majeur, annulaire et auriculaire de sa main gauche et forme la lettre C avec le pouce et l'index. Puis il montre l'horloge avec ces deux doigts tendus et dit :

– Pendant ce temps, ce temps que je te montre sur l'horloge.

–  Ah oui ! C'est le petit mot pour montrer quelque chose ! Ce temps-là, que je te montre. Ce cahier que je te montre, ce stylo que je te montre, ce garçon que je te montre, cette fille, ah non, par cette fille, ce chouchou dans les cheveux que je te montre !

– Oui, c'est ça, bravo ! Vous êtes vraiment très forts en orthographe. Nous continuons. Achille, le dernier mot. Celui-ci.

– temps. Pendant ce temps. C'est le temps qui passe.

– Et le temps de la météo aussi.

– Oui, c'est bien. Est-ce que c'est un mot très facile à écrire, juste en disant la syllabe [tã].

– OH NOOOOON ! C'est très difficile, toutes ces lettres !

– Y'a que le T qui est facile. Après, c'est super dur !

– Oui, vous avez raison, c'est un mot très difficile à écrire. Le mot temps est un mot qui nous vient du latin, la langue que parlaient les Romains qui sont venus habiter là où se trouve notre pays maintenant avec leur chef Jules César.

– Le Jules César d'Astérix et Obélix ! Oui, j'ai vu le film !

– C'est ça. Tu nous parleras du film un autre jour, nous travaillons sur l'orthographe du mot temps. Figurez-vous que les Romains ne disaient pas [tã] comme nous. Ils disaient [tɛmpus] qu'ils écrivaient comme ceci : TEMPUS. Alors, quand les Français ont voulu choisir une orthographe pour le mot [tã] qui signifie le temps qu'il fait ou le temps qui passe, ils ont utilisé l'orthographe des Romains en enlevant juste la lettre que nous ne prononçons pas lorsque nous disons [tã] . Qui peut nous dire quelle est cette lettre inutile en français ?

– C'est le U ! En français, on ne dit pas le U !

– Très bien. J'efface le U dans le mot romain et Ethan va nous lire le nouveau mot, le mot français.

– Temps. Tu as écrit temps. Il y a deux lettres muettes ! C'est très rare, les mots qui ont deux lettres muettes.

– C'est ça. Le P et le S sont devenus muets quand nous avons effacé le U. Le temps qui passe ou le temps qu'il fait s'écrit comme ça. Épelons-le tous ensemble plusieurs fois pour bien le retenir.

– T.E.M.P.S... T.E.M.P.S... T.E.M.P.S.

– Parfait. Et maintenant la deuxième expression à revoir à la maison ce soir, pour la dictée de demain. Firmine ?

– La bonne herbe. La, c'est facile. L.A. ça se prononce la ! Après bonne, c'est faci... ah non ! Il y a deux N !

–Très bien. Il ne faut pas oublier les deux N lorsque nous écrivons le mot bonne. Et le dernier mot de l'expression, s'il te plaît, Gaia ?

– Herbe ! C'est difficile. D'abord, il y a le H muet. Et puis le son [ɛ] qui s'écrit E tout seul, sans accent.

– Oui, tu as raison. Quelqu'un sait pourquoi il n'y a pas d'accent sur le E ? Nous l'avons dit un jour. Même plusieurs fois, d'ailleurs. Oui, Liam ?

– C'est parce que... C'est à cause du R, je crois. Parce que le E, il est au milieu.

– Oui, au milieu de quoi ? Marceau ?

– Au milieu de la syllabe ! [ɛR]... [bə].

– C'est à peu près ça. Il vaut mieux dire que le son [ɛ] n'est pas à la fin de la syllabe. Quand le son [ɛ] n'est pas à la fin de la syllabe et qu'il y a un autre son après, nous devons l'écrire sans accent : [ɛR], nous l'écrivons E.R, [ɛl], nous l'écrivons E.L., [ɛS], nous l'écrivons E.S., etc.

– Qui nous rappelle ce que je dois encadrer dans la deuxième expression pour que vous n'oubliiez rien ce soir, s'il vous plaît ? Nora ?

– La, rien, c'est normal, bonne, les deux N et herbe, le H muet et le E qui se prononce [ɛ].

– Très bien. Olyviah, tu veux ajouter quelque chose ?

– Oui, moi, pour herbe, je préfère apprendre toutes les lettres, comme ça, je me tromperai pas : H.E.R.B.E, c'est facile. Herbe, H.E.R.B.E.

– Si tu préfères, oui, tu peux aussi faire comme ça. L'important, c'est que tu te souviennes de l'orthographe de ce mot et que tu l'écrives de cette manière chaque fois que tu l'écriras.

 3) Pendant la dictée :

Le déroulement de la dictée et les conseils pour toutes les dictées se trouvent dans le cahier ci-dessous. Je ne les développerai pas ici.

Le cahier de l'enseignant pour les dictées :

Je rappelle que ce cahier est destiné à la fin de l'année de CP, une fois que le ou les livrets d'apprentissage de la lecture (GCP, mais aussi compréhension, vocabulaire, orthographe et étude de la langue de préférence) est (ou sont) fini(s).

Par commodité, et peut-être aussi parce que, dans certaines classes où les élèves sont arrivés tous ou presque tous déchiffreurs au début de l'année, et que, de ce fait, les dernières CGP ont été traitées dès le mois de décembre ou janvier, j'ai répertorié tous les textes du Livre des bêtes. 

Mais il faut bien reconnaître que ce cas est extrêmement rare et que, dans la plupart des classes de CP, nous dépassons rarement Renard et le jeune Coq ou, L'âne Grison et son maître.

 Même si nous continuons le Livre des bêtes à la rentrée suivante, même dans une classe de CP-CE1 dont nous suivons les élèves sur deux ans (ou plus), je ne conseille pas de continuer cette série de dictées à la rentrée suivante.

En effet, les vacances d'été auront joué leur rôle de décantation des savoirs. Elles n'auront laissé en mémoire que les savoirs sûrs et solides. 

Si nous voulons continuer ces dictées comme nous le faisions deux mois plus tôt, nous risquons de nous épuiser à obtenir,  la réactivation des mots ou parties de mots signalées en jaune (connaissances lexicales en cours d'automatisation) ou ou en gris (connaissances grammaticales en cours d'automatisation), tout simplement parce que ces savoirs n'étaient pas réellement sus.

Il vaut bien mieux, même si, pour tout adulte sensé et raisonnable, cela paraît une énorme régression, démarrer l'année avec CE1 : Orthographe graphémique.

Cela va nous permettre de réaffirmer ces savoirs sûrs et solides et en faire un tremplin qui permettra à tous nos élèves (ou quasiment tous) de rebondir bien plus haut que si nous les avions soumis au forcing de la reprise sur les savoirs encore boiteux que nous constations, de temps en temps, et grâce à la sagacité éphémère de certains, au mois de juin précédent.

Après toutes ces précautions d'usage, très importantes, voici le cahier que vous pourrez imprimer en format livret de manière à avoir à votre disposition un petit cahier A5 regroupant toutes vos dictées jusqu'à la fin de l'année de CP de vos élèves :

Télécharger « LDB-Dictées.pdf »

ainsi que, pour rassurer vos collègues qui s'inquiètent parce que vos élèves n'ont pas appris leurs mots-outils, le répertoire des mots vus, et revus au moins trois fois pour certains, au cours de toutes ces dictées :

Télécharger « LDB-Répertoire mots dictées.pdf »

B. me demande :

Dans le fichier de mathématiques CE1, voyez-vous d'autres inconvénients à ne pas travailler l'ensemble des leçons que vous avez élaborées ?
Quels retours d'expérience avez-vous sur la mise en place de cette méthode avec des élèves ayant des difficultés ?

Ma réponse :

Je ne vois aucun inconvénient à ce que des collègues adaptent la méthode à leur façon d'envisager les progrès de leurs élèves.

J'ai quelques retours de collègues, et un peu plus de parents en IEF, qui ont utilisé cette méthode ou la précédente, avant sa remise en page. Ceux qui m'ont contactée semblaient satisfaits.

J'ai moi-même enseigné plusieurs années la technique de la division dès le CP et l'apprentissage des tables de multiplication jusqu'à celle de 9 au CE1. J'ai abordé de nombreuses fois les nombres supérieurs à mille au CE1.

Pour la potence, ce qu'il faut voir, c'est que, pendant presque toute l'année scolaire, ce n'est que la présentation de Brissiaud dans J'apprends les Maths CE2 (45 = (6 x 7) + 3) dans sa version épurée, sans l'usage des parenthèses qui perd souvent les enfants.

Ici on « range » chaque chose à sa place, selon un code conçu ensemble :

→ le dividende, en haut à gauche,

→ le diviseur en haut à droite,

→ le quotient sous le diviseur

→ et le reste sous le dividende.

Quant à l'usage de la division, il faut le voir comme une activité de renforcement de la connaissance des tables.

Enfin, puisque les enfants sont jeunes, nous ne faisons qu'effleurer l'usage de la division et la technique dans ce qu'elles ont de plus simple. La difficulté à installer cette opération au CM vient sans doute en grande partie de son introduction tardive qui nous oblige à brûler les étapes.

Ici, presque toute l'année scolaire, les enfants n'auront à traiter que des cas ne dépassant pas 89 : 9 = 9 , reste 8.

Il n'y a qu'en fin d'année, en période 5, que les enfants sont confrontés à un approfondissement, avec notre aide, et seulement si nous le souhaitons (voir le guide pédagogique). S'il nous semble que cet effort ne leur servira à rien, et qu'il nous empêchera d'assurer les bases, il ne faut surtout pas le faire. En revanche, s'il nous permet de renouveler un peu une technique qu'ils commencent à bien maîtriser, nous pouvons nous lancer, en travail totalement collectif au besoin, juste pour leur montrer tout ce qu'ils sont capables de faire s'ils s'organisent bien.

C'est ainsi qu'il faut concevoir aussi l'ouverture sur les nombres à 4 chiffres, utiles en effet pour pouvoir parler de kg et de km (et pour pouvoir calculer des multiplications telles que 501 x 2). Rien n'empêche de travailler toute la fin de l'année en collectif, avec du matériel (billets de mille, cent, dix et pièces de 1 ; nombres Montessori ; grands cubes, plaques, barres et petits cubes ; etc.) pour permettre à certains enfants d'approfondir, en renouvelant un peu grâce à ce petit truc en plus, leur capacité à lire et écrire les nombres à trois chiffres.

Enfin, la multiplication à deux chiffres, c'est pareil. Une occasion de renouveler un peu et de rendre moins répétitif le travail de mémorisation des tables, et celui sur la numération décimale (3 fois 2 unités, c'est 6 unités, alors 3 fois 2 dizaines, c'est 6 dizaines), grâce au petit truc en plus que nous arrivons à surmonter grâce à l'aide concrète que l'on nous donne (zéro en rouge, matériel au besoin). Par ailleurs, le guide pédagogique conseille là aussi de ne pas entamer cette leçon si l'on sent que les élèves n'en tireront aucun bénéfice. 

Je sais que tout cela est assez déroutant parce que, depuis 1990, on nous a habitués à ne raisonner qu'en termes d'apprentissages menés de bout en bout, en une année scolaire, et évalués de manière « définitive » juste après avoir mené ce qu'on nous a appris comme étant la séquence.

Dans cette méthode, il faut voir un avancement, pas à pas, le long d'un chemin sur lequel on peut revenir en arrière, s'arrêter un moment, avancer d'une étape, en sauter une autre puis se rendre compte que, finalement, c'était le prolongement d'une autre et que c'est pour cela qu'elle nous avait semblé inutile.

Tous ces apprentissages hors programmes reviendront pendant tout le reste de l'année scolaire, ils seront repris depuis la base pendant toute l'année suivante, puis repris à nouveau de manière plus rapide l'année d'après, tant et si bien qu'à l'arrivée en 6e, ces notions seront devenues de vieilles connaissances.

Si, à la veille de les mener, il nous semble qu'il vaudrait mieux les retarder d'une année, aucun problème, nous les retarderons. Cependant, en tout début d'année, laissons-leur leur chance et disons-nous que nous verrons en espérant être agréablement surpris !

Certains collègues se trouvent actuellement confrontés à un choix cornélien. Grâce aux méthodes de découverte des lettres et du principe alphabétique employées par certain.e.s collègues de maternelle, elles et ils auront à la rentrée deux CP au lieu d'un !

En effet, certains élèves – parfois jusqu'à la moitié de l'effectif – ont acquis au moins les rudiments du principe alphabétique et savent lire suffisamment bien pour qu'une page classique des syllabaires actuels ne puisse en rien les intéresser. Toutefois, ces élèves ne sont pas assez avancés pour pouvoir aller suivre au moins les séances de lecture avec leurs camarades de CE1.

Comme ils ont à peu près le niveau qu'aura le reste de l'effectif de la classe vers la mi-décembre, ils vont donc être obligés de cohabiter avec des enfants auxquels il arrive qu'on propose pendant parfois plusieurs semaines des pages passionnantes à base de

Extrait de la méthode Agir pour l'école, qui fut un temps présentée
par le Ministère comme une excellente méthode de lecture.

ce qui ne sera déjà pas bien passionnant pour des élèves non lecteurs mais sera une vraie torture pour des élèves déjà capables de déchiffrer de petits textes !

Pour que tous ces élèves y trouvent leur compte, il y a la solution de la méthode « à tiroirs »...

La méthode « à tiroirs » :

Dans le tiroir du haut, on trouve une petite phrase, composée de mots courts, aux graphies simples, et transparents ou presque. Elle peut être lue par des élèves déjà déchiffreurs qui corrigeront d'eux-mêmes une lettre muette s'il y en a une.

Il s'avère que cette méthode existe. On peut la feuilleter sur ce blog puisque c'est une méthode que j'ai écrite pour mes élèves qui, régulièrement, arrivaient de leur GS avec, pour certains, un niveau CP-mi-décembre, pour d'autres, un niveau CP-début-octobre et, pour d'autres, un niveau fin de GS. Dans ma classe, elle fonctionnait très bien, amenant 100 % de mes élèves à un niveau début de CE1, et ce généralement avant la fin de l'année scolaire, et ce, sans ennui et dégoût, même pour les élèves les plus avancés à la rentrée.

Elle est très peu connue car mal commercialisée mais on peut m'écrire grâce à l'onglet Contact et je l'envoie à des conditions un peu moins onéreuses que celles pratiquées par l'éditeur.

Seulement, voilà, elle plaît ou elle ne plaît pas ! C'est à ceux qui ne la trouvent pas attrayante que je propose d'écrire eux-mêmes leur propre méthode qui sera adaptée aux différences de niveaux de leurs élèves.

Préparer son travail à l'avance :

Il y aura très peu de travail à préparer à l'avance. Il consistera à :

⇒ Apprendre par cœur les gestes Borel Maisonny

⇒ Acheter une boîte de 60 Alphas (ou les imprimer en couleur en grand format, les cartonner et les plastifier)

⇒ Se renseigner sur le niveau en écriture cursive des enfants qu'on accueillera et, en fonction de ce niveau, se préparer à :

♠ leur apprendre à écrire de A à Z, en commençant par la tenue du crayon, la mobilité des doigts et le positionnement du cahier dans le prolongement de l'avant-bras

♣ reprendre rapidement ces éléments et commencer à travailler les gestes d'écriture dans l'ordre proposé par Laurence Pierson dans son cahier CP - Apprentissage

♥ partir en sachant pouvoir compter sur ces bases et suivre la progression des graphies étudiées en lecture pour le travail d'écriture (ou se baser sur la progression de Laurence Pierson dans son cahier CP CE1 - Perfectionnement pour travailler la lecture)

⇒ Préparer la liste des graphèmes à étudier au cours de l'année en se basant sur le sommaire de n'importe quel spécimen de méthode de lecture de CP ou sur celle du livret orange édité par le MEN. On pourra, en cours d'année, cocher les graphies étudiées et jauger du temps qu'il nous reste pour automatiser la reconnaissance visuelle et l'écriture de celles qui n'ont pas encore été présentées.

⇒ Préparer pour les premières semaines (4 ou 5 maximum) un répertoire alphabétique sur lequel on consignera semaine après semaine les mots déchiffrés par les plus à l'aise mais que le reste de la classe ne peut que reconnaître par habitude de fréquentation. Cette liste pourra être jetée ou rangée après la durée d'utilisation prescrite.

Ces deux listes seront aussi très importante pour savoir si :

⇒ nous pouvons inclure tel ou tel mot dans notre texte de lecture

⇒ nous réactivons bien la reconnaissance visuelle de toutes les graphies déjà étudiées dans les semaines et les mois suivants leur présentation

⇒ nous réactivons aussi la reconnaissance visuelle de ces quelques mots qui nous serviront à faire repérer les graphies et leur correspondance phonémique

Le début de l'année

♠ Partir d'un album ?

Je vous déconseille de partir pour le moment d'un album précis, ce qui n'empêche pas, bien au contraire, de leur en lire un, ou plusieurs !

En effet, en lecture, ce dont le groupe fort a besoin, c'est de continuer à décoder-encoder des mots simples, qui seront souvent réemployés, pour que la fluence progresse, pendant que le groupe lambda doit, jour après jour, apprendre ou réviser les graphies les plus courantes afin d'automatiser leur reconnaissance suffisamment rapidement pour être capable de les combiner deux par deux ( « Je reconnais Llll, je reconnais eeee, je sais enchaîner llllleeee »).

On ne trouvera cela que dans des albums scolaires écrits pour accompagner l'apprentissage de la lecture. Les albums de littérature de jeunesse, même ceux conçus pour des tout-petits, apportent trop de graphies complexes, et ne travaillent pas assez dans le sens de l'automatisation de la reconnaissance de telle ou telle graphie. Ce qui est normal puisqu'ils ne sont pas faits pour ça.

Par ailleurs, ils risquent de ne pas attirer dans leur sillage les enfants que le milieu familial n'a pas suffisamment confrontés au monde des livres. Ce qui est dommage puisque, par un autre biais, nous pouvons les y attirer. Ce biais, c'est le vécu concret.

♥ Partir d'un vécu concret ?

Nous allons commencer par satisfaire tout le monde en bavardant tous ensemble autour de :

♥ la classe ou l'école et ses « habitants »

♥ la classe ou l'école et son aménagement

♥ une ou plusieurs mascottes

♥ une illustration (qui pourra être tirée d'un album comme dans l'exemple proposé ci-dessous mais sans intention de coller à l'histoire que l'album raconte)

Selon le sujet choisi, nous orientons le bavardage des enfants dans le sens qui va nous permettre d'obtenir notre première page de lecture :

⇒ « Qui êtes-vous ? Quel est votre prénom ? Qui suis-je ? Pourquoi sommes-nous là, tous ensemble ? »

⇒ « Qui peut décrire cette classe / cette école ? Comment la trouvez-vous ? À quoi servent ces objets ? »

⇒ « Qui peut décrire cette (ou ces) mascotte(s) ? Qu'en pensez-vous ? Quel nom pourrions-nous lui ou leur donner ? »

⇒ « Que voyez-vous sur l'image ? Que fait (font) le(s) personnage(s) ? »

Dans les quatre cas, nous finissons par la même dernière question : « Je vais écrire quelque chose que nous avons dit au cours de notre conversation. Regardez bien. Je suis sûre qu'il y a parmi vous des enfants qui pourront vous le lire. »

♥ Il y a des amis à l'école.

♥ Une jolie école !

♥ Nos amis : Lulu, Lili

♥ Tu as vu le chat ? Il chasse. (An non, zut, c'est vrai, cet article est pour les gens qui "n'aiment pas"...). Alors : La pipe de papa fume... (Ah non, zut, apologie du tabac, stéréotype de genre) ; ben, euh : le cartable de P'tit Loup (Et allez hop ! Emballez, c'est pesé)

Les enfants du groupe des forts lisent, mot à mot, leurs camarades écoutent puis essaient de se rappeler à leur tour en suivant les mots du doigt. Ce n'est pas de la lecture, je sais, mais cela les aide à comprendre ce qu'ils sauront faire bientôt.

La première séance de la journée est finie.

Il y en aura trois autres, d'une quinzaine de minutes chacune, visant à ce que :

⇒ les enfants progressent dans le geste d'écriture

⇒ les enfants repèrent les différents mots et en extraient une ou deux graphies ou syllabes simples :

♥ ami → a - mi

♥ école → é - co - le

♥  Lulu → lu ; Lili → li

♥ le → l e

⇒ les enfants lisent la première page de leur livre de lecture en construction,

elle comporte : une illustration - le texte déchiffré par le groupe des forts ce matin, le (ou les) mot(s)  vedette(s) et les acquis qu'il(s) permet(tent).

♥ Stabiliser et exploiter ces acquis

◊ Le lendemain, lors de la première séance

Les enfants retrouvent la première phrase dont les mots ont été reproduits sur des étiquettes et disposés en nuage au tableau.

Le moment d'expression libre permet de dégager les conclusions suivantes :

⇒ ce sont les mots que nous avons lus hier

⇒ celui-ci, c'est pour dire : « ... » ; celui-là : « ... » ; etc.

⇒ pour reconstituer la phrase, il faut les ranger dans l'ordre, de gauche à droite

⇒ nous pouvons nous aider du modèle de notre livre de lecture pour procéder à cette reconstitution

Une fois ce rangement fait, l'enseignant.e peut proposer un autre travail : « Qui saurait lire ceci, tout.e seul.e ou en s'aidant du modèle ? » Et il écrit successivement au tableau :

♥ Il y a des amis. - Il y a l'école. - À l'école, il y a des amis. - l'école - des amis - Il y a des (icône d'enfants, voitures, fourmis, ... → voir modèle ci-dessous)

♥ Une jolie école ! - Une école ! - Joli ! - Une jolie (icône de balle, pomme, gare, ... → voir modèle ci-dessous)

♥ Nos amis : Lulu, Lili - Lulu - Lili - Nos amis - Lulu, Lili, nos amis - Nos amis : (deux prénoms d'enfants de la classe)

♥  le cartable de P'tit Loup - le cartable - P'tit Loup - le (icône de ballon, croissant, cahier, ...) de P'tit Loup - le cartable de (icône de maîtresse, prénoms d'enfants de la classe qui ne commencent pas par une voyelle)

Les enfants lisent, tous ensemble ou chacun son tour, une des propositions écrites. On peut prévoir une seconde partie où ce sont eux qui rangent les étiquettes sous la dictée, soit au tableau, soit chacun à sa place.

◊ Les autres séances de la journée

Elles sont consacrées comme la veille :

⇒ geste d'écriture

⇒ les enfants retrouvent les mots-vedettes et les graphies ou syllabes simples qu'ils ont découvertes (ou révisées pour le groupe fort) la veille  Ces graphies ou syllabes sont revues, dans l'ordre, dans le désordre, lues l'une après l'autre ou présentées sur demande grâce au procédé La Martinière

♥ ami - a - mi - mi - a - ami - a - a - mi - mi - ami

♥ école - é - co - le - le - co - é - école - é - le - co

♥  Lulu - lu - Lili - li -  li - lu - lu - Lulu - li - Lili - li

♥ le - l - e - e - l - l - e - le - e - l - le

⇒ les enfants lisent la deuxième page de leur livre de lecture en construction

Les tiroirs suivants :

♥ Avancer et réinvestir

Ce qu'il y a de pratique, au CP, c'est que programmer des périodes de révisions est inutile puisque chaque jour est une révision des acquis des jours précédents. Nos élèves qui ont découverts qui les graphies l et e, qui a et mi, ou é, co et le, ou encore li et lu vont avoir au cours de l'année des milliers d'occasions de réinvestir ces acquis en écrivant ou lisant. D'où l'intérêt de ne pas présenter le chry de chrysanthème ou le ouil de fenouil, comme ça, maintenant, en tout début d'année, même si le thème retenu est Fleurs et légumes du jardin.

Dans les tiroirs suivants, il suffira de consulter ses listes pour que les enfants lambda retrouvent les graphies et syllabes déjà découvertes et que le groupe des forts assure la lecture rapide des mots déjà utilisés tout en faisant tous de nouvelles découvertes.

On aura, par exemple, deux pages où :

♥ Des amis arrivent à l'école.

♥ Je regarde ma jolie école !

♥ Nos amis, Lulu et Lili arrivent.

♥ P'tit Loup lave le cartable.

et où on combinera les anciens acquis graphémiques avec les nouveaux.

Et ainsi de suite... Jusqu'à ce qu'un jour, très vite...

♥ L'écart commence à se combler...

Mais ça, c'est une autre histoire que nous verrons, si vous le voulez bien, dans un autre article que je rédigerai, en temps utile, si la demande m'en est faite ci-dessous, en commentaire.

Souvent, quand certains de nos élèves arrivent au CE1 ou au CE2, ils découvrent en même temps la conjugaison orale du futur simple et sa conjugaison écrite. Cet état de fait condamne certains à de lourdes difficultés dans le passage à l'écrit, assorti de nombreuses erreurs (j'êtrai, tu avras, il faira, ...). Ces erreurs sont aussi excusables que celles que nous ferions à l'écrit dans une langue étrangère que nous ne parlons pas.

Un projet à mener en classe (ça gagnera en efficacité si c'est un projet d'école ou même un projet incluant les temps de péri-scolaire), dès la TPS et jusqu'au jour où nous aborderons l'étude de l'écriture des verbes au futur, c'est le projet En route vers le futur ! Nous pouvons y associer le projet Nous, nous ne sommes pas On ! mais ce n'est pas obligatoire.

Le projet « En route vers le futur ! »

C'est un projet tout simple qui consiste à :

⇒ n'employer que très parcimonieusement le futur proche soi-même et à le remplacer, chaque fois que ce sera pertinent, par le futur simple et le future antérieur (pour qu'ils entendent très souvent les formes verbales du futur des verbes être et avoir) :

- « Nous sortirons en récréation quand vous aurez fini de préparer vos cartables. » ... « Quand tu seras retourné à ta place, tu prendras ton porte-vue et tu regarderas la leçon O12. Tu y trouveras la solution à ton problème. » ... « J'espère qu'il fera beau demain, sinon, nous ne pourrons pas aller au stade comme nous l'avions prévu. » Etc.

⇒ La seconde partie du projet, c'est de reformuler soi-même les phrases au futur proche que les élèves emploient par des phrases au futur simple. Pour que ce soit naturel, nous pouvons le faire lorsqu'il s'agit de questions, par exemple.

« Maîtresse, on va faire sport, cet après-midi ?

- Oui, nous ferons sport. Nous continuerons les jeux de jonglage à deux.

- Maîtresse, est-ce que je vais ranger mon cahier tout de suite ?

- Non, tu le rangeras plus tard, lorsque tu auras tiré le trait et souligné la date. »

⇒ Une troisième partie du projet, facultative celle-là, consiste à programmer un travail collectif ou individuel qui se déroulera en plusieurs étapes. Des dizaines de solutions nous permettront d'atteindre ce but : 

Réalisation d'un conte collectif, plantation et entretien d'un jardin, lecture de paysage dans un lieu proche de l'école où nous retournerons chaque semaine pour constater l'avancée du printemps, réalisation d'un cadeau pour la fête des parents, préparation d'un spectacle de chant, danse, théâtre, réaménagement de la classe en classe flexible, etc.

En gros, n'importe quoi qui nécessitera des regroupements pour prendre des décisions concernant la suite du projet et pour mettre au point l'organisation future de chacune des étapes. Évidemment, au cours de ces regroupements, nous, enseignants, nous emploierons nécessairement le futur (et le pronom nous) et nous retraduirons au futur les phrases au futur proche des élèves. Enfin, nous féliciterons les enfants qui font l'effort de « parler comme des livres » en leur expliquant que ceci sera plus tard pour eux un gage de réussite.

Voilà, je crois que j'ai fait le tour du sujet. Mais sans doute pourrez-vous trouver, dans votre classe, et avec vos élèves, d'autres occasions de les faire monter dans tous les véhicules en route vers le futur que vous imaginerez.

Bonne fin d'année scolaire !