• III. 2. A. Mise en route - PS/MS/GS (1)

    2. Mise en route

    La cohésion du groupe et l’autonomie matérielle de chaque individu, c’est ce que l’enseignant installera et cultivera dès les premiers jours dans sa classe à trois niveaux. Comme il a tout intérêt à ce que ses élèves profitent rapidement des avantages que cela leur procurera, il sait que ce n’est pas en attendant que les élèves décident d’eux-mêmes des règles de vie ou de l’organisation du travail à mettre en place qu’il gagnera du temps. Dès avant la rentrée, il a réfléchi à l’organisation générale de sa classe et c’est dans un monde organisé qu’il a installé ses élèves.

    A) En Classe Maternelle[1]

    • Organisation de l’espace[2]

    L’espace au sol de la salle de classe est dégagé pour que les enfants puissent y étaler du matériel de grande taille, un coin de regroupement est prévu, près d’un tableau d’affichage à hauteur d’enfant.

    Une ou deux tables ovales à six places sont installées près des étagères à matériel destiné à l’exercice de l’expérimentation et de la créativité plastique[3]. D’autres, individuelles ou collectives, sont placées près des placards ou sous des étagères contenant le matériel de jeux sensoriels[4]. Le nombre global de places assises correspond au nombre d’élèves scolarisés dans la classe[5]. Une ou plusieurs pistes graphiques pouvant servir de chevalets de peinture occupent 3 à 4 mètres de longueur, sur une hauteur d’un mètre environ.

    Pour les élèves de Grande Section, un coin d’écriture-lecture a été aménagé. Les élèves assis à une table doivent pouvoir faire face à un grand tableau destiné aussi bien à l’affichage qu’à l’écriture à la main. Ce coin peut être, comme en MS/GS[6], près du tableau de regroupement qui aura alors double usage. On peut aussi l'installer dans un espace réservé aux élèves de Grande Section, rejoints l’après-midi par ceux des enfants de Moyenne Section qui ne dorment pas.

    Enfin, au cours de l’année scolaire, plusieurs coins de jeux seront aménagés et clairement balisés. En cette rentrée, il en a choisi trois principaux et trois secondaires parmi la liste qu’il a établie à l’avance : cuisine équipée, chambre pour animaux en peluche et poupées, établi avec ses outils, garage et piste routière agrémentés de véhicules variés, ferme avec ses animaux, zoo, gare, gros jeux de construction qu’on peut installer silencieusement au sol grâce à des tapis individuels. Le tout est complété par une bibliothèque équipée de rayonnages, de bacs, de fauteuils et d’une table de lecture.

    Si le maître dispose d’une ATSEM à temps plein, ce qui doit être réclamé comme indispensable, il peut envisager d’installer une partie des coins de jeux dans une salle attenante communiquant directement avec la salle de classe.

    Pour l’organisation et l’utilisation de ces espaces réservés aux jeux d’imitation, activités motrices fines, jeux sensoriels et mathématiques, on se reportera aux chapitres II.2.A et II.2.B ou à l’ouvrage Pour une maternelle du XXIe siècle[7].

    • Emploi du temps

    La répartition horaire des parties collectives de l’école[8] ne pose généralement aucun problème, lors du conseil des maîtres de rentrée. En effet, l’enseignant de maternelle est souvent considéré comme prioritaire dans l’utilisation des lieux qui l’intéressent au premier chef en raison du besoin de mouvement et d’espace de ses élèves. Cela lui donne toute latitude pour établir un emploi du temps journalier simple[9], alternant les périodes d’activités selon un rythme immuable.

    La cohésion du groupe étant son premier objectif, c’est par des moments collectifs qu’il choisit de débuter chaque demi-journée. Il tient compte de la fatigabilité des enfants et prévoit pour chacun des quatre regroupements de la journée une durée et des objectifs compatibles avec les rythmes circadiens de ses futurs élèves, modulés selon leur âge.

    Ainsi, ses plus jeunes élèves passant une partie de l’après-midi au dortoir et étant peu disponibles pour des activités de réflexion juste après leur réveil, il leur réserve son attention une partie de la matinée. Les activités d’écriture, de lecture et de mathématiques des plus grands ne sont placées pendant la matinée que dans ce qu’elles ont de répétitif, alors que leur partie collective, qui requiert l'attention du maître, est intégrée aux activités de l’après-midi.

    • Progression

    Si les plus jeunes de la classe[10] en sont encore aux progressions individuelles en étoile qu’on ne peut pas mettre en cases[11], le maître sait que, souvent, ses élèves de GS ont suffisamment aménagé leur personnalité pour avoir désormais les moyens et l’envie de structurer leurs apprentissages. Des progressions au jour le jour deviennent indispensables dans le cadre des deux apprentissages à progression linéaire. Il prévoit donc d'utiliser des méthodes d'écriture-lecture et de numération-calcul-géométrie qu’il déroulera à heures fixes, quotidiennement, selon un ordre précis. Ces méthodes doivent être utilisables dès le début de l’année, grâce à de très courtes séances, variées, basées sur le jeu, les déplacements, les manipulations et la relation affective avec un matériel agréable qui parlera aux enfants[12]

    Les élèves de MS qui le souhaiteront pourront, toujours en auditeurs libres, suivre tout ou partie de la séance collective. Le maître sait qu'ils se sentiront valorisés de jouer avec les grands mais il a bien conscience qu’à part exception, la plupart d'entre eux en restera au stade du jeu, se préparant à comprendre certaines notions sans pour cela suivre toute la progression. Son but n’est pas de pousser ses élèves à grandir de façon désordonnée en privilégiant l’acquisition de l’écrit au détriment des apprentissages moteurs et sensoriels. Il souhaite seulement permettre à tous de profiter des apprentissages moteurs et sensoriels pour jeter leurs premiers jalons vers l’apprentissage de l’écrit.

    Le temps dégagé par l'utilisation de méthodes « clé en main », tant en préparations qu'en temps scolaire, rendra par ailleurs le maître disponible pour ses plus jeunes élèves afin de les accompagner au plus près dans les progressions individuelles.

    • Rôle de l’ATSEM

    Après consultation du conseil des maîtres et de la charte des ATSEM décidée par la commune de rattachement[13]  de l’école, le maître dialogue avec la personne qui travaillera sous sa responsabilité. Il la met au courant des habitudes d’autonomie qu’il compte mettre en place. Il lui lit et commente l’emploi du temps et lui explique clairement ce qu’il attend d’elle à chaque moment :

    - aide matérielle aux élèves de manière à ce qu’ils apprennent à se passer rapidement de l’adulte et apprentissage des gestes d'hygiène et de vie pratique[14]  ;

    - aide à l’encadrement du groupe lors des moments collectifs et apprentissage des gestes techniques[15] ;

    - préparation des matériaux à utiliser pour les ateliers d’expression plastique et des documents ou objets utiles à l’affichage ou à l’exposition au coin de regroupement[16], photocopie d’exercices écrits à destination des plus grands ;

    - installation du matériel de jeux sensoriels et d’imitation accessible aux enfants ;

    - rangement et nettoyage de tout ce qui a été manipulé, utilisé lors de la journée de classe ;

    - classement des travaux d’élèves ; reliure ou collage dans un cahier communiqué aux familles ;

    - prise en charge ponctuelle d’un ou plusieurs élèves lors de l’exécution d’un atelier selon un « cahier des charges » établi à l’avance.

    • Annexes :

    Télécharger « EDT - PSMSGS.pdf »

    Télécharger « Plan MSGS ou PSMSGS.pdf »

    Télécharger « Programme d'acquistions GS.pdf »

    Dans la même série :

     Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

    Pour la partie présente 

    I. Idées reçues  ; III.1. Trois niveaux dans la même classe ; III. 2. A. Mise en route - PS/MS/GS (2)

    Notes :

    [1] De la TPS/PS à la GS.

    [2] Voir Annexe III, B. Plans de classe.

    [3] Plus modestement définies, ces activités répondent au nom de Patouille et regroupent le dessin, la peinture, le découpage, le modelage, le collage mais aussi le tressage, le tissage, le piquage ou toute autre activité permettant d’exercer conjointement le sens du toucher et celui de la vue afin de mener l’enfant à affiner sa motricité et sa perception visuelle.

    [4] Jeux d’enfilages, de laçages, encastrements, mosaïques, puzzles, dominos, lotos grâce auxquels l’enfant exerce en même temps que ses doigts sa capacité à distinguer et marier les couleurs, à reconnaître formes et grandeurs, à concevoir des algorithmes et à les reproduire, à reconnaître et nommer figures, solides, relations spatiales, couleurs, tailles, …

    [5] Il serait d’une importance capitale que ce nombre n’excède jamais vingt, comme dans toute classe recevant des enfants de moins de cinq ans. On pourrait dans un premier temps tolérer entre vingt et vingt-cinq élèves dans un simple niveau mais, si l’on regroupe des enfants de deux ans à cinq ans neuf mois au début de l’année scolaire, il est important que cela se passe dans les conditions les meilleures : trois ou quatre « tout-petits », et trois groupes de cinq à six « petits », « moyens » et « grands ».

    [6] Voir Chapitre II.2.B (1)

    [7] Grip éditions (www.instruire.fr). Me consulter : Contact

    [8] Salles de motricité, bibliothèque, cuisine, cour, jardin… La salle de propreté, réservée à la classe maternelle y est souvent attenante dans ce type d’école. Elle ne fait pas l’objet d’un tour de rôle. De même, la salle informatique, quand elle existe, est le plus souvent attenante à la classe des grands (CE2/CM). Il conviendra de se mettre d’accord avec l’enseignant de cette classe si l’on souhaite en disposer régulièrement ou ponctuellement.

    [9] Voir suggestion d’emploi du temps en Annexe II.F.

    [10] De la TPS à la MS.

    [11] L’image de la boule de neige peut aussi être utilisée pour expliquer comment se constitue naturellement, sans ordre préétabli, l’agrégat de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire d’un enfant de moins de cinq à six ans. 

    [12] Les personnages de la Planète des Alphas en sont un bon exemple. Associés à la méthode  De l’écoute des sons à la lecture (T. Venot, Grip éditions), ils emmèneront tous les enfants de Grande Section sans exception vers la maîtrise approfondie du principe alphabétique sans même qu’ils aient l’impression à un seul moment de fournir des efforts disproportionnés. 
    J’ai tenté, à l’aide de mon amie Sophie Borgnet-Wiktor, de fournir à mes collègues de maternelle l’équivalent de cette méthode de découverte de l’écriture-lecture en publiant, toujours chez Grip éditions, Se repérer, compter, calculer en GS qui propose des séances quotidiennes de mathématiques basée sur la  résolution de problèmes associant connaissance du nombre, calcul, repérage dans l’espace, découverte des formes et grandeurs.

    [13] La réclamer si elle n’existe pas. Souvent, dans les petites communes, on suggère de fonctionner « au feeling ». C’est très bien tant que tout se passe bien mais peut poser de très graves problèmes si l’ambiance se dégrade.

    [14] Se déshabiller, suspendre des vêtements, s'habiller, se boutonner, remonter une fermeture à glissière, nouer une écharpe, des lacets, attacher une boucle de ceinture ou de sandale, etc. 

    [15] Distribuer et ranger le matériel, trier les déchets, balayer, laver des pinceaux et une éponge, essuyer une table, remplir un pot de colle ou de peinture, …

    [16] Découpage, mise en page, plastification, réalisation de panneaux destinés à l’affichage…


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  • III.1. Trois niveaux dans la même classe

    1. Rentrée des classes

    Très courante dans le monde rural, cette organisation est exceptionnelle dans un cadre urbain où elle n’a cours que dans de très rares écoles. Née alors de la volonté d’une équipe pédagogique convaincue, désireuse de rassembler dans la même salle de classe des élèves d’un même cycle, elle ne suscite alors pas de rejet de la part des enseignants.

    Lorsque la mise en place d’une classe à triple niveau pose problème, c'est le plus souvent parce que, après une fermeture de classe dans l’école, les professeurs des écoles se voient condamnés à quitter un double niveau qui leur semble douillet pour réorganiser leur travail en fonction d’un triple niveau.

    Généralement, après quelques semaines de flottement, ces maîtres, déjà rompus au rythme particulier de la classe à plusieurs niveaux, se sont adaptés et partagent sans difficulté en trois ce qu’ils faisaient jusque-là pour deux.

    Les parents d’élèves, souvent un peu anxieux au départ, réalisent vite que, si leur enfant vit dans une classe où trois âges « entrent en concurrence », en revanche, au sein chacun des groupes, les élèves sont moins nombreux. Le maître passe donc finalement autant de temps en relation duelle avec leur enfant que lorsqu’il n’avait que deux groupes « concurrents » mais beaucoup plus d'élèves dans chacun des deux niveaux.

    La situation la plus délicate sera celle où, après une fermeture de classe, tout ou partie de l’équipe enseignante en place dans l’école aura sollicité son changement, laissant la classe à triple niveau à un nouveau venu n’ayant jamais exercé dans ce type de structure.

    C’est en pensant à lui que cet ouvrage a été écrit. Espérons qu’il l’aide et lui permette d’aborder sereinement cette rentrée un peu compliquée.

    Dans la même série :

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  • Tout est dans tout, mais quand même !

    Depuis la primarisation de l'école maternelle (tournant du XXe siècle), nous avons vu fleurir les consignes hiérarchiques prônant l'utilisation de la lettre dans tous ses états dès le plus jeune âge.
    Ce fut d'ailleurs très pratique pour écarter les petits « deux ans » qui, dans certaines circonstances, étaient bien mieux à l'école que sur leur lieu de garde habituel (logements peu salubres, télévision ou même arrière-salle de bistrot, pour certains) mais qui, pour la plupart, étaient totalement hermétiques aux beautés de l'alphabet ! 

    Tout d'abord... l'enfant de maternelle fut un lecteur-expert qui s'ignorait.

    Cette utilisation de la lettre fut à cette époque pas si lointaine justifiée par le « faire comme si ». Elle recueillit de ce fait l'adhésion de ceux qui voulaient une même école de la Maternelle à l'Université.

    Pour les défenseurs de cette théorie, la lecture n'est surtout pas alphabétique et c'est « l'image des mots », à défaut de celle des textes, qui doit s'enregistrer par imprégnation dans l'esprit du petit d'homme.
    Quand celui-ci en aura stocké plus de 3 000, il saura quasiment lire car, en faisant des hypothèses sur le sens général et en tenant compte du « type d'écrit » auquel appartient le texte dont il est censé « s'approprier », il s'appuiera sur les mots connus pour déduire le reste.
    Je me souviens même du ratio : 80 % de mots connus permettent la compréhension instantanée d'un texte appartenant à un genre connu, sans passer par le déchiffrage et l'oralisation !

    En maternelle, il devint alors indispensable de plonger l'enfant dans un bain d'écrits.

    La bibliothèque de classe devait contenir quelques albums pour enfants, bien sûr, mais aussi, c'était impératif, des magazines, des annuaires, des livres de recettes, des dictionnaires, des prospectus publicitaires, des notices de montage, des romans, le tout aussi bien en français qu'en langues étrangères, qu'elles soient transcrites tant grâce à l'alphabet latin qu'à l'aide d'autres alphabets. 

    L'écriture n'était pas oubliée de ce processus. Il ne s'agissait plus, bien entendu, d'apprendre à tracer les lettres cursives une à une puisque ça aurait obligé l'enfant à se focaliser sur la lettre, et même peut-être sur son nom et son son, allez savoir ! Ce qui, c'est bien connu, les aurait privés à jamais de l'accès au sens que seuls des lecteurs procédant par contact idéovisuel peuvent acquérir !
    On n'utilisa plus alors le terme « écriture » que dans son sens de produire un écrit.

    Il y eut alors deux ou trois écoles différentes, selon les IEN, leur capacité de persuasion, les lectures syndicales, les grands gourous privilégiés par l'Inspection Académique du secteur :

    • celle qui remplaça les mots par des « pictogrammes » de manière à ce que les enfants, même petits, puissent produire des textes porteurs de sens ;
    • celle qui continua à utiliser l'écriture cursive mais sans en apprendre les gestes et en ne présentant à la copie que des mots ou des phrases ;
    • celle qui remplaça cette écriture, qui s'avéra difficile à acquérir sans entraînement progressif et structuré, par l'écriture scripte minuscule (souvent en Comic sans MS, de manière à ce que les « a » et les « g » soient plus simples à tracer que ceux d'Arial ou de Times New Roman)
    • celle qui donna à l'enseignant le rôle de secrétaire du groupe, reprenant l'idée que les tenants des techniques Freinet utilisaient depuis les années 1920 : la dictée à l’adulte.

    Cela donna ce que cela donna... c'est-à-dire pas grand chose. Et puis, ça manquait de littérature tout cela. Et puis des cris s'élevaient un peu partout : 

    « Notre langue est alphabétique, il faut s'appuyer sur les lettres de l'alphabet pour apprendre à lire et à écrire ! »

    hurlaient-ils. Pendant ce temps, les autres continuaient à claironner qu'on ne sait vraiment lire que lorsqu'on a oublié l'alphabet et qu'on procède par voie directe, du mot vers l'œil et de l'œil vers le cerveau, sans passer ni par l'analyse visant à décortiquer le mot grâce à l'index par exemple, ni par la voix qui permet à l'oreille d'entendre ce que le doigt pointe et que l'œil voit. Quant à l'écriture, elle fut jugée tellement difficile qu'on choisit de la remplacer par celle des majuscules d'imprimerie qui peuvent être tracées, même maladroitement, par tout enfant de 3 à 6 ans...
    Le tout dans un brouhaha indescriptible, duquel émergeaient néanmoins un consensus : « Les enfants de maternelle doivent être mis en contact avec l'écrit, dès le début, mais il est hors de question qu'ils apprennent à lire parce que la maternelle doit rester ludique ! »

    On décida donc que l'école maternelle devait continuer sur sa lancée mais en rajoutant à sa panoplie[1], de manière déconnectée du reste, l'étude de l'alphabet et de ses lettres d'une part et l'étude orale des phonèmes utilisés pour prononcer la langue française d'autre part.

    Comme, dans le même temps, on s'était rendu compte que l'étude du dictionnaire ou la consultation de l'œuvre de Rabelais éditée dans la Pléiade[2] gonflaient tout autant les enfants de maternelle que la recherche d'un horaire de train à l'aide du guide bien connu dont j'ai hélas oublié le nom (et ça m'énerve ! L'indicateur Chaix ! C'est revenu : je suis soulagée !), le bain d'écrits s'était recentré sur l'album pour enfants, sa vie, son œuvre...
    Un tout petit bain d'ailleurs, puisqu'il consistait souvent, et consiste encore en bien des classes à « exploiter », parfois pendant 6 semaines d'affilée, un seul et unique album, choisi dans une liste horriblement restreinte que mes collègues se repassent sur les réseaux sociaux comme s'il n'existait pas des milliers de livres pour enfants, la plupart intéressants, la plupart « exploitables » pour ce qui devrait être leur seul rôle : amuser, distraire, instruire, questionner parfois nos chères petites têtes blondes, brunes ou rousses ! 

    Alors, il y eut l'étude des lettres de l'alphabet...

    parce qu'il était, paraît-il, totalement indispensable de connaître le nom de toutes lettres pour pouvoir apprendre à lire... Je dis bien « paraît-il » parce que l'histoire de l'apprentissage de la lecture, depuis au moins 1881, prouve le contraire... Mais revenons à notre histoire...

    Il fallut donc introduire la lettre, comme ça, brut, pourrions-nous dire, dans le programme déjà chargé d'une semaine de classe en maternelle, de la Petite à la Grande Section.

    Attention, j'ai bien dit LA lettre, pas sa lecture (= son + sens), juste sa reconnaissance, dans les « trois écritures », ou pas d'ailleurs. C'est encore en débat et les collègues s'écharpent pour savoir si, comme le réclament leurs IEN respectifs (qui n'ont le plus souvent jamais appris à lire et à écrire à un enfant) il faut présenter les étiquettes comme ci :

    Tout est dans tout, mais quand même !

    comme ça :

    Tout est dans tout, mais quand même !

    ou encore comme ça :

    Tout est dans tout, mais quand même !

    Donc, LA LETTRE, parce que, comme nous le disions plus haut, cette étude de la lettre, répétée 26 fois, parce qu'il y a 26 lettres, s'ajoute à celle des mots qui restent vus comme des symboles idéovisuels passant directement du papier au cerveau, par l'intermédiaire de l'œil qui est censé les reconnaître comme des images.

    L'étude de la lettre S'AJOUTE, j'ai bien dit, mais elle n'est surtout pas censée se combiner aux autres études. Ce qui fait que parallèlement — tout est toujours parallèle, notez-le bien, et nous savons que les parallèles ne se rencontrent jamais... — à la création d'abécédaires divers et variés, de chansons sur l'alphabet aux rythmes modernes ou plus classiques, de lignes de A A A B B B C C C et autres Z Z Z Z,

    le modèle est bien toujours le mot, dont on ose certes à nouveau dire qu'il est composé de lettres rangées dans un certain ordre...

    sauf que cet ordre peut être apparemment perçu comme aléatoire puisqu'il n'est jamais expliqué...

    Et c'est ainsi que nous voyons fleurir, partout, mais alors partout, du mois de septembre de la Petite au mois de juillet de la Grande Section,... l'exercice qui consiste à ranger — oserais-je dire bêtement ? —   une suite de symboles appelés « lettres ».

    Tout est dans tout, mais quand même !

    Selon les classes, ces mots sont présentés en majuscules d'imprimerie ou en minuscules, parfois même en cursive, pour les classes de Grande Section dans lesquelles la phrase comminatoire[3] du BOEN n° 2 du 26 mars 2015 n'a pas provoqué les ravages que nous constatons déjà dans l'apprentissage structuré du geste d'écriture...

    À quoi sert cet exercice en termes d'écriture-lecture ?...  Allez savoir...

    Moi, franchement, je ne le sais pas...

    J'ai bien quelques pistes mais elles sont plus « mathématiques » que liées à l'étude de la langue écrite... Je ne vois qu'une compétence vaguement approchante dans le BOEN des programmes de maternelle, c'est : « copier à l'aide d'un clavier ». Un exercice de copie lettre à lettre, mais sans être obligé d'avoir sous la main un clavier d'ordinateur, relié à un écran pour visualiser, peut-être ?

    C'est en revanche un excellent exercice d'organisation de l'espace qui permet de s'entraîner à « reproduire un assemblage à partir d'un modèle » et à « situer des objets entre eux ».
    Ça ne va pas très loin sans doute et l'exercice sera bien plus intéressant et formateur pour l'enfant lorsqu'il aura face à lui un puzzle, une suite horizontale ou verticale plus longue ou encore un pavage à reproduire grâce à des blocs de couleur, des formes géométriques, des petits personnages ou des blocs qui s'encastrent et se superposent.

    Parce que, si on y réfléchit bien, que ces objets soient des lettres et précisément les lettres que toute personne lectrice reconnaît pour être celles qui permettent, rangées dans cet ordre-là, de constituer très exactement le mot "soupe", "loup" ou "chrysanthème" n'a aucune espèce d'importance pour l'enfant. Pas plus que le fait de procéder de gauche à droite...
    On pourrait tout aussi bien proposer le dessin d'un hippocampe et les lettres qui composent le mot « stégosaure » ou toute autre suite aléatoire du type « FEPRUTHSR3GH », ce ne seraient pas les bambins de Petite, Moyenne ou même Grande Section qui y verraient quoi que ce soit à redire...

    La seule difficulté, d'ordre spatial encore une fois, consiste à bien poser le symbole en question dans la même orientation que celle constatée sur le modèle... Et comme aucune mémorisation du mot n'est demandée (sauf quand il s'agit du prénom de l'enfant, que celui-ci se prénomme Lou ou Pierre-Hippolyte-Marie), l'exercice se transforme bien vite en un exercice de dextérité manuelle consistant à prendre délicatement le petit morceau de papier entre deux doigts et à le poser à peu près dans la petite case ou sur la ligne tracée à cet effet.
    Exercice qui serait bien plus joli et motivant avec des gommettes de couleurs aux formes variées, des petits objets à poser délicatement autour d'un dessin pour l'encadrer, des poinçons qui permettraient de découper une image ou de passer un fil de couleur pour reproduire une figure sur une plaque adaptée !

    Tout est dans tout, mais quand même !

    « Oui mais alors, que devons-nous faire en classe à la place de cet exercice en terme d'écriture-lecture ? »

    En matière de repérage dans l'espace, nous avons bien compris... mais en écriture-lecture, que faire ?

    En Petite et Moyenne Section,

    ... puisque désormais, contrairement à ce qui se passait dans les années antérieures à l'introduction de l'étude du langage écrit, les parents, l'Institution et même certains enfants sont demandeurs, nous pouvons sans risque :

    • distribuer chaque matin aux enfants l'étiquette sur laquelle est écrit leur prénom et jouer avec eux au Jeu du Facteur ;
    • avoir dans la bibliothèque quelques abécédaires et répondre aux questions des élèves qui s'y intéressent ; l'abécédaire de Balthazar, en lettres cursives rugueuses, peut faire partie de l'inventaire :
    • avoir quelques jeux d'encastrements dont les pièces sont les 26 lettres de l'alphabet, en majuscules scriptes, en minuscules scriptes et même pourquoi pas en cursive, si l'on en trouve un ;
    • même chose avec des cubes, des plaques de bois, des lettres en forme de personnages ou d'animaux ;

    Si on tient vraiment à « devancer l'appel » — rappelons-nous que depuis septembre 2016, l'acquisition du principe alphabétique a été repoussé à la fin du CE2, c'est-à-dire 4 années scolaires en aval de la Moyenne Section ! — on peut :

    • avoir les lettres cursives Montessori et, en fin d'année, si la plupart sont demandeurs, entraîner les élèves de Moyenne Section à les suivre du doigt avec application et méthode, en leur donnant le son de la lettre[4] ;

    Mais surtout, il serait bon de :

    • réserver un moment chaque jour pendant lequel l'enseignant écrira à la place de chaque enfant, sur son dessin, le commentaire que ce dernier lui dictera ;
    • réserver un moment chaque jour pendant lequel l'enseignant lira aux enfants un album, un conte, une comptine, un poème, une recette, une lettre et même une notice de jeu, en suivant les mots du doigt, en expliquant ce qu'il fait ;
    • réserver de longs moments chaque jour pendant lesquels les enfants exercent leur ouïe, leur vue, leur langage, leurs gestes, que ce soit séparément ou conjointement ;
    • au moins une fois par semaine, écrire au tableau un commentaire composé par les enfants de la classe et profiter du fait qu'ils sont tous là pour ne pas hésiter à rassembler toutes les lignes qui restaient parallèles jusqu'à présent pour en faire une toile tissée encore très lâche mais grâce à laquelle tous les élèves commencent néanmoins à percevoir qu'écrire ou lire, c'est associer très intimement la vue, le geste et le son de façon à produire ou traduire un message intelligible de tous.

    Et en Grande Section :

    Continuer sur la lancée, avec les mêmes objets aux mêmes lieux (bibliothèque, boîtes de jeux, ...) et les mêmes activités collectives d'écriture-lecture (dictée à l'adulte individuelle et collective, observation et participation à la rédaction, écoute de textes dits par l'adulte, exercices d'entraînement de l'ouïe, de la vue, du toucher, du geste, du langage)...
    Mais y rajouter, chaque jour de classe, parce que les enfants sont plus grands et que, contrairement aux idées reçues, commencer à savoir réellement écrire et lire, ça peut être ludique et c'est alors source de grandes joies et de grandes fiertés :

    • une progression raisonnée et raisonnable d'apprentissage du geste d'écriture, démarrant dès le mois de septembre et se prolongeant jusqu'au mois de juillet : des moments très courts mais quotidiens pendant lesquels les enfants apprennent à tenir leur crayon, intègrent les gestes nécessaires à l'écriture des lettres cursives et à leurs liaisons entre elles, apprennent à les combiner pour produire, réellement, des mots simples pour lesquels ils n'ont pas besoin de modèles ;
    • une progression raisonnée et raisonnable qui allie geste, son et sens, parce que lire et écrire, c'est justement être capable de concevoir et utiliser ces liens  !

    Pour ce faire, je conseille :

    • en écriture l'excellent site Écriture-Paris qui, dans sa partie « Pour les enseignants », présente tant des articles de fond (pour comprendre pourquoi, en tant qu'enseignant, nous programmons tel ou tel exercice) que des articles de conseils pratiques ;
    • en découverte de la lecture (c'est-à-dire « observer des lettres grâce à la vue, les associer en les suivant du doigt, les prononcer grâce à la voix, les entendre grâce à l'ouïe, les comprendre grâce à un lexique large et une logique de la langue acquise dans le domaine de l’oral[5]), l'excellent « De l'écoute des sons à la lecture » qui est la seule méthode à réellement faire découvrir ces liens jusqu'à rendre tous les élèves de Grande Section ou presque capables de les utiliser.

    Et, lorsque tout cela sera fait, en toute fin de Grande Section, vos élèves pourront, s'ils le souhaitent jouer librement avec des boîtes de jeux de ce style, sans avoir besoin de modèles pour en être capables :

    Tout est dans tout, mais quand même !

    Mais, à ma connaissance, peu le souhaiteront et ils préfèreront sans doute utiliser leurs connaissances toutes fraîches pour écrire ou lire, pour de vrai, comme des grands.

    Tout est dans tout, mais quand même !

    Notes :

    [1] Constituée je vous le rappelle de l'étude des types de textes et de la constitution d'un « répertoire de mots courants » (directement issu de l'idée des 3 000 mots vus plus haut). 

    [2]  Si, si, je vous assure : il y eut des IEN qui reprochèrent aux maîtresses et maîtres de Petite Section de ne pas avoir d'exemplaire de La Pléiade dans leur bibliothèque de classe... et il y eut des collègues qui s'exécutèrent et s'empressèrent d'en commander un ou deux ! 

    [3] « Écrire son prénom en cursive, sans modèle. », ce qui semble sous-entendre que Lili doit savoir écrire deux lettres : l et i alors que Jean-Chrysostome a la lourde charge de connaître l’art et la manière d’en écrire et lier les unes aux autres exactement 12 : a, c, e, h, j, m, n, o, r, s, t et y !

    [4] Si toutefois un élève de Petite Section est très demandeur, que ce soit pour deux ou trois jours ou pour plus longtemps, pourquoi pas ? Mais on ne devance pas, on suit !!! Et on vise l'équilibre car l'adulte raisonnable, c'est nous, pas le minot de 3 ans qui se voit bien rat de bibliothèque, toute sa vie, sans n'avoir rien d'autre à maîtriser que l'art de la lecture.

    [5] Je me répète, je sais, mais je préfère, tant nous avons été déformés en ce domaine... Ce que certains des IEN qui sont venus me visiter ne savaient pas, comment voulez-vous qu’un simple professeur des écoles le sache ?


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  • II. 2. D. Mise en route - Élémentaire - b (2)

     Du CE1/CE2 au CM1/CM2 (2e partie)
    et
    Des associations bizarres

    Voir 1re partie ici :
    II. 2. D. Mise en route - Élémentaire - b (1)

    Premiers jours de classe 

    Les élèves arrivent à l’école après presque deux mois de vacances. Ils rêvent réussite scolaire, beaux cahiers bien écrits à l’aide d’un matériel tout neuf, activités communes avec leurs camarades, grands jeux de cour et découvertes étonnantes. Cela tombe bien, c’est exactement le programme de leur première journée de classe… et des suivantes.

    Le matériel est prêt pour leur épargner ce qu’ils n’aiment pas, la programmation, la répétition à l’identique, tout ce qu’ils apparentent à un travail à vide qui n’avance à rien et a un goût de reculade devant l’obstacle. Cahiers et classeurs sont déjà prêts et étiquetés ; leurs pages de garde sont complétées, leurs intercalaires ordonnés. Les livres de classe sont triés, posés sur les bureaux et ils n’ont plus qu’à être placés dans les casiers.

    L’emploi du temps est affiché en grand format près du tableau et chaque élève en découvre un, plastifié, sur son bureau. Après l’appel et les présentations d’usage, la classe peut commencer.

    Matinée

    1) Langage oral et écrit :

    - Lecture ; étude de la langue :

    La première lecture de l’année porte souvent sur une rentrée des classes, contemporaine ou plus ancienne. On lit, à voix haute, « comme à l’école », pour que l’expérience de chacun profite à tous.
    Contrairement aux jours suivants, le maître a choisi de faire lire tous ses élèves pour se donner déjà une idée du niveau de chacun. La lecture, commune aux deux niveaux, est interrompue aussi souvent que possible pour des explications, des synthèses intermédiaires, des questions de sens… Si la classe est trop nombreuse pour que tout le monde lise un paragraphe différent, il fait procéder à des relectures, toujours à voix haute ou des relectures partielles pour justifier une réponse à une question de sens.

    Les dernières questions portent sur les phrases du texte, leur nombre de mots, la nature de ceux-ci pour les plus grands, puis leur genre, leur nombre, leur temps et leur personne éventuellement. On continue avec le nombre de syllabes de quelques mots, les lettres qui les constituent, l’alphabet, l’ordre alphabétique.

    Enfin, une partie du texte est observée plus finement car elle sera la matière de la dictée[1] qui suivra. On s’attache à rappeler ce qui est connu parfois depuis plusieurs années : la nature des mots, ceux qui sont variables et leurs critères de variation, selon leur genre, leur nombre, leur temps ou leur personne, les accords qui règnent entre ces mots variables ; on observe attentivement les mots variables et invariables, on les épelle à voix haute, on cherche des liens avec d’autres mots connus… On fait tout, sauf apprendre par cœur des lambeaux de phrases sans les avoir d’abord intelligemment décortiqués et analysés.

    - Exercices écrits ; dictée : 

    La première leçon d’étude de la langue est finie, les plus âgés passent aux exercices écrits dans leur cahier de français. Ceux-ci portent sur les notions revues le jour-même et, s’ils sont progressifs, ils les dispenseront d’avoir à copier puis apprendre par cœur une ou plusieurs formules magiques car le contenu de la leçon sera déjà acquis lorsque viendra le moment de la réviser, le soir, après l’école.

    Les plus jeunes ouvrent aussi leur cahier mais ils restent sous la houlette du maître qui leur dicte leur premier texte de l’année. Considérant la dictée comme un moment d’apprentissage, celui-ci n’hésite pas à faire rappeler ce qui vient d’être observé, expliqué, compris. La correction est immédiate, phrase après phrase pour les plus jeunes[2], paragraphe après paragraphe pour les plus âgés.

    Lorsque cette dictée est corrigée, le maître inverse les groupes et chacun se remet au travail, selon le même principe. 

    Aucun travail supplémentaire n’est imposé aux plus rapides, ils choisissent alors leur activité, librement, en respectant le calme et la sérénité qui doivent régner dans une salle de classe. Cela permet déjà au maître de se consacrer aux plus lents, à ceux qui ont besoin de plus d’aide.

    2) Récréation :

    Le maître donne quelques habitudes d'ordre à ses élèves : ranger la classe et le travail fini avant de se mettre en rang, se déplacer en silence. Il rappelle à tous qu'ils doivent profiter de ces minutes de récréation pour boire et aller aux toilettes.

    3) Mathématiques :

    Après la récréation, le maître met en place la séance de mathématiques. Après un démarrage commun, dans le cas de niveaux successifs, les plus âgés s’aventurent un peu plus loin dans leurs révisions pendant que les plus jeunes passent à l’écrit les premiers.

    Lorsque tout le monde est à l’écrit pour la fin de la matinée, le maître peut se déplacer entre les tables d'élèves et corriger, aider, réexpliquer une notion individuellement ou par petits groupes.
    Il peut aussi, s’il le préfère, s’installer dans un coin de la classe et faire venir à sa table les élèves seuls, deux par deux ou par petits groupes et leur donner l’impulsion qui leur manque pour continuer. 

    La matinée se termine, les deux matières les plus exigeantes intellectuellement ont été traitées et les cahiers peuvent être rangés jusqu’au lendemain. Si, dès le matin, les révisions et préparations à faire à la maison ou à l’étude ont été écrites sur le tableau, certains élèves auront même trouvé le temps de les recopier sur leurs agendas.

    Après-midi

    1) Éducation physique et sportive :

    L’après-midi commence par ce fameux grand jeu que les élèves appelaient de leurs vœux en ce jour de rentrée. C’est une partie de balle au prisonnier, un jeu de l’épervier, un béret ou tout autre jeu de colo qui a traversé les cent trente années d’école obligatoire. Il fédérera le groupe et permettra que des liens se créent entre les enfants.

    Le maître repère quant à lui les timides, les maladroits, les inquiets mais aussi les « individus incomparables et irremplaçables dotés de superpouvoirs » et les « allergiques aux règles et aux lois ».
    Il tente, dès ce premier jour, d’assurer protection et soutien aux premiers mais aussi tutelle et fermeté aux seconds ! Équilibre difficile s’il en est qui a tout intérêt à être installé maintenant, lorsque tout ce petit monde est encore plein de bonnes résolutions et d’envie de réussir son année scolaire. Compliments et encouragements vont bon train, les rappels à l’ordre sont motivés et cherchent à s’appuyer sur l’envie de bien faire de l’enfant en contravention.

    2) Lecture documentaire ; histoire, géographie ou sciences :

    Tout le monde rentre en classe et c’est à nouveau un moment de lecture, choisi en fonction du programme du jour : sciences, histoire ou géographie. On lit à voix haute, on commente, on explique, on relit… Le vocabulaire spécifique est expliqué, si possible par un des élèves du groupe des plus grands, on appelle à la rescousse les souvenirs des années scolaires précédentes pour bien mettre en place cette continuité entre les classes et le respect du maître pour les savoirs de ses élèves.

    C’est naturellement qu’on prolonge ce moment de lecture par la leçon proprement dite en enchaînant observations, moments d’expression orale, lectures, explications… On conclut, dix minutes avant la fin de la séance, par une courte trace écrite recopiée par tous. Les aînés aident leurs cadets à maîtriser le classeur et ses intercalaires diaboliques et on range le classeur jusqu’au lendemain.

    3) Récréation

    4) Langue vivante étrangère, arts visuels, musique :

    Après la récréation, le maître reprend ses élèves autour de lui pour quelques mots de langue vivante, quelques pistes d’arts visuels, quelques notes de musique. La séance est active, visant encore une fois à fédérer le groupe et à donner à chacun envie de la prochaine séance pour continuer ce qui a déjà été commencé et qui l’a mis en appétit. 

    L’année scolaire a démarré, les élèves repartent avec, dans leur cartable, des leçons à revoir, une lecture à lire, un poème peut-être, et dans leur esprit l’idée qu’à l’école, on apprend et on progresse chaque jour pour ne jamais avoir à faire des pas de géant, épuisants et déstabilisants. 

    Premières semaines

    Le lendemain et les jours suivants, le maître continue à donner forme à sa classe, de manière à ce que les enfants sachent qu’ils sont là pour apprendre et réfléchir ensemble, aidés par un adulte bienveillant qui est là pour eux.  

    L’acquisition d’une langue écrite riche, compréhensible de tous grâce à une syntaxe et une orthographe correctes, est le point de départ de la journée de classe. Les élèves savent que l’aisance qu’ils peaufinent chaque jour dans ce domaine est le garant de leur réussite scolaire.  Chaque jour apporte son lot de progrès et développe pas à pas les jeunes corps et les jeunes esprits. Cette facilité à comprendre ce qu’ils lisent, à être sûrs de ce qu’ils écrivent leur fait apprécier les autres disciplines où ils progressent de concert.
    Compter, calculer, découvrir des mondes, des cultures, des phénomènes naturels, des constructions de l’homme, se réjouir au contact d’une œuvre d’art, tout cela devient plus simple lorsqu’on a les mots pour le dire et le comprendre !

    Les élèves, confortés dans leurs capacités, prennent leur autonomie. La cohésion du groupe installe l’envie d’apprendre. Les enfants prennent plaisir aux activités que le maître organise et où chacun a sa place, au milieu de tous ses camarades.
    Ils savent que les activités collectives sont toutes chargées d’une dimension instructive. Chaque jour, chaque élève sait qu’il va au cours des moments institutionnalisés s’exercer avec ses camarades de classe à prendre des repères de plus en plus fins dans le monde des savoirs savants. Chacun sait où il va, confiant dans ses capacités car épaulé par son maître et ses camarades de classe qui avancent avec lui, sur le même chemin.

    c) Des associations bizarres

    Il arrive parfois que, pour des questions d’équilibre des effectifs, on jumelle deux niveaux très éloignés. On voit ainsi naître des classes où huit élèves de Petite Section sont associés à dix-huit élèves de Grande Section alors qu’ailleurs ce sont six élèves de CM2 qui occupent un coin d’une classe de vingt enfants de CP.

    Cette organisation, au départ peu engageante et n’ayant que le mérite d’équilibrer les effectifs des sections sans condamner toutes les classes à accueillir deux niveaux, trouve pourtant ses défenseurs.

    En effet, elle va permettre au niveau le plus chargé de l’être quand même beaucoup moins que d’habitude. Quant au groupe à faible effectif, il bénéficiera d’une année scolaire cocon avec un enseignant qui, quand il s’occupe exclusivement de lui, fait quasiment du cas par cas.

    En revanche, le maître aura beaucoup moins d’occasions de faire du travail collectif et de se baser sur l’intuition des benjamins pour construire les savoirs des aînés. Il pourra difficilement mener en commun quelque séance que ce soit, depuis les matières fondamentales jusqu’aux arts et à l’éducation physique…

    Ce seront bien deux classes fonctionnant en un seul lieu qu’il mènera et non une classe contenant des enfants des enfants d’âges proches s’étalant sur deux années civiles au lieu d'une.  

    Dans la même série :

    Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

    Pour la partie présente :
     I. Idées reçuesII.1. Deux niveaux dans la même classeII. 2. D. Mise en route - Élémentaire - a (1)II. 2. D. Mise en route - Élémentaire - a (2) ; II. 2. D. Mise en route - Élémentaire - b (1) II. 2. D. Mise en route - Élémentaire - b (2) - c .  

    Notes :

    [1] Le maître a eu soin d’extraire une phrase ou un paragraphe dont la longueur, en mots, est inférieure de 20 % à la longueur d’une dictée de fin d’année pour le niveau en-deçà du niveau concerné. Ainsi les élèves de CE1 auront à écrire une dictée de 10 à 12 mots environ, ceux de CE2, un texte d’une quarantaine de mots, ceux de CM1, 60 mots, ceux de CM2, 80.

    [2] Jusqu’au CE2 inclus.


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  • CM1 : Étude de la langue (2)

    Voici le deuxième trimestre du manuel d'étude de la langue pour le CM1. Le niveau étant un peu élevé, il pourrait très bien convenir aussi pour une classe de CM2.

    Pour les collègues souhaitant rester vraiment « dans les clous » des programmes 2016, je conseille d'opter plutôt pour :

    Pour les autres, allons y pour un deuxième trimestre pendant lequel les élèves verront :

    En grammaire :

    • Les adjectifs (ou déterminants) indéfinis
    • Les différents types de pronoms : personnels, possessifs, démonstratifs, indéfinis, interrogatifs et relatifs
    • La structure de la proposition (avec un tout petit, mais alors tout petit morceau de prédicat dedans)
    • La relation sujet/verbe (sujet inversé, sujet loin du verbe, pronom relatif qui et antécédent)
    • L'adverbe
    • Les mots de liaison

    En conjugaison :

    • La formation des temps composés
    • Récapitulation : le mode indicatif
    • L'impératif
    • Le présent du conditionnel
    • Le présent du subjonctif
    • L'infinitif
    • Le participe : passé et présent
    • Les verbes conjugués avec être
    • Le participe passé employé avec avoir (avec un appel à la compréhension, comme dans ORTH et dans la méthode Wilmet, mais aussi avec un premier contact avec la règle générale à retenir, parce qu'on retient mieux ce qui s'énonce clairement)
    • Récapitulation : les modes du verbe

    En vocabulaire méthodique :

    • Les noms collectifs
    • Les contraires
    • Le préfixe entre-
    • Le sens des mots
    • Variation du sens d'un mot
    • Un suffixe, plusieurs sens
    • Sens d'un mot d'après sa place
    • Le suffixe -mètre (avec un petit peu d'étymologie pour le plaisir d'enrichir ses connaissances historiques)
    • Le préfixe inter- (après le grec, le latin...)
    • Verbes dérivés et verbes composés

    En orthographe :

    Nota bene : Les leçons consacrées aux homophones grammaticaux ne font jamais appel à des « trucs mnémotechniques » ; ils sont toujours basés sur la compréhension du propos énoncé et sur son analyse, y compris grammaticale.

    • son/sont, on/ont – Mots en -il ou -ille
    • Noms féminins en -ée – Noms féminins en -té, -tié
    • et/est, a/à – Noms masculins en -é, -er
    • Les verbes qui prennent rr au futur et au conditionnel – La concordance des temps
    • Présent de l’indicatif ou du subjonctif – Pluriel des noms en s ou x au singulier
    • Pronoms relatifs en -el – Qui, sujet du verbe
    • Participe passé en ou infinitif en -er – Sujet : tu, il, elle, on
    • Verbe ou participe passé adjectif – Les noms en « i » ou « u »
    • La, là et l’a – ou et où   – Les noms finissant par -son ou -zon
    • L’accord du verbe – Mots commençant par acc-, aff-, all-

    En rédaction :

    • Sentiments : joie et tristesse
    • Décrire des attitudes
    • Le dialogue
    • Imaginer une histoire
    • Décrire une personne en action
    • Décrire un quartier, une ville, un village...
    • Raconter un événement
    • Décrire une scène animée
    • Écrire une conversation entre plusieurs personnes
    • Écrire des réflexions, un jugement

    Pour la méthode :

    Se reporter à la première partie : CM1 : Étude de la langue (1)

    Le schéma, quotidien, est toujours le même :

    • Nous commençons par la lecture d'un texte ou de quelques phrases simples, visant à engager la réflexion des élèves. La notion abordée est généralement mise en valeur par des caractères gras ce qui permet de fixer l'attention des enfants.
    • Ce texte est suivi d'un questionnaire qui guidera l'observation collective ; il permettra aux élèves d'appréhender la notion, puis de la conforter et enfin de l'assurer. C'est une démarche active dans laquelle les élèves s'engagent et réfléchissent, observent et déduisent, concluent et mémorisent.
    • Une « leçon » souvent conçue sous forme de « pense-bête » ou de « carte mentale » mais presque toujours accompagnée de phrases que j'ai voulues claires et concises afin de ne désavantager ni les élèves « visuels » ni les « auditifs ».
    • Quant aux « kinesthésiques », qui ont besoin d'agir avec leurs mains pour aider leur mémoire, ils seront servis, comme leurs camarades, dans l'avant-dernière partie de la page, consacrée à plusieurs exercices d'entraînement sur le cahier de classe.
    • Une quatrième partie suit la leçon principale. Elle est consacrée à l'analyse grammaticale, lorsque nous sommes dans le domaine de la grammaire ou de la conjugaison et aux liens à faire entre le vocabulaire et la rédaction (du vocabulaire à l'expression ou de l'expression aux notions grammaticales et/ou lexicales). Cette partie pourra être menée à la suite de la première ou à un autre moment de la journée de classe, collectivement ou en autonomie.

    Recommandations :

    J'insiste tout particulièrement sur l'appel à l'activité, plus intellectuelle que physique des élèves : ils ne découpent pas, ne font pas de longues collectes, ne manipulent pas d'étiquettes, ils « réfléchissent, observent et déduisent, concluent et mémorisent ».

    Je vous engage tout particulièrement à vous dispenser de faire copier la leçon et à consacrer le temps ainsi libéré à la réflexion commune ou individuelle : lire et commenter la leçon ou programmer un exercice oral ou écrit supplémentaire.

    Enfin, je vous encourage à ne surtout pas vous servir des exercices pour procéder à une évaluation des compétences acquises à l'instant t.
    Ces exercices sont conçus comme un temps d'apprentissage au même titre que le travail de découverte sur le texte ou la lecture de la leçon. Ils doivent être réussis par tous (au moins à 80 %). Notre rôle est de les aider à y parvenir rapidement et sans plus d'efforts que raisonnablement envisageable en leur procurant toute l'aide nécessaire, pas en les laissant s'y noyer afin d'avoir une photographie précise de leur capacité de flottaison.

    Bon travail !

    Télécharger « Grammaire CM1 - 2.pdf »

    Dans la même série :

    Français :

    Pour le CE1 :

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Ébauche de livre du maître : CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1)

    Pour le CE2 :

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Ébauche de livre du maître : CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1)

    Pour le CM1

    CM1 : Étude de la langue (1)

    Pour le CM2 :

     CM2 : Mathématiques et Étude de la Langue

    Mathématiques :

    Pour le CE1 (fichier en cours de rédaction) :

    CE1 : Fichier de Mathématiques (1)

    CE1 : Fichier de Mathématiques (2)

    CE1 : Fichier de Mathématiques (3)

     

    Pour le CE2 :

    CE2 : Fichier de Mathématiques (1)

    CE2 : Fichier de mathématiques (2)

    CE2 : Fichier de mathématiques (3)

    CE2 : Fichier de mathématiques (4)

    CE2 : Fichier de Mathématiques (5)

    Pour le CM1:

    CM1 : Mathématiques (1)

    CM1 : Mathématiques (2)

    Pour le CM2 :

     CM2 : Mathématiques et Étude de la Langue


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