• CE2 : Leçons étude de la langue 1
    Merci à Phi pour ses illustrations.

    Petite surprise de rentrée pour les utilisateurs du fichier d'Étude de la Langue CE2 : les leçons du fichier à imprimer à part pour pouvoir les faire coller dans un cahier de leçons.

    Merci à la collègue de Chloé qui a fait ça à la vitesse de l'éclair et à Chloé qui me l'a transmis ! Et, en ce jour solennel...

    Bonne rentrée à toutes et tous, enseignants, parents et élèves !

     

    Télécharger « lecons EdL CE2 dc P1.pdf »

    Dans la même série :

    A) Le fichier :

    Pour le CE2 :

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    B) Le guide pédagogique (CE1/CE2) :

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) ;

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (2)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (5)

    C) Les leçons à coller dans le cahier de leçons :

    ...

     

     


    votre commentaire
  • CP : Écriture graphémique (2)

    Une « méthode » d'écriture-lecture :

    Vous trouverez ci-dessous  la deuxième partie de la méthode d'écriture-lecture qui peut soutenir le travail mené au CP lors du Rituel d'imprégnation graphémique (2).

    Je rappelle que ce rituel peut fonctionner seul et accompagner alors des méthodes du commerce trop peu axées sur la découverte et l'utilisation du code graphémique, autrement appelé code alphabétique.

    Il peut aussi, si on le souhaite, s'éloigner encore un peu plus de la méthode proposée en classe (et parfois imposée par le projet d'école et les collègues ou par l'équipe de circonscription).
    On choisira alors de ne se servir que de la partie orale de la méthode trop peu graphémqiue et on basera l'écrit sur les fiches proposées ci-dessous (voir Dans la même série).

    Nota Bene : Cette méthode d'écriture-lecture forme un tout et ne peut être utilisée pour accompagner une méthode graphémique (ou syllabique) du commerce.
    Pour celles-ci (Taoki, Je lis, j'écris, Écrire et Lire au CP, etc.), ne cherchez pas à adapter le travail proposé ci-dessous ! Vous trouverez dans leurs guides pédagogiques tous les conseils qui vous permettront de faire les va-et-vient entre ce que les enfants apprennent à lire et ce qu'ils apprennent à écrire.

    Un guide pédagogique :

    Si on choisit l'option complète que nous baptiserons Écriture-lecture avec Nino et Ana, on conduit, chaque jour 4 séances d'écriture-lecture, 2 le matin et 2 l'après-midi (ou 3 le matin et 1 l'après-midi).

    ♥ Les séances à conduire en lecture sont décrites précisément sur ce blog  dans les fichiers CP : Rituels d'imprégnation graphémique (pour l'instant 1 et 2).
    Ces séances traitent le décodage (ou déchiffrage) et la compréhension. Elles ne traitent pas encore de la fluidité de lecture pour éviter l'effet « récitation les yeux au plafond » qui ne manquera pas d'apparaître chez les enfants les plus éloignés de l'écrit et de l'attention visuelle.

    ♥ Celles à conduire en écriture sont décrites précisément sur ce blog dans les fichiers CP : Écriture graphémique (pour l'instant 1 et 2).
    Ces séances traitent en parallèle :

    • les gestes de l'écriture cursive
    • l'encodage et donc la rédaction autonome d'écrits signifiants (mots, courtes phrases)
    • des séances d'observation de la correspondance entre le langage oral et le code écrit, débouchant sur une véritable progression en grammaire et conjugaison : l'enfant sait parler, il distingue intuitivement le genre, le nombre, la nature, la fonction, le temps, la personne et il apprend à observer et mémoriser des régularités ce qui lui permet d'assurer ses capacités de rédaction guidée (dictée, exercices d'entraînement) ou autonome (rédaction) d'écrits signifiants

    Des dictées pour apprendre :

    Chaque jour, les enfants, seuls ou collectivement, seront invités à écrire sous la dictée. Ces dictées, qui n'ont jamais été préparées au préalable, sont toujours conçues comme des moments d'apprentissage pour lesquels l'enseignant s'évaluera :

    • s'il a de 98 à 100 % d'élèves ayant tout écrit conformément aux normes orthographiques, il a réussi sa séance
    • s'il est entre 80 et 98 %, il a intérêt à revoir : 
      ♣  la vitesse de la dictée,
      ♣ les aides fournies,
      ♣ le calme et l'attention régnant pendant cet exercice
    • s'il est en-dessous de 80 %, il faut qu'il reprenne sa pédagogie :
      ♠ peut-être dicte-t-il trop vite sans suffisamment articuler ?
      ♠ peut-être oublie-t-il de signaler les doubles consonnes, les lettres muettes et les « mots-sons » qu'il doit faire copier et épeler à chaque utilisation ?
      Il fait alors trop confiance à une mémoire encore trop sollicitée par l'encodage pour réussir à conserver en mémoire ces difficultés du français et désavantage ainsi ses élèves en leur volant du temps d'assimilation pour le remplacer par du temps d'évaluation. 
      ♠ peut-être oublie-t-il de même de rappeler inlassablement les morphèmes grammaticaux et pratique-t-il de manière trop formelle les séances de grammaire intuitive ?
      ♠ peut-être enfin reste-t-il persuadé que « l'orthographe, c'est trop dur » et qu'il ne peut pas en demander autant à ses élèves ?

    Le but est réellement de permettre à tous les élèves (sauf cas lourd d'inclusion scolaire) d'acquérir en douceur des réflexes orthographiques. Cela nécessite du temps, beaucoup de patience, de nombreuses répétitions mais aussi une confiance sans faille dans les capacités de compréhension des enfants.
    Si on se met à leur portée et qu'on ne les ennuie pas avec des contenus trop lourds à digérer et des leçons à apprendre par cœur avant de les avoir réellement intégrées, ils y arriveront tous, au moins pour les données les plus simples et les plus courantes.

    Ces dictées sont des moments d'apprentissage pendant lesquelles les régularités s'installent à bas bruit et à petits pas. En les pratiquant matin et après-midi, sur le cahier, sur l'ardoise ou même à l'oral (épellation phonétique), on fabrique des enfants scripteurs vrais, c'est-à-dire codant et orthographiant en même temps.

    Des fiches d'exercices pour s'entraîner :

    Pour les aider à parfaire ce processus, quoi de mieux qu'un travail de répétition, en autonomie pour les élèves plus à l'aise, et en petit groupe, aussi longtemps que nécessaire, avec ceux qui, trop jeunes, trop peu confiants en leurs capacités, trop peu attentifs, trop facilement déstabilisés, ont encore besoin de l'adulte pour se rendre compte qu'ils savent faire parce que c'est toujours pareil ! 

    Ce fichier évolue doucement de la fiche déjà pratiquée en Période 1 : J'entends, j'écris, je repère à la fiche déjà plus technique, proposant désormais :

    ♦ de l'encodage complet de mots par épellation phonétique (avec difficultés orthographiques signalées en marge),
    ♦ de l'exercice d'entraînement à l'usage des morphèmes grammaticaux,
    ♦ de la compréhension fine de la langue (je lis/je copie et je dessine ; je lis des mots et je les remets en ordre pour reconstituer une phrase ayant du sens)

    Comment réussir un tel challenge :

    De la régularité et de la quotidienneté de ce travail dépend la réussite de cette entreprise.

    ♥ En consacrant à heures fixes, un temps toujours le même à ces exercices,

    ♥  en montrant aux élèves qu'on croit en eux et qu'on est derrière eux quoi qu'il arrive,

    ♥ en les encourageant le reste de la journée à réaliser leurs progrès, ,

    ♥ en leur apprenant à remarquer des faits de langue déjà étudiés et à s'en resservir lors d'écrits collectifs aux familles, à des correspondants, à une personne qu'ils souhaitent rencontrer,

    on s'assure de la participation de tous, de leur engagement, de leur confiance en eux

    et l'essai est transformé :
    les élèves passent du statut d'auditeur-compreneur
    à celui de lecteur-scripteur.

    Les guides hebdomadaires d'activités d'écriture :

    A) Période 2 - Semaine 1 :

    Télécharger « Écriture P2 - S1.pdf »

    B) Période 2 - Semaine 2 :

    Télécharger « Écriture P2 - S2.pdf »

    C) Période 2 - Semaine 3 :

    Télécharger « Écriture P2 - S3.pdf »

    D) Période 2 - Semaine 4 :

    Télécharger « Écriture P2 - S4.pdf »

    E) Période 2 - Semaine 5 :

    Télécharger « Écriture P2 - S5.pdf »

    F) Période 2 - Semaine 6 :

    Télécharger « Écriture P2 - S6.pdf »

    Dans la même série :

    A) Lecture :

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ;

    B) Écriture :

    CP : Écriture graphémique (1) ; ... ;


    votre commentaire
  • Maternelle : Étiquettes prénoms

    Quelques petits conseils :

    ♠ Les élèves de maternelle ne savent pas lire. Ils vous croiraient sur parole si vous leur disiez que GDONJGZSE, c'est le prénom Octave, ou que ΕΛΙΑΣ, c'est Élias. 

    ♣ Ils appréhendent vaguement un mot à sa forme générale, l'écriture cursive (ici, Belle Allure GS) est donc plus adaptée que l'écriture scripte.

    ♥ Quand ils verront leur prénom écrit plus tard, ce sera  en Grande Section ou à l'école élémentaire. Il sera écrit en cursive.

    ♦ La reconnaissance visuelle d'une suite ordonnée de symboles abstraits n'ayant aucun intérêt pour eux, il vaut mieux « doubler » ce mot de quelque chose de plus attrayant, d'où l'idée du dessin.

    Comment mettre en place l'activité :

    • Avant la rentrée, préparer les étiquettes, en Belle Allure ou Dumont, en prenant soin de laisser de la place pour coller le dessin.
    • Préparer un choix d'une trentaine de petits dessins au format 2 cm x 2 cm environ (ou quarantaine si l'effectif est pléthorique) et les découper.
    • Garder la matrice pour plus tard (ou pour l'année suivante)
    • Le jour de la rentrée, les étiquettes sont prêtes. Les dessins étalés sur une table sont proposés aux enfants par groupes de 4 à 6  et ils en choisissent chacun un.
    • Le dessin est collé par l'adulte (PE ou ATSEM) sur l'étiquette.
    • Les étiquettes sont toutes collées sur des feuilles A4 de couleur de manière à ce qu'elles aient un cadre puis on les plastifie (ATSEM, normalement).
    • Lorsque ces étiquettes sont prêtes, un adulte (PE ou ATSEM) emmène les enfants, toujours par petits groupes de 4 à 6, pour fixer leur étiquettes près de leur porte-manteau

    Prolongements :

    ♥ Pour tous les niveaux : ces étiquettes seront reproduites, avec leur dessin choisi par l'enfant lui-même, et marqueront tout leur matériel (sac à pantoufles, boîte à doudous, cahiers ou porte-vues, ...)

    ♣ En PS, on emploiera indifféremment les termes « ton prénom », « ton dessin », « le dessin de Lola », « le prénom Lola » (attention sans la préposition de)

    ♥ En MS, en cours d'année, on « oubliera » de plus en plus souvent le dessin. En toute fin d'année, si les élèves ont acquis les gestes d'écriture cursive correspondants, ils pourront l'écrire. Sinon, ils signeront leurs travaux d'un symbole simple.

    ♣ En GS, le dessin n'est pas obligatoire. On peut choisir un symbole simple à la place (∅ ∇ ≡ etc.). L'apprentissage des gestes de l'écriture cursive démarrant au plus tard en novembre, la plupart des élèves pourront écrire leur prénom, en écriture cursive dès le mois de février ou mars. Le prénom en écriture liée remplacera alors le symbole.


    4 commentaires
  • Mon plus grand regret
    Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration, tirée de Pour une Maternelle du XXIe Siècle

    Mon plus grand regret, ces derniers temps, c'est d'avoir laissé publier Pour une Maternelle du XXIe Siècle, ce bouquin qui me tient tellement à cœur depuis que, mus par de trop bons sentiments, les gouvernements successifs ont laissé primariser l'École Maternelle.

    Voilà une vingtaine d'années désormais que je vois autour de moi les collègues se laisser convaincre que tout doit passer par le scolaire, le quantifiable, l'évaluable, le « notable » presque.

    Je suis affolée de voir à quel point la vie quotidienne, la rencontre fortuite, l'observation de visu, le dialogue à bâtons rompus ont été évacués des salles de classe au profit :

    • de « progressions » préétablies, aseptisées, prévues dans leurs moindres détails, en maths, en français, en vocabulaire, en découverte du monde et même en autonomie maintenant
    • d'« exploitations d'albums » débouchant sur des « leçons » qu'on demande aux enseignants (et aux élèves) de répéter comme des perroquets[1]
    • de jeux d'enfants de toujours transformés en objets d'apprentissage scolaire, les Lego® pour compter, la pâte à modeler pour écrire des lettres, le dessin pour évaluer la représentation du bonhomme et autres tristesses de ce genre...

    L'arrivée d'un renouveau m'a fait un temps espérer que ça allait évoluer et que, bientôt, on n'entendrait plus parler de cahier de réussites, d'évaluation des compétences, d'exploitations d'albums, d'entrée dans l'écrit, de file numérique, etc.
    Mais hélas non, les pinces à cornichons et les boules de coton, les pinces à épiler et les lentilles, les pichets d'eau en porcelaine et les verres en cristal, les cartes de géographie muettes, les perles colorées  et les lettres rugueuses pour apprendre à faire des multiplications et à lire à 4 ans ont juste remplacé les puzzles de couverture d'albums sur lesquels on doit entourer le nom de l'éditeur et celui de l'illustrateur, les lettres capitales à ranger dans l'ordre prévu par la fiche piquée sur internet (que ce soit PRINCESSE, STEGOSAURE ou AFEHGEVX) ou les abécédaires en collier de nouilles qu'on affiche sur Pinterest, mais le fond est resté le même : « Je te montre, tu apprends, tu récites, je vérifie la conformité de ton action, je coche la case (ou je photographie ton exploit) et on passe à autre chose ». L'inverse exact de ce qui devrait être fait si on comptait faire des têtes bien faites plutôt que des têtes bien pleines de vide sidéral ! 

    C'est contre toute cette tristesse, contre cette pédagogie morte, que je comptais lutter en écrivant ce livre. J'y détaillais par le menu tout ce qui permettait de partir de la vie, de s'y raccrocher pour que les enfants progressent, dans tous les domaines, sans même s'en rendre compte, simplement parce que leur élan vital, comme disait Freinet, les y entraînait avec enthousiasme.

    Et puis voilà, la mayonnaise n'a pas pris. Pourtant, tout y est. Les explications théoriques comme les installations et aménagements à mettre en place, les contenus « scolaires » comme les relations avec l'ATSEM et les familles ou l'accueil des tout-petits, les grands principes comme les petits « trucs » pédagogiques.
    Et en plus, comble de tristesse, il est illustré d'images que je trouve ravissantes et que personne ne voit.

    Depuis le 20 mars 2018, j'en ai une pile de 12 à la maison. Même en offrant les frais de port à qui en voudrait un, personne n'est intéressé. Bien sûr, le payant moi-même 23 € à mon éditeur, je suis bien obligée de le revendre à ce prix-là... Cela pourrait être ça qui coince, mais même pas ! Le seul que j'ai envoyé, je l'ai offert et posté à mes frais à une jeune PE1 déboussolée qui s'affolait à l'idée d'être catapultée sans formation dans une classe maternelle !
    Petit rectificatif : Ce midi, au courrier, j'avais une commande pour ce livre. Je remercie VL pour sa confiance.

    Alors que je suis sûre que si j'en mettais un à un les chapitres sur ce blog, comme je l'ai déjà fait pour certains, ils seraient consultés et partagés sur les réseaux sociaux, ce qui donnerait une chance d'être connue à la pédagogie naturelle et familière – autrement nommée parfois méthode des petits pas – que cet ouvrage détaille...

    Après ces quelques jours de vacances, je devais me remettre à l'ouvrage aujourd'hui parce que j'avais promis à des collègues de continuer tel projet ou d'en initier tel autre.
    Mais avant cela, je tenais à « vider mon sac » et à vous exposer ce grand regret ; non pas pour que des collègues apitoyés se disent qu'après tout, la pauvre, si on lui en prenait un, ça lui remonterait le moral mais bien pour me conforter dans l'idée que je dois rester dans l'idée de partage plutôt que de vente et que ce coup dans l'eau que je viens d'exposer me le prouve.

    Quelques extraits que j'ai partagés et commentés :

     ABCD de l'égalité

    Musique et expression en maternelle

    Confiance, un mot trop oublié

    Coller des étiquettes et changer des couches !

    Oliver ou Rémi ?

    À la fois École et Maternelle...

    Ne pas déranger ! Ici on joue…

    Votre avis m'intéresse...

    La production d'écrits en PS

    Quand on veut tuer son chien…

    Notes :

    [1] Un exemple parmi cent autres, extrait du guide pédagogique Narramus – La chasse au caribou – MS-GS : « Pour raconter une histoire, il faut bien comprendre et bien mettre dans sa mémoire tout ce qui se passe. Aujourd’hui, vous allez étudier le début de l’histoire La chasse au caribou et vous vous mettrez à la place du personnage, un garçon, pour essayer de comprendre ce qu’il pense, veut, ressent. ». Comme au collège, au lycée, à l'université, le professeur énonce un théorème qu'il va faire appliquer à ses étudiants au cours d'un ou plusieurs exercices d'entraînement, espérant ainsi que ceux-ci sauront ensuite le transférer à d'autres histoires, d'autres contes, d'autres écrits... On se croirait chez Topaze ! Triste...


    22 commentaires
  • CP : Écriture graphémique (1)

    Lorsque je vous ai soumis CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2), je vous ai parlé d'une éventuelle extension écrite de ce rituel, qui se transformerait alors quasiment en méthode.

    Quelques-uns d'entre vous m'ont alors contactée pour me dire qu'ils étaient intéressés par cette extension.
    Nous voici donc en train de transformer, pour ceux qui le souhaitent, un petit rituel anecdotique, ajouté à la LA méthode de lecture utilisée en classe, en une véritable méthode d'écriture-lecture où l'on écrit pour apprendre à lire et où on lit pour découvrir de nouvelles règles d'écriture.

    Nota bene : J'en profite pour répéter que ce rituel est inutile avec une méthode dite « syllabique » qui, chaque jour, apprend aux élèves (et à leurs enseignants, parfois fort étonnés) que pour lire et écrire, on utilise des lettres qui obéissent à des règles (si, si, même chrysanthème, ornithorynque, les poules du couvent qui couvent et les portions de fromage que nous portions dans nos havresacs), et que ces règles, il suffit de les utiliser au quotidien, comme base de l'apprentissage, pour être capables de les réutiliser en toutes circonstances.
    j'en profite aussi pour rappeler que je ne suis pas totalement fan des méthodes alphabétiques strictes et que je préfère quant à moi une bonne méthode analytico-synthétique, comme Écrire et Lire au CP, car elle a l'avantage de lier dès le début et beaucoup plus intimement le son (= la liaison graphème-phonème) et le sens (= la compréhension, y compris fine, du texte lu).

    Pour l'instant, je n'ai fait que les six premières semaines, c'est-à-dire la première période, celle qui occupera les mois de septembre et d'octobre. J'espère que vous trouverez cela suffisamment clair pour oser vous lancer.

    Il vous faut pour chaque élève :

    • un cahier seyes agrandi (12x12 ou 3 mm, c'est la même chose) de format 17 cm x 22 cm, dans lequel vous reproduirez les modèles prévus sur les fiches à la main (stylo vert, ou violet, ou rose, c'est plus mignon que stylo rouge). Vous ne pouvez pas vous tromper de format, en seyes agrandi, il n'existe que des petits cahiers
    • un porte-vue, un classeur, une simple pochette pour ranger les fiches d'exercices une fois qu'elles ont été faites et corrigées par vos soins (normalement, elles seront toujours justes parce que, nous allons l'expliquer ci-dessous, vous aurez fourni l'aide nécessaire pour que ce soit le cas)

    Il vous faudra aussi une imprimante, et le droit de photocopier les exercices pour vos élèves. Un demi-A4 par jour. Je suis désolée. Vous pouvez faire sans en restant au tableau, mais vos élèves seront moins autonomes, forcément.
    Je peux éventuellement vous faire une banque d'images, de manière à ce que vous puissiez en reproduire plus sur une feuille A4, mais vous aurez ensuite à les découper pour chaque journée et à les coller une à une dans les cahiers du jour des enfants. Dites-moi, je dois pouvoir le faire assez facilement et rapidement (courant de semaine prochaine).

    En tout cas, il faut tous faire. Tous les jours. À part le mercredi matin, si vous travaillez encore ce jour-là. Mais vous ferez autre chose. Parce que si on veut qu'un enfant sache écrire, il faut qu'il écrive. On n'a pas le choix[1]. C'est en forgeant qu'on devient forgeron et en écrivant qu'on apprend à écrire. Tout comme c'est en lisant qu'on devient liseron... ou lecteur, comme vous préférez.

    Cela pourrait donner à peu près cela (que je recopie dans l'article précédent) :

    Matin :

    • En arrivant en classe : découverte du ou des nouveaux graphèmes, séance Matin du Guide Pédagogique (durée : 10 à 20 minutes)
    • et tout de suite après : séance « Geste d'écriture », exercices préparatoires, gestes nécessaires aux nouveaux graphèmes, entraînement sur l'ardoise donnant prétexte à écriture de syllabes, puis de mots et même de phrases (durée : 15 à 20 minutes)
    • Après la récréation : Écriture sur le cahier d'écriture[2], le graphème du jour (une ligne), son association aux graphèmes connus pour écrire des syllabes (une ligne de chaque), copie : mot entièrement déchiffrable  (et bientôt phrase) à recopier et dessiner (durée : 15 à 20 minutes)

    Après-midi :

    • En arrivant en classe : entraînement grâce à la séance Après-midi du Guide pédagogique. On alternera des séances qui présenteront d'abord la lecture puis l'écriture et celles pendant lesquelles l'écriture précédera la lecture (l'écriture pouvant être obtenue par la composition à l'aide d'étiquettes-lettres dans les classes qui arrivent non-scriptrices au CP). (durée : 10 à 20 minutes)
    • et tout de suite après : On clôturera la séance par ce travail collectif de « production d'écrit » consistant à retrouver quelle lettre connue sert à traduire une partie du mot représenté sur l'image proposée (pas de piège, pas de difficulté, il faut que la confiance gagne les plus timorés de nos élèves).
      Pas d'ordre des lettres dans le mot non plus, quand nous écrivons, nous le faisons toujours linéairement, de gauche à droite, sans jamais nous demander si la lettre o vient en début, en milieu ou en fin de mot. Puisque nous ne leur faisons écrire que ce qu'ils savent coder dans le mot (et bientôt, ils sauront tout coder dans les mots que nous leur proposerons, cet exercice est au mieux inutile, au pire déstabilisant pour les enfants qui n'ont jamais fait ça lorsqu'ils apprenaient quelque chose). (durée : 5 à 10 minutes)
    • En fin d'après-midi, après la récréation : distribuer la feuille du carnet « Je lis tout seul ». Le faire lire en classe une seule fois, mot après mot, ou lettre après lettre au début de l'année, en changeant très fréquemment d'élève. Faire ranger le carnet dans le cartable, et rappeler chaque jour qu'il faut le relire à la maison ou à l'étude avec un adulte ou un « grand enfant » qui sait déjà lire  (durée : 5 à 10 minutes)

    Vous verrez en lisant les fiches que le travail du début d'après-midi évolue assez vite et que la partie écrite gagne en puissance. On pourra peut-être alors la scinder en deux et en faire une partie le matin, après l'écriture dans le cahier seyes et l'autre l'après-midi.
    Je pense aussi aux collègues qui fonctionnent en ateliers. Dès que leurs élèves réaliseront qu'ils entendent les sons et arriveront seuls à faire ces exercices (une à deux semaines pour les élèves lambda, un peu plus pour les élèves plus fragiles).

    Vous verrez aussi, et ça a son importance, que ces exercices d'écriture débouchent souvent, très souvent, sur des apprentissages grammaticaux. En effet, après deux à trois ans de nouveaux programmes déclarés indemnes de grammaire par la volonté de sa sainteté l'innovation, nous retrouvons à une sensibilisation à la grammaire dès le CP, comme précédemment.

    Ils sont très simples et se basent sur l'intuition des enfants. Ils ne prennent pas des heures parce que, premièrement, vu le peu qu'il y a à apprendre, et la durée de l'année scolaire, c'est complètement inutile et, deuxièmement, je préfère une classe où l'on fait des sciences, de l'histoire, de la géographie, de l'éducation physique et sportive, de la musique, des arts plastiques et de la grammaire à une classe où, après des heures de recherches, au CP, on récite sans comprendre : « Dans une phrase, un verbe indique une action. » ou « Une phrase commence par une majuscule et se termine par un point. »

    Et puis, si vous êtes vraiment très sages, un jour, je vous expliquerai comment on peut faire de la grammaire au CP, toujours sans leçons, en EPS, en musique, en questionnant le monde, et même dans le car, quand on part en sortie scolaire, avec ou sans nuitées. Et comment, au CE1, on se rend compte que ça a été intégré et parfaitement digéré (ce qui fait aussi gagner du temps pour les arts, les activités physiques, la culture générale, ...).

    Les guides hebdomadaires d'activités d'écriture :

    A) Période 1 - Semaine 1 :

    Télécharger « Écriture P1 - S1 .pdf »

    B) Période 1 - Semaine 2 :

    Télécharger « Écriture P1 - S2 .pdf »

    C) Période 1 - Semaine 3 :

    Télécharger « Écriture P1 - S3 .pdf »

    D) Période 1 - Semaine 4 :

    Télécharger « Écriture P1 - S4.pdf »

    E) Période 1 - Semaine 5 :

     

    Télécharger « Écriture P1 - S5.pdf »

    F) Période 1 - Semaine 6 :

    Télécharger « Écriture P1 - S6.pdf »

    Dans la même série :

    A) Lecture :

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ;

    B) Écriture :

    ... ; CP : Écriture graphémique (2) ;

    Notes :

    [1] J’ai reçu aujourd’hui une carte postale envoyée par un petit garçon de 8 ans qui va entrer au CE2 dans trois semaines et je suis atterrée. Ce petit garçon, très bon élève, écrit comme écrivaient mes élèves en fin de GS ou en début de CP... Mais ce n’est pas de sa faute et il n'est atteint d'aucun handicap. J’ai vu ses cahiers de GS, de CP et de CE1 et je ne vois pas où et comment il aurait pu apprendre à écrire puisque l’école, elle, ne l’a fait à aucun moment.

    [2] Pour les classes dont les élèves n’auraient pas appris à écrire en cursive en GS, on prendra plutôt le cahier de Laurence Pierson. Tout est expliqué sur les fiches.


    8 commentaires