• Tout pour le CE1
    Histoire au CE1 : Trace « écrite » produite par Benoît, 7 ans 6 mois.

    Lecture et Expression, un livre de lecture pour couvrir toute l'année de CE1 et son livre du maître :

    Quatorze thèmes pour l'année scolaire, de celui des Maisons à celui des Voyages Immobiles, pour finir d'apprendre à déchiffrer, conforter ses capacités à interpréter et analyser récits, contes, textes documentaires, extraits littéraires, poèmes, ainsi qu'un roman pour enfants.

    Apprendre à lire au CE1Module 1 ; Module 6 ; Module 9 ; Module 10 ; Module 11 ; Module 12 ; Module 14.

    Pour les autres modules, me contacter grâce à cet onglet : Contact

    Étude de la langue CE1, un fichier de grammaire, conjugaison, orthographe et vocabulaire et son livre du maître :

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)  ; CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2) CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3) ; CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4) ; CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5).

    Ébauche de livre du maître : CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1)

    les leçons correspondant à la méthode : Périodes 1 et 2 :  CE1 : Leçons étude de la langue 1 ; Périodes 3 et 4 : CE1 : Leçons étude de la langue 2

    des révisions de fin d'année : CE1 : révisions grammaire et conjugaison

    Mathématiques CE1 : un fichier complet pour l'année de CE1 avec Livre du Maître intégré (en cours de rédaction) :

    CE1 : Fichier de Mathématiques (1) ; CE1 : Fichier de Mathématiques (2) ; ...

    Des leçons de mathématiques correspondant à la progression Compter, Calculer au CE1 (un manuel de mathématiques que j'ai conçu dans une autre vie et qui est toujours édité) : Leçons de maths, CE1 Leçons de maths CE1 (2) ; CE1 : Leçons de maths, janvier-févrierCompter Calculer CE1 en mars et avril ; CE1 : Leçons de mathématiques P5

    Un cahier de Calcul Mental à imprimer : Calcul Mental CE1  

    Des articles sur :

    la dictée au CE1 : Les dictées au CE1

    l'écriture à l'école : Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (1) ; Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (2) Cycle 2 (ou 3 ?) : Arts visuels et écriture

    ♥ Questionner le Monde :  Géographie au Cycle 2 ; Leçon de géographie ; Visite guidée...

    la conjugaison : Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)

    ♥ la lecture : Recette (pour "fabriquer" un enfant lecteur) ; Littérature... oui, mais laquelle ?

    les nombres de 0 à 100 : 1. Après l'écriture, les nombres !2. Savoir compter jusqu'à 100  ; 3. Les cinq premiers nombres4. Les  nombres de 6 à 10 ; 5. Le nombre 10, la dizaine 6. De 11 à 19, les irrégularités de langage7. De 20 à 69, "Trop fass', maîtresse !"8. Où l'on voit bien que 30 > 24 ; Évaluation des acquis (9)

    De la pédagogie pratique :

    Enseigner les stratégies pour... ; Jouer les textes pour les comprendre ; Lire, c'est vraiment simple ! ; Drôles de menus ! ; Échec scolaire : nouvelles du front ; La fille du pauvre vannier... ; Trop vieilles méthodes ! Trop chronophages ! ; Le code, quand ça fait plaisir et puis que ça débarrasse ! ; L'ordre des facteurs sonne toujours trois fois ; Histoire en Cycle II

    Du matériel clé en main :

    CP/CE1 : Le gulu qui veut se prononcer "g" ; Marque-page "d ou b ?" ; Réglettes Cuisenaire ; CE1 : Numération et capacités ; CE1 : Remédiation "Numération et monnaie" ; Soutien Problèmes (CE1/CE2)

    Des bilans correspondant aux méthodes Compter Calculer au CE1 et Écrire, Analyser au CE1 : CE1 : Bilans janvier-février ; Bilans CE1, français et mathématiques

    Les résultats d'une classe de CP/CE1 qui suit la progression d'Arts Visuels de Phi :

    Merci à Phi pour sa progression d'Arts Visuels, intelligente et facile à mettre en œuvre.

    Et voilà le plagiat ! ; Impression soleil levantLeonardo da Vinci, l'inspirateur ; Un petit dessert ? ; Maître Renart, les lièvres et les rhino vraiment féroces ! ; OBNI


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    III. 2. B. Mise en route - MS/GS/CP (1)

    2. Mise en route

    La cohésion du groupe et l’autonomie matérielle de chaque individu, c’est ce que l’enseignant installera et cultivera dès les premiers jours dans sa classe à trois niveaux. Comme il a tout intérêt à ce que ses élèves profitent rapidement des avantages que cela leur procurera, il sait que ce n’est pas en attendant que les élèves décident d’eux-mêmes des règles de vie ou de l’organisation du travail à mettre en place qu’il gagnera du temps. Dès avant la rentrée, il a réfléchi à l’organisation générale de sa classe et c’est dans un monde organisé qu’il a installé ses élèves.

    B) De la Moyenne Section au Cours Préparatoire

    • Organisation de l’espace

    Le coin de regroupement constitue le pôle central de la classe, près d’un tableau d’affichage à hauteur d’enfant. L’espace au sol dégagé existe toujours, mais il n’est plus aussi important que dans une classe de petits ; il peut aussi se trouver dans une salle attenante si l’école en possède une. Le tout est complété par une bibliothèque équipée de rayonnages, de bacs, de fauteuils et d’une table de lecture.

    Une ou deux tables ovales à six places sont installées près des étagères à matériel destiné à l’exercice de l’expérimentation et de la créativité plastique[1]. Une piste graphique pouvant servir de grand chevalet de peinture occupe 3 à 4 mètres de longueur de mur, sur une hauteur d’un mètre environ.

    D’autres tables, individuelles ou collectives, sont placées près des placards ou sous des étagères contenant le matériel de jeux sensoriels. Ces tables pourront avoir un double usage et être dévolues par moments aux Travaux Écrits des élèves de GS ; elles doivent donc pouvoir se placer face au tableau d’écriture.

    Pour les élèves de CP, un coin d’écriture-lecture a déjà été aménagé. Les élèves assis à une table feront face à un grand tableau destiné aussi bien à l’affichage qu’à l’écriture à la main. Ce coin peut être, comme en MS/GS[2], près du tableau de regroupement qui aura alors double usage.

    Enfin, un coin est réservé aux jeux d’imitation et de construction[3]. Le matériel y est exposé dans des étagères à claire voie afin que les élèves puissent choisir ensemble celui qu’ils sélectionneront chaque jour et aménager l’espace de jeu à leur convenance.

    Si le maître dispose d’une ATSEM à temps plein, ce qui doit être réclamé comme indispensable, il peut envisager d’installer ce coin de jeu dans une salle attenante communiquant directement avec la salle de classe.

    Pour l’organisation et l’utilisation de ces différents espaces (jeux d’imitation, activités motrices fines, jeux sensoriels et mathématiques), on se reportera aux chapitres II.2.A et II.2.B ou à l’ouvrage Pour une maternelle du XXIe siècle[4].

    • Emploi du temps

    Après la répartition horaire des parties collectives de l’école[5] lors du conseil des maîtres, l’enseignant établit un emploi du temps journalier simple[6], alternant les périodes d’activités selon un rythme immuable.

    La cohésion du groupe étant son premier objectif, c’est par des moments collectifs qu’il choisit de débuter chaque demi-journée. Seule la fin de matinée se clôturera par un moment de jeu-travail individuel.

    Il tient compte de la fatigabilité des enfants et prévoit pour chacun des moments de la journée une durée et des objectifs compatibles avec les rythmes circadiens de ses futurs élèves. Ainsi, les activités d’écriture, de lecture et de mathématiques, dans ce qu’elles ont de plus exigeant intellectuellement sont placées en cours de matinée alors que leur partie ludique et créative ou répétitive est intégrée aux activités de l’après-midi. Il choisit de ne jamais excéder 20 à 30 minutes consécutives sur la même activité. Seule la plage de l’après-midi consacrée aux Arts Visuels ou à l’Observation[7] excède cette durée. Il veillera à en varier les activités de manière à ce que ses élèves, même les plus jeunes, ne se lassent pas.

    Ses élèves de Moyenne Section ayant encore besoin d’exercer leurs capacités de manière globale afin de ne pas freiner leur développement en étoile alors que ceux de Grande Section et Cours Préparatoire ont besoin de plus de structuration, il a prévu que les activités structurées des plus grands se déroulent en parallèle de celles de temps libre en autonomie des plus petits.

    Néanmoins il fait en sorte que les élèves de Cours Préparatoire et à plus forte raison de Grande Section aient à plusieurs reprises dans la journée l’occasion de s’extraire du groupe pour mener un projet personnel ponctuel[8]. Cependant il place ces plages horaires de manière à ce qu’elles puissent se réduire progressivement en cours d’année jusqu’à céder leur place à des moments collectifs plus structurés selon des projets communs de moins en moins ponctuels en toute fin d’année.

    • Progression

    Si les plus jeunes de la classe en sont encore aux progressions individuelles en étoile[9] qu’on ne peut pas mettre en cases, le maître souhaite que les plus âgés, qui ont désormais suffisamment aménagé leur personnalité, trouvent dans leur classe les moyens et l’envie de structurer leurs apprentissages pour les rendre plus efficaces.

    De manière à ce que les enfants de Grande Section comme de Cours Préparatoire découvrent ce monde des apprentissages structurés, il a prévu une progression linéaire, étalée sur deux années scolaires, afin que le passage se fasse en douceur, sans à-coups brutaux déstabilisants pour l’enfant.

    Il a donc préparé sa première progression d’étape. Elle représente environ le premier cinquième du programme d’acquisitions[10] qu’il souhaite faire partager à ses élèves de chacun des deux niveaux dans tous les domaines d’enseignement au cours de l’année scolaire. Il la suivra jusqu’à la première période de vacances scolaires, en s’adaptant toutefois au rythme de ses élèves, l’accélérant ou la ralentissant au besoin s’il en découvre la nécessité. 

    Pour tous les moments communs aux deux sections, il n’a établi qu’une progression, se réservant la charge d’en demander plus aux plus capables et aux plus âgés et un peu moins, mais plus concentré, aux plus démunis qui seront sans doute souvent aussi les plus jeunes.

    Pour se simplifier la vie et pouvoir consacrer son temps à suivre réellement ses élèves, il a choisi de s’entourer d’outils et de méthodes simples plutôt que de passer énormément de temps à préparer sa classe et à créer ses outils. Il a ainsi adopté des méthodes d’écriture-lecture et de mathématiques proposant une progression journalière pour chacun des deux niveaux[11]. Pour l’ensemble des autres matières, son critère de sélection principal a été le bon sens et la connaissance des capacités attentionnelles, inductives et déductives de l’enfant de cinq à sept ans ainsi que son goût du jeu, de la récompense immédiate par la réussite rapide et l’atteinte d’objectifs simples et progressifs.

    Les élèves de Moyenne Section qui le souhaiteront pourront, toujours en auditeurs libres, suivre tout ou partie de la séance collective. Le maître sait que ceux-ci se sentiront valorisés de jouer avec les grands mais il a bien conscience qu’à part exception, ils resteront au stade du jeu, se préparant à comprendre certaines notions mais restant incapables de suivre la progression.
    Son but n’est surtout pas de les pousser à grandir de façon désordonnée en privilégiant l’acquisition de l’écrit au détriment des apprentissages moteurs et sensoriels mais de permettre aux plus grands de profiter des derniers apprentissages moteurs et sensoriels pour jeter les premiers jalons de l’apprentissage de l’écrit.

    • Rôle de l’ATSEM

    Après consultation du conseil des maîtres et de la charte des ATSEM décidée par la commune de rattachement[12]  de l’école, le maître dialogue avec la personne qui travaillera sous sa responsabilité. Il la met au courant des habitudes d’autonomie qu’il compte mettre en place. Il lui lit et commente l’emploi du temps et lui explique clairement ce qu’il attend d’elle à chaque moment :

    - aide matérielle aux élèves de manière à ce qu’ils apprennent à se passer rapidement de l’adulte et apprentissage des gestes d'hygiène et de vie pratique[13] ;

    - aide à l’encadrement du groupe lors des moments collectifs et apprentissage des gestes techniques[14] ;

    - préparation des matériaux à utiliser pour les ateliers d’expression plastique et des documents ou objets utiles à l’affichage ou à l’exposition au coin de regroupement[15], photocopie d’exercices écrits à destination des plus grands ;

    - installation du matériel de jeux sensoriels et d’imitation accessible aux enfants ;

    - rangement et nettoyage de tout ce qui a été manipulé, utilisé lors de la journée de classe ;

    - classement des travaux d’élèves ; reliure ou collage dans un cahier communiqué aux familles ;

    - prise en charge ponctuelle d’un ou plusieurs élèves lors de l’exécution d’un atelier selon un « cahier des charges » établi à l’avance.

    Annexes :

    Télécharger « EDT - MSGSCP.pdf »

    Télécharger « Plan GSCP ou MSGSCP.pdf »

    Télécharger « Programme d'acquisition CP.pdf »

    Télécharger « Matériel individuel GSCP.pdf »

    Dans la même série :

     Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

    Pour la partie présente 

    I. Idées reçues  ; III.1. Trois niveaux dans la même classe ; III. 2. B. Mise en route - MS/GS/CP (2) ; III. 2. B. Mise en route - MS/GS/CP (3)

    Notes :

    [1] Dites aussi « Arts plastiques » ou encore « Productions plastiques et visuelles ».

    [2] Voir Chapitre II.2.B

    [3] Voir liste dans les chapitres consacrés aux classes accueillant des élèves de maternelle. Penser à un jeu de « marchande » qui permettra, dès les premiers jours de classe, d’entraîner les élèves de CP (et de GS) au comptage et au calcul.

    [4] GRIP Éditions ou directement auprès de l’auteur : Contact.

    [5] Salles de motricité, de propreté, bibliothèque, cuisine, salle informatique, cour, jardin…

    [6]  Voir suggestion d’emploi du temps en Annexe II.

    [7] Baptisée Questionner le Monde dans les programmes 2016 et Découverte du Monde dans ceux de 2008.

    [8] Jeu d’imitation ou de construction, jeu sensoriel ou mathématique, dessin libre, modelage, découpage/collage, etc.

    [9] L’image de la boule de neige peut aussi être utilisée pour expliquer comment se constitue naturellement, sans ordre préétabli, l’agrégat de savoirs, d’habiletés et de capacités d’un enfant de moins de cinq à six ans. 

    [10] Voir Annexe IV.

    [11] Je conseille les méthodes, fichiers et manuels suivants :

    • GS, Planète des Alphas + De l’écoute des sons à la lecture (T. Venot, Grip éditions) et Se repérer, compter, calculer en GS (C. Huby, S. Wiktor, Grip éditions)
    • CP, Écrire et Lire au CP (C. Huby, X. Laroche, Grip éditions) et Compter, calculer au CP (P. Dupré, S. Borgnet, Grip éditions)

    [12]  La réclamer si elle n’existe pas. Souvent, dans les petites communes, on suggère de fonctionner « au feeling ». C’est très bien tant que tout se passe bien mais cela peut poser de très graves problèmes si l’ambiance se dégrade.

    [13] Se déshabiller, suspendre des vêtements, s'habiller, se boutonner, remonter une fermeture à glissière, nouer une écharpe, des lacets, attacher une boucle de ceinture ou de sandale, etc. 

    [14] Distribuer et ranger le matériel, trier les déchets, balayer, laver des pinceaux et une éponge, essuyer une table, remplir un pot de colle ou de peinture, …

    [15] Découpage, mise en page, plastification, réalisation de panneaux destinés à l’affichage…


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  • III. 2. A. Mise en route - PS/MS/GS (2)

     En Classe Maternelle[1]

    (2e partie)

    Premier jour de classe 

    Matinée

    1) Accueil des familles

    Après le départ des parents, la classe pourra commencer. Le maître étant généralement le seul enseignant de maternelle, il pourra, dès le premier jour, faciliter la séparation et encourager enfants comme parents à faire confiance à l’école.
    Pour les quelques nouveaux parents, s'il ne l'a pas fait lors de l'inscription, il présente brièvement les lieux. Il encourage les familles à venir plutôt le voir à un autre moment qu’à l’entrée du matin[1bis] et leur annonce la date de sa réunion de rentrée où il leur présentera son projet. Il pose ainsi les jalons qui lui permettront de disposer de sa classe et de ses élèves pendant les 24 heures de classe, ni plus, ni moins.
    Si cela est possible et ne heurte pas les convictions de son ou ses collègues d'élémentaire, il annonce qu’à partir de l’après-midi, c’est dans la cour, sous le préau ou dans la salle polyvalente qu’il accueillera ses élèves. Ceci lui permet de bien installer le principe de la salle de classe, lieu de vie du groupe-classe. 

    2) Déshabillage, entrée en classe

    Le vestiaire a été aménagé de manière à ce que chaque enfant repère facilement sa patère et son casier. En ce premier jour, ce sont l’enseignant et l’ATSEM qui expliquent à chaque enfant comment reconnaître l'endroit où il doit déposer ses affaires.

    Pour que, plus tard, les aînés puissent aider leurs cadets, il est pratique de ne pas regrouper par âges les patères des enfants mais, au contraire, de faire en sorte que les âges soient mélangés et qu'un élève de GS et un élève de MS encadrent les emplacements réservés à un ou deux élèves de TPS/PS.

    3) Langage

    Le moment de langage est forcément écourté par l’accueil des familles. S'il est nouveau dans l'école, le maître se borne donc à demander à chaque élève de se présenter brièvement[2], se chargeant lui-même de renseigner les « anciens » sur le nom, l'âge et les liens familiaux, fréquents dans ce type de classe, des plus petits.
    Il note mentalement les éventuelles difficultés de prononciation ainsi que les élèves qui lui donnent l’impression d’un besoin d’encadrement précis[3]. Cette première approche va lui permettre d’ajuster et d’anticiper la teneur des échanges qu’il aura avec son groupe-classe lors des premières semaines. Après une très courte présentation personnelle où il se contente de dire aux enfants la façon dont il entend être appelé[4], s’il reste une ou deux minutes, il finit le regroupement par la présentation visuelle d’un objet[5] « dont nous parlerons bientôt tous ensemble » …

    En cas de reprise après les vacances d'un groupe déjà constitué, ce temps de dialogue sera moins contraint et, après une présentation des plus jeunes, la classe pourra entrer de plain-pied dans l'année scolaire qui s'ouvre devant elle par quelques souvenirs égrenés ou une première observation collective des nouveautés de cette rentrée.

    4) Passage aux toilettes

    Le maître annonce ou rappelle clairement aux élèves ce qu’il attend d’eux :

    « Les élèves les plus jeunes passent d’abord, ils se lavent les mains et viennent s’asseoir sur le banc où sont assis leurs camarades plus âgés. Ces derniers quittent un à un le banc et passent aux toilettes avant de se laver les mains à leur tour. Les enfants peuvent aussi en profiter pour boire s'ils en ressentent le besoin. Les gobelets sont rincés par l'ATSEM après chaque utilisation[6]. »

    Pendant ce temps d’attente, le moment de langage continue. Les habitudes d’écoute, de demande de prise de parole, de respect envers ses camarades sont rappelées aussi fréquemment que nécessaire. Si un enfant s’avère trop difficile, il est rapproché du maître qui le garde près de lui, et tente de le calmer en posant délicatement sa main sur la sienne et en lui parlant lentement et doucement. 
    L’apprentissage et la répétition de petites comptines ou ritournelles ayant pour but d’affiner la prononciation peut occuper utilement ce moment où l’on doit attendre immobiles sans que l’effectif ne soit jamais au complet.

    5) Dessin libre, dictée à l'adulte

    De retour en classe, le maître donne à chaque enfant une simple feuille de papier A5, déjà datée et marquée à son nom. Il explique aux plus grands leur mission : poser sur les tables les pots de crayons feutres préparés à l’avance. Les enfants s'installent par affinités et, pendant qu'ils dessinent, maître et ATSEM circulent parmi eux pour écrire sur les dessins ce que leurs auteurs leur dictent. Ils encouragent, félicitent, demandent des précisions, faisant se prolonger le moment de langage qui a commencé à l'entrée en classe.

    Les plus grands rangent leurs dessins eux-mêmes, avec l'aide des adultes. D'ici quelques jours, lorsqu'ils sauront se débrouiller seuls, ils aideront à leur tour les plus jeunes à ranger les leurs. Pour le moment, l'ATSEM récupère les dessins des Moyens[7] et des Petits qu'elle rangera elle-même dans leurs casiers lorsqu'elle ne sera pas occupée à l'encadrement des enfants.

    Lorsque les enfants ont terminé, ils sont conviés par le maître à choisir librement de s’installer dans un coin de jeux d'imitation ou de prendre dans les placards un jeu sensoriel qui les attire. Seuls les élèves de GS sont dirigés vers leur place pour y effectuer un court travail écrit avant de choisir librement une activité. 

    6) Jeux sensoriels, d'imitation et d'expérimentation plastique 

    C'est pendant ce moment d'apparente liberté que les adultes, loin d’être cantonnés dans leur rôle d'observateurs, travaillent le plus intensément.  Installer l’autonomie matérielle de chaque individu et la cohésion du groupe n'est pas une mince affaire. L'équilibre à trouver entre une trop grande permissivité et un contrôle trop tatillon est délicat.

    Si l'organisation matérielle a été bien conçue, déjà, en ce premier jour, chaque enfant peut acquérir, seul ou en petit groupe, des comportements, des attitudes, des connaissances et des savoir-faire qui canalisent son irréfrénable activité. Le matériel et l'organisation de l'espace le dirige naturellement vers l'ordre et l'idée de se perfectionner sans que le maître se sente obligé de compléter des tableaux, de diriger des ateliers, de minuter les activités.

    Les élèves de Grande Section, plus matures, commencent ce moment qualifié d'Ateliers, par un court exercice écrit. C'est un travail très simple qu'ils peuvent faire sous la direction de l'ATSEM qui n'aura aucun mal à le présenter et le faire exécuter[8].

    Pendant ce temps, le maître installe « les ateliers » comme dans une classe de Petite et Moyenne Section (voir chapitres II.2.A et II.2.B ou l’ouvrage Pour une maternelle du XXIe siècle[9]). L'ATSEM et le groupe des GS les rejoignent bientôt et la matinée continue jusqu'à l'heure du moment de rangement. Ce dernier se termine par un court dialogue autour des œuvres marquantes de ce premier temps d'ateliers, avant de sortir pour la récréation. L'ATSEM profite d'observation encore trop éloigné de leurs préoccupations de ce moment pour emmener aux toilettes les plus petits qui, du fait de leur jeune âge, ne tireraient aucun profit de ce retour sur activité.

    7) Récréation

    Si la météo le nécessite, le maître va pouvoir faire ses premières armes d'exercices de vie pratique en aidant ses élèves à s'habiller et se boutonner seuls. L'ATSEM avec laquelle il va travailler toute l'année est mise à contribution avec tact et bonne humeur[10].

    Le temps de récréation, pendant lequel le maître est obligatoirement de service, peut permettre éventuellement à l'ATSEM de prendre sa pause ou d'effectuer quelques rangements ou préparatifs. On peut aussi décider qu'elle sera présente dans la cour et aidera à l'encadrement du groupe.

    En fin de récréation, après un temps de rangement des jeux et jouets et un passage aux toilettes, pendant lequel les élèves pourront boire[11], l'heure du regroupement autour des activités motrices sonne.

    8) Motricité large

    Le maître peu habitué à la classe à trois niveaux peut trouver très difficile la gestion d'une séance de motricité regroupant des quasi bébés avec de grands enfants déjà bien à l'aise dans leurs gestes. Il va en effet devoir ruser et permettre aux petits de progresser sans brider le développement des capacités physiques de leurs aînés.

    En plaçant la séance à la suite de la récréation, il peut bénéficier d'un temps double pendant lequel les enfants, toujours grâce à l'équipement matériel et l'organisation de l'espace, exerceront seuls ou par petits groupes leur motricité large.
    En prévoyant dans la cour des espaces à courir, à grimper, à escalader, à sauter, à exercer son équilibre, en l'équipant de vélos, tricycles, porteurs, ballons, cerceaux, échasses mais aussi planches, tasseaux, grandes pièces de toile, cartons de tailles variées, il n'aura qu’à suivre les plus habiles de ses élèves et à encourager les moins à l'aise à essayer.

    Ce n'est que lorsque l'ennui commencera à se faire sentir qu'il regroupera tout ou partie de son effectif près de lui pour l'exercice d'un geste, l'exploration d'un matériel, l'organisation d'une ronde, d'une danse ou d'un jeu collectif.

    Ce matin, pour que les petits nouveaux se sentent membres du groupe, c'est autour d'eux qu'il a décidé de faire tourner sa séance « sportive ». Et comme il doit fixer chez ses élèves de Grande Section les mots du vocabulaire spatial, les petits serviront de « repères ». Tout le monde se promène au son d'une comptine[12]. Au son du tambourin, les élèves se figent et le maître annonce : « Tous autour de Pierre ! » ou « Tous en ligne devant Louna ! », etc.
    Puis on joue à se mettre par deux, par trois, par quatre avec, dans chaque groupe, au moins un petit ou un moyen… Enfin, on déambule dans la salle ou dans la cour, bien rangés, par groupes, derrière le groupe de tête fixé par le maître.

    9) Musique, chant

    Après un deuxième épisode d’exercices de vie pratique dans le vestiaire, le maître entraîne ses élèves vers le coin de regroupement destiné à souder le groupe et à lui donner la capacité d’agir et d’apprendre à plusieurs, en cohésion de plus en plus parfaite.

    La musique, au sens large, va aider tout ce petit monde à se sentir appartenir à une communauté dans laquelle tous se soutiennent et s’entraident.

    Les exercices[13] se succèdent rapidement : rythmes frappés, éducation du souffle, travail de la voix, apprentissage d’un chant, écoute et retour au calme.

    Les parents qui récupèrent leurs enfants pour le repas de midi sont accueillis par l’ATSEM qui les convie à venir chercher leur enfant dans la classe en silence. Puis elle-même emmène les élèves restant à la cantine vers la structure dans laquelle ils iront prendre leur repas.

    Après-midi

    1) Accueil des familles

    Dix minutes avant l’entrée en classe, le maître rejoint l’ATSEM dans la cour, la libérant pour aller préparer le dortoir ou prendre sa pause. À nouveau, il informe les parents que tant que la météo le permettra, c’est dans ce lieu dans lequel les enfants jouent librement et se dépensent physiquement sans danger qu’il souhaite les accueillir matin et après-midi.

    À l’heure dite, il regroupe ses élèves près de lui pour que l’entrée dans les locaux s’effectue dans le calme et sans danger. Après quelques secondes de relaxation, les enfants sont prêts à se déplacer tranquillement et posément et peuvent pénétrer dans leur classe.

    Les exercices de vie pratique (déshabillage, rangement des vêtements, passage aux toilettes, lavage des mains, boisson) en passe de devenir routiniers se déroulent eux aussi dans un calme relatif.
    Les TPS/PS quittent le groupe, sous la conduite de l’ATSEM, pour aller au dortoir. Le maître, s’il voit que c’est nécessaire, les accompagne jusqu’à la porte de cette salle et leur souhaite avec bienveillance une bonne sieste. Il a été entendu avec cette collaboratrice que les enfants ne seront pas réveillés et qu’en revanche, elle ne maintiendra pas au lit plus de 30 minutes un enfant qui n’a visiblement pas sommeil. Si certains élèves de MS le réclament, ils peuvent eux aussi aller se coucher dans un lit.

    2) Langage oral et écrit : Conte ou Observation 

    De retour dans la salle de classe, enseignants et élèves de GS et MS s’installent confortablement dans le coin de regroupement. Si certains se sentent fatigués, ils peuvent s’allonger sur des tapis individuels. 

    Le maître sort alors un livre qu’il présente aux élèves, leur lisant le titre et leur faisant décrire la couverture[14]. Pendant une courte demi-heure, les échanges vont se dérouler entre les enfants et lui comme entre les enfants eux-mêmes, dans le calme afin que ceux que ce début d’après-midi assomme un peu puissent se reposer.

    3) Expression corporelle : Mime ou Danse

    Une fois le livre rangé, les élèves ont besoin d’un moment de mouvement. Le groupe, parfois grossi d’un ou deux enfants de PS qui n’ont pas réussi à s’endormir, se dirige vers la salle de motricité.
    Là, le maître, se servant ou non du matériel exploitable du livre lu précédemment, mène une séance dans laquelle écoute, motricité large, créativité et langage s’imbriquent dans le plus pur style « maternelle ».
    Comptant ensuite travailler le geste de la boucle en écriture, il a donné à chacun des élèves un foulard ; les enfants le manipuleront librement avant que leur maître profite du geste naturel d’un enfant pour demander à ses camarades de l’observer et de le reproduire.
    Les échanges entre enfants sont favorisés, la référence aux comportements à adopter à l’intérieur d’un local à destination collective est constante, la bienveillance du maître est la règle.

    4) Motricité fine : Préparation à l’écriture

    De retour en classe, les élèves de GS et MS sont regroupés autour du tableau. Les enfants de PS qui sont déjà éveillés sont invités à s’installer librement aux coins de jeux ou d’expérimentation sensorielle, si possible, quand le dortoir n'est pas trop éloigné de la salle de classe, sous la surveillance de l’ATSEM qui garde une oreille attentive à ce qui se passe « à la sieste ».

    Le maître rappelle alors la séance de motricité large qui vient d’avoir lieu et propose le premier exercice de sa méthode d’écriture : tracer des boucles.
    Le travail est collectif, commun aux enfants de MS et GS ; il commence par quelques exercices d’échauffement des doigts et de tenue du crayon et se poursuit par un premier essai au tableau ou sur une ardoise. Les élèves de GS sont encouragés à affiner leurs gestes, ceux de MS participent uniquement s’ils le souhaitent. Le travail mené en GS se termine ou pas par un exercice individuel sur table.

    5) Expression plastique ; jeux sensoriels et d’imitation

    Se reporter à la séance du matin. Les élèves étant moins nombreux, le maître peut en profiter pour entraîner les plus âgés d'entre eux dans une démarche de projet, encore très timide : « Que souhaitent-ils faire ? Quel rendu aimeraient-ils obtenir ? Quels outils et matériaux doivent-ils alors employer ? ».
    Mais il n’impose rien, préférant consacrer ces premiers jours de classe à la culture de l’autonomie, de l’entraide et de la gestion coopérative de l’espace-classe. Les enfants sont conviés à participer très activement au nettoyage et au rangement de la classe avant la sortie en récréation.

    6) Récréation

    Se reporter à la récréation du matin. Les enfants de TPS/PS qui se seront réveillés pendant l’horaire de récréation seront, selon leur choix, conduits dans la cour par l’ATSEM ou installés au calme dans la classe dans les coins de jeux d'imitation ou de construction.

    7) Phonologie et jeux d’écoute

    Les enfants de TPS/PS ont rejoint le groupe. Tous s’installent au coin-regroupement. Le maître commence par des jeux très simples de reproduction de cris d’animaux, de voix parlée, chuchotée ou criée, des massages de la bouche, des joues et du nez qui permettront peu à peu d’apprendre aux enfants à porter leur attention sur les particularités de leur système phonatoire.

    Il continue par un jeu de reconnaissance de sons obtenus en utilisant les différents instruments à percussion de la classe[15], ce qui constituera la première séance de discrimination des sons.

    Il termine par une révision de la comptine vue le matin, s’attachant à obtenir au moins des élèves de GS et MS une prononciation claire et bien articulée. Le départ des élèves avec leurs familles, le service de transport scolaire ou le périscolaire s’effectue comme celui du midi.

    Premières semaines

    Le lendemain et les jours suivants, ce sera déjà un peu plus simple. Le maître conduira tranquillement les familles vers l’idée d’un accueil ailleurs qu’en classe. Pour le moment, il se basera sur les difficultés de séparation des plus timides pour encourager les parents à ne pas entretenir indéfiniment le déchirement de la séparation.
    En deux à trois semaines, soient dix à quinze jours d’adieux quotidiens, le problème doit être réglé : les enfants[16] doivent avoir réalisé que ces séparations ne sont que très temporaires et donc sans danger d’abandon. 

    Le rythme des journées, toujours identique, est en cours d’acquisition. Le maître, et dans une moindre mesure l’ATSEM, s’emploient à aider les élèves à s’y conformer en le variant le moins possible. 

    Les quatre regroupements de la journée, ainsi que les séances collectives d’apprentissage des plus grands, deviennent progressivement les points de ralliement de la classe. Les élèves savent où ils doivent installer à la suite du maître.

    Le matin, l’habitude est prise de commencer par un rapide tour d’horizon des présents et des absents, notés à la va-vite par le maître sur le cahier d’appel. Ensuite, c'est le maître qui indique quel jour nous sommes[17] et explique, dans les écoles aux rythmes scolaires irréguliers, si c’est un jour d’école long, moyen ou court.
    Cette information, plus importante que le nom de ce jour pour des enfants qui vivent encore au jour le jour, est affichée, sous forme de symbole, sur le tableau du coin de regroupement.

    Puis chacun y raconte son histoire ou montre l’objet qu’il a rapporté de chez lui, s’il le souhaite. S'il reste du temps, le maître expose à son tour une image, une page d’album qu’il lit, un objet en rapport avec un événement évoqué la veille.
    Il commence ainsi à entraîner chacun dans une idée de continuité des apprentissages au fil des jours. Il cible ses interventions en fonction de ses interlocuteurs et, comme dans une famille où les âges s’échelonnent, ni les plus jeunes, ni les plus âgés ne sont gênés par le niveau de langue qu’il emploie.

    Le regroupement des plus grands en début d’après-midi prend peu à peu son rôle de sensibilisateur à l’écriture-lecture et à l’envie de questionner le monde. Le maître y alterne les lectures d’albums ou de contes, les rédactions collectives sous la forme de dictées à l’adulte, les observations d’objets ou d'images, les expérimentations collectives autour du vivant ou de la matière.

    Les regroupements de fin de demi-journée tournent autour du son, celui qu’on chante comme celui qu’on prononce, qu’on écrit et qu’on lit. Les plus grands comprennent peu à peu qu’ils sont capables de tirer de ces essais, remarques et réflexions les notions et concepts qui les amèneront bientôt à écrire et lire.

    Les déplacements ritualisés sont bientôt parfaitement installés[18] et le maître comme les élèves profitent des temps de latence pour mener ces conversations à bâtons rompus qui assurent ce que les programmes scolaires baptisent pompeusement « compétence à échanger et s’exprimer ».
    Du plus jeune au plus âgé, chacun reçoit ce dont il a besoin dans un temps d’échanges informels où, bien vite, le maître a su repérer ceux qui ont besoin de plus d’attention et d’encouragements.

    Ainsi, tous les temps de la journée prennent leur place et assurent la prise d’autonomie de chacun. La cohésion du groupe s’installe d’elle-même et, en fin de cette période d’installation, chaque enfant connaît et peut nommer tous ses petits camarades.
    Les échanges vont bientôt pouvoir se charger, même chez les plus jeunes, d’une dimension instructive et les apprentissages commencer à se structurer. L’année scolaire est lancée. Elle prend désormais son rythme de croisière.

    Dans la même série :

     Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

    Pour la partie présente 

    I. Idées reçues  ; III.1. Trois niveaux dans la même classeIII. 2. A. Mise en route - PS/MS/GS (1) ; III. 2. A. Mise en route - PS/MS/GS (2)

    Notes :

    [1] De la TPS/PS à la GS.

    [1bis] Il peut par exemple fixer un après-midi par semaine où, après l’école, il accueillera parents et enfants pendant le temps d’Activités Pédagogiques Complémentaires, ou annoncer qu’il est à l’école tel et tel jour pendant la pause méridienne…

    [2] Prénom, nom de famille, âge, classe, personne qui viendra le chercher, présence ou non à la cantine et au périscolaire…

    [3] Élèves trop ou trop peu à l’aise, trop ou trop peu couverts, élèves très remuants ou au contraire complètement atones… 

    [4] Prénom, nom de famille, « titre », tutoiement, vouvoiement, tout cela est possible et sans aucun lien prédictif de respect ou d’irrespect envers son statut et sa personne.

    [5] Un objet rappelant les vacances et l’été ou au contraire un objet évoquant la rentrée des classes. Le tout est qu’il soit suffisamment intriguant pour susciter l’intérêt de tous.

    [6] Il n'est pas nécessaire de prévoir un gobelet par enfant en ce lieu. Trois ou quatre suffisent du moment où l'ATSEM possède sur place le matériel nécessaire à leur nettoyage.

    [7] Sauf si les élèves de MS sont déjà habitués à cette autonomie par une à deux années de pratique antérieure.

    [8] Dans la méthode Se repérer, compter, calculer en GS, il s'agit par exemple de colorier en rouge les seaux qui sont devant un enfant et de barrer les autres.

    [9] Opus cité.

    [10] Si l'on a en classe quelques cadres Montessori et qu'on en a expliqué l'utilité à l'ATSEM, celle-ci comprendra sans doute mieux que ce n'est pas par insensibilité et désir de l'ennuyer en lui donnant plus de travail qu'on lui demande d'accompagner les enfants plutôt que de se substituer à eux.

    [11] On peut aussi profiter de la récréation pour demander à l'ATSEM d'apporter dans la cour un plateau de gobelets et de pots à eau afin que les élèves puissent se servir lorsqu'ils en ressentent le besoin.

    [12] Sur mon chemin ; Passe, passe, passera ; La petite hirondelle ou même Prom'nons-nous dans les bois…

    [13]  Voir Pour une Maternelle du XXIe Siècle, chapitre XIII, L’enseignement du chant, et Chapitre IX, Trois sections ou un seul cycle ? – Apprendre à bien parler, p. 67.

    [14] Pour la technique et le choix des lectures offertes, se reporter à Pour une Maternelle du XXIe Siècle, chapitre XII, Du langage oral au langage écrit, p. 96 et suivante.

    [15]  Voir de l’écoute des sons à la lecture, Grip éditions.

    [16]  …et leurs parents !

    [17] Sans quantième ni mois… Trois codes millénaires d’un coup, pour des enfants de moins de cinq ans, c’est un peu indigeste !

    [18] Sauf enfant à problèmes comportementaux lourds qui aura besoin, sans doute encore très longtemps, d’un accompagnement personnalisé. Pour lui, les adultes ne peuvent qu’anticiper les facteurs de stress et d’excitation et faire en sorte que cela se passe le moins mal possible pour lui et pour tous ses petits camarades.
    L’accompagnement des familles, qui devrait incomber à la Protection Maternelle et Infantile, à la Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales ou la Maison Départementale de la Personne Handicapée, retombe malheureusement bien souvent, surtout en l’absence de Réseau d’Aide Spécialisée pour l’Enfance en Difficulté, sur les épaules du maître, de l’ATSEM et des enfants qui partagent le même lieu de vie.
    Chaque cas étant un cas très particulier, le maître mot est l’adaptation des conditions de vie de cet enfant en fonction de ses difficultés propres et l’anticipation constante des facteurs de risques (agitation, bruit, excitation mais aussi trop grande concentration, immobilité trop longue, …) qui provoqueraient immanquablement une « crise »…

     


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  • CE1 : Mathématiques (3)

    Troisième fichier de mathématiques pour une classe de CE2. Comme pour les deux premiers, il contient le livre du maître et ses suggestions d'activités préparatoires à mener en grand groupe.

    Vous verrez qu'il va un peu plus loin que les recommandations faites dans les programmes de Cycle 2, ce qui permet de l'utiliser éventuellement dans une classe de CE2.

    Les bilans de quinzaine sont toujours à utiliser comme des moments de révision plutôt que des moments d'évaluation.

    Vous verrez que je déconseille l'utilisation d'un tableau pour les mesures afin d'éviter que les élèves se fabriquent un automatisme qui ne serait pas sous-tendu par une compréhension. Il vaut mieux les habituer à mémoriser les échanges (100 unités contre 1 centaine, comme100 pièces de 1 € contre 1 billet de 100 €, comme 100 m contre 1 hm ou 100 L contre 1 hL ou encore 100 g contre 1 hg).

    Vous verrez aussi que le signe x (multiplié par) est encore très peu employé et qu'on lui préfère pour le moment le terme « fois » écrit en toutes lettres. Cette convention d’expression est importante tant que la commutativité n’est pas installée. L'utilisation des unités dans les calculs aussi, car elle permet de rendre concret quelque chose qui resterait opaque pour certains élèves si on les plongeait immédiatement dans l'abstraction.

    Bon travail à tous.

    Télécharger « Mathématiques CE1 - période 3.pdf »

    Dans la même série :

    Français :

    Pour le CE1 :

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Ébauche de livre du maître : CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1)

    Pour le CE2 :

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Ébauche de livre du maître : CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1)

    Pour le CM1

    CM1 : Étude de la langue (1)

    Pour le CM2 :

     CM2 : Mathématiques et Étude de la Langue

    Mathématiques :

    Pour le CE1 :

    CE1 : Fichier de Mathématiques (1)

    CE1 : Fichier de Mathématiques (2)

    Pour le CE2 :

    CE2 : Fichier de Mathématiques (1)

    CE2 : Fichier de mathématiques (2)

    CE2 : Fichier de mathématiques (3)

    CE2 : Fichier de mathématiques (4)

    CE2 : Fichier de Mathématiques (5)

    Pour le CM1:

    CM1 : Mathématiques (1)

    CM1 : Mathématiques (2)

    Pour le CM2 :

     CM2 : Mathématiques et Étude de la Langue


    2 commentaires
  • T'aimes les thèmes, toi ?
    Merci à Sophie Borgnet qui a illustré Pour une Maternelle du XXIe Siècle

    Et vous, de la maternelle au CM2, vous aimez les thèmes ? On dirait bien... Moi, pas trop. Un peu, en musique et expression corporelle, pour le spectacle de fin d'année, peut-être, oui...  Et un tout petit peu, en littérature, chez les grands du CE1 au CM2, à condition que ça dure d'une quinzaine de jours à un mois de classe, et jamais plus.

    Mais pour le reste, c'est non, résolument non. Pour que ce soit aussi catégorique, ça doit remonter à mon enfance, sans doute...

    De trop vieilles recettes

    Peut-être  à mon année de Moyenne Section, avec Mme M., qui nous a fait bouffer du Livre de la Jungle pendant un temps fou ?
    Enfin, il me semble... Je ne garde en fait comme souvenir que la massue de Mowgli en argile cuite au four, délicieusement peinte en gris souris mêlé de marron terre de la jungle, offerte à ma maman pour la fête des mères. Une massue qu'elle avait soigneusement remisée par-devers elle au fond de son armoire, paraît-il parce qu'elle était trop fragile pour être exposée sur le buffet de la salle à manger à côté du cadre en marqueterie réalisé par mon grand-frère avec son maître de CM1 pour la même occasion ! 

    Vous allez me dire : comment puis-je me souvenir de tout cela, si longtemps après et comment puis-je savoir que la maîtresse avait pris ce thème pour la durée de l'année scolaire ?
    C'est tout simple... Quand j'ai débuté, petite liste complémentaire sans formation, j'ai fouiné dans les placards des écoles maternelles dans lesquelles j'effectuais des remplacements et je les ai lus, ces fascicules des années 1950 à 1972, les La Classe Maternelle de l'époque en quelque sorte...
    J'ai même retrouvé la suggestion de la massue de Mowgli en argile au milieu de tout un fatras de piquages, collages, modelages, chants et poésies, livres pour enfants (c'était le nom qu'ils donnaient à la littérature de jeunesse, à l'époque), tous rattachés, parfois avec des ficelles grosses comme des cordes de marins, au thème du Livre de la Jungle !

    Heureusement d'ailleurs que j'ai pu trouver ces témoignages de l'école du milieu du XXe siècle... parce que, à part cette fameuse massue  planquée au fond d'une armoire à linge en raison de sa fragilité précieuse, je ne gardais aucun, mais alors aucun souvenir de ce qu'avait bien pu nous dire Mme M. au sujet du Livre de la Jungle. Selon moi, je n'ai découvert cette œuvre majeure de la littérature que bien plus tard, vers mes dix ans, quand j'ai pu voir au cinéma le dessin animé de Walt Disney.

    Comme j'étais fière, moi, jeune débutante des années 1970/1980 d'être sortie de cette sclérose de l'école maternelle, tombée dans le miroir aux alouettes du « Je vais tout prévoir à l'avance et habiller mon année scolaire d'une tonalité particulière qui ravira les enfants et les aidera à se structurer »... Alors, les thèmes, ces vieilleries dépassées, non merci !

    Le temps de l'enfant

    Une autre anecdote, plus récente celle-là puisqu'elle date de moins de 10 ans. Je recevais cette année dans ma classe de GS/CP/CE1 deux stagiaires de l'IUFM (ce n'était pas encore l'ESPÉ, mais ça n'allait pas tarder) qui devaient, sur leurs deux jours de présence par semaine, exploiter, pendant toute la durée du stage, un thème scientifique. Elles avaient choisi les dents. Alors, tous les lundis et mardis après-midis, nous causions dents, nous expérimentions dents, nous réfléchissions dents, nous tracécritions dents !
    Et leur stage a duré six semaines, me semble-t-il...

    Un matin, en arrivant à l'école, l'ATSEM de la classe des petits m'interpelle en riant :
    « Catherine, tu sais comment Angèle (sa fille) et ses copains appellent tes stagiaires ?... Les maîtresses des dents !... »
    Et elle a continué :  « Je me demandais pourquoi, depuis quelque temps, chaque matin, quand je la réveillais, elle me demandait quel jour nous étions ; et maintenant je le sais. Ce matin, quand je lui ai dit que nous étions lundi, elle a râlé :« Oh non, alors ! Il y a les maîtresses des dents ! » et elle m'a expliqué que ses copains et elle pestaient contre ces filles qui ne s'intéressaient qu'aux dents, ne parlaient que de dents et les obligeaient à s'y intéresser aussi. »
    Suite à cette réflexion, l'ATSEM avait continué à interroger sa fille (qui est depuis entrée en 6e avec une année d'avance) et celle-ci lui avait expliqué que les dents, ça allait un moment, mais que, bon, voilà, c'est comme tout, à force, ça lasse... Et la lassitude, chez les enfants, c'est un phénomène important de désamour !

    Observons les enfants de deux à onze ans dans un lieu libre, la cour de l'école, le terrain de jeux des vacances, la piscine, le bord de la plage ou la bibliothèque municipale, par exemple.

    Les plus petits, ceux de moins de 4 à 5 ans, papillonnent...

    Ils prennent un objet, un matériau, un livre, le manipulent quelques instants puis le lâchent, presque sans s'en rendre compte. Et quand ils s'approchent d'un congénère, c'est pareil : un sourire, une tête inclinée en terme d'invite et puis hop ! les voilà partis...
    Si nous intervenons ou s'ils nous sollicitent, cela va durer quelques secondes de plus mais, très vite, nous verrons leurs yeux partir à droite à gauche, leurs mains commencer à tripoter des trucs et des machins, leurs pieds s'agiter : ils en ont assez !

    Comme le premier petit cochon du conte bien connu, ils ont pris un ballot de paille, l'ont sommairement étalé au sol, s'y sont couchés un instant puis, vite, encore plus vite, ils ont vu autre chose qui leur a semblé tout à coup, et pour aussi peu de temps, bien plus attirant que ce vulgaire tas de paille inconfortable sur lequel ils s'encroûtaient depuis si longtemps !

    Leurs thèmes, ils les vivent à la vitesse de l'éclair, en exploitant 100 000 chaque jour et les abandonnant tous après quelques secondes d'exploitation !

    Les moyens, de 5 à 8 ou 9 ans, jettent leur dévolu sur une bande de camarades, un matériau, un jeu, une collection et...

    ... ça dure ce que ça dure ! Cinq minutes, deux heures, quelques jours, rarement plus. Puis ça disparaît, remplacé par une autre bande, un autre jeu, un autre intérêt.

    Et si, pour leur faire plaisir, quelqu'un leur apporte alors de nouvelles eaux pour leurs anciens moulins, ils le regardent, l'air étonné, semblant ne même plus se souvenir qu'il y a quelques jours, autant dire « à l'époque », sous-entendu « quand ils étaient encore très jeunes », ils s'étaient passionnés pour cette cause !

    Ce sont des deuxièmes petits cochons, ceux qui aménagent, provisoirement, une cabane de bois pas très solide parce que vite faite, dans l'urgence d'une envie qui les taraude, puis qu'ils abandonnent, parfois même avant qu'elle ne s'écroule d'elle-même, ne laissant aucune trace de sa construction à ceux qui arriveraient ensuite.

    Quant aux grands, ceux qui dépassent les 9 à 10 ans, ils ont leurs thèmes personnels...

    ... qui parfois leur occupent l'esprit plus qu'il ne serait nécessaire, à plein temps.

    Pour les uns, et l'école le réprouve, c'est le football, les top models, tel chanteur bêlant son sirop, tel héros de bande dessinée minable, tel réseau d'amis avec lesquels ils tchatent on ne sait trop quoi pendant des heures... ou même pire parfois !

    Pour d'autres, et l'école en est fière, ce sera le système solaire (souvent parce qu'on leur a collé une trouille bleue en leur parlant des météorites qui parfois s'écrasent sur la Terre mais ça, c'est un autre débat), les héros de la mythologie égyptienne ou grecque, la Première Guerre Mondiale, la série Harry Potter, la danse classique ou l'étude de la flûte traversière, sur lesquels ils sont incollables. 
    Leur « maison de briques » personnelle est parfaitement aménagée, regorge de documentation et ils sont à l'affût de la moindre nouveauté qui donnera à la pièce unique qui la compose une touche supplémentaire en direction de la perfection...

    Seulement voilà, la maison n'a qu'une pièce et ce thème de prédilection qu'ils y cultivent avec amour, qu'il soit culturellement correct ou pas, a tendance à tout envahir et à ne pas laisser de place pour le reste. 
    Le reste, ces dépendances sans intérêt jamais visitées ni organisées, c'est tout ce qu'il y a autour et qu'il est nécessaire de maîtriser mais qu'ils négligent, tout accaparés qu'ils sont par ce monument qu'ils construisent à la gloire de leur passion.

    Nous voyons bien que leur temps d'enfant, tout comme celui de leurs camarades plus jeunes n'est pas en phase avec une gestion adulte du temps et que, poussée à l'extrême, leur passion peut leur faire courir un très grand risque.

    Le risque de l'impasse

    L'impasse, dans sa définition bien connue de tous ceux qui ont révisé en vue de passer un examen ou un concours. « Tel sujet est sorti l'an dernier, il ne peut pas sortir cette année, alors je ne le travaille pas. »

    Hélas, ce qui est envisageable dans cette circonstance bien particulière de l'examen ne l'est pas lorsqu'on est un élève d'élémentaire, ou même de collège, et qu'on a tout à apprendre.
    Comment s'en sortir sans maîtriser le sens et la technique des quatre opérations, la règle d'accord du verbe avec son sujet, une idée à peu près convenable des différences entre le vivant et le non-vivant ou une vision relativement réaliste de la répartition des continents et des océans sur Terre ?
    Même si, en contrepartie, on est incollable sur les pyramides aztèques, les mangas japonais, l'armement de l'armée américaine lors du débarquement de Normandie ou les dieux de l'Olympe...

    Ce risque, que prennent déjà très bien ceux de nos élèves de CM qui ont tendance à vouloir aller au fond d'un sujet avant d'en traiter un autre, nous le courons nous aussi en programmant une année scolaire entière dédiée aux couleurs, aux cinq continents, aux émotions ou à la saga Harry Potter.

    Des thèmes, il faut en mener cent !

    Pour coller à la vie et ne pas faire de l'école un pensum tristounet où tout est prévu, mâché et prédigéré avant même que les élèves ne mettent un pied dans leur future classe.

    Pour ne pas lasser nos tout-petits, nos petits, nos moyens et nos grands qui, s'ils ne se passionnent pas longtemps pour les plus jeunes et pas pour tout pour les plus âgés, ont besoin de voir bouger le monde autour d'eux et doivent apprendre à se réjouir de la variété.

    Pour leur faire découvrir le monde partout et tout le temps grâce à leurs jeux, leurs expérimentations, les lectures, les sorties, les chants, les tableaux, les musiques que nous leur faisons découvrir chaque année, parce qu'ils grandissent et ont besoin de réactualiser sans cesse leurs connaissances en fonction de leurs nouvelles capacités.

    En restant à leur hauteur, pour qu'ils puissent avoir envie de s'y intéresser, même si, nous les enseignants, nous les avons déjà menées une, dix ou même quarante fois, lorsque nous arrivons en fin de carrière, ces fichus thèmes !
    Notre amusement est ailleurs : dans l'observation de leurs réactions, dans l'écoute de leur réflexion naissante, dans l'art que nous mettrons à leur faire « aimer leurs tâches, leurs jeux, leurs leçons de toute sorte » et l'application que nous aurons prise à ce « qu'ils n'aient pas pris en dégoût ces exercices scolaires qui seraient si vite rebutants, si [notre] patience, [notre] enjouement, [notre] affection ingénieuse ne trouvaient le moyen de les varier, de les égayer, d'en tirer ou d'y attacher quelque plaisir pour l'enfant. » (P. Kergomard, 1882, Objet de l'École maternelle)

    Des thèmes courts et collés à la vie quotidienne...

    ... chez les plus petits de nos élèves pour être sûrs de les capter tous.

    Ils ont bien le temps de faire le tour du monde, ou de distinguer l'utilisation des couleurs primaires de celle des mélanges dans l'œuvre de tel plasticien !
    Pour l'instant, ce que nous cherchons à faire, quotidiennement, c'est que leur botte de paille soit de plus en plus étendue et qu'ils explorent tout ce qui est physiquement à leur portée : les espaces proches, le temps qui s'écoule et se résume pour les plus jeunes d'entre eux à moins de 800 jours d'existence, les textures, les sons, les odeurs, la voix humaine même parfois, ses mots, ses expressions, les images qui font naître des paroles, les relations qui se nouent entre eux...

    Le tout sans ordre apparent, sans but défini, sans réalisation adulte dont on sait qu'elle ferait naître l'admiration des adultes qui passent et les tromperait sur les capacités des enfants qui vivent en ce lieu...
    Juste de l'attention, partout et tout le temps, pour le mot, le geste, l'intérêt qui point quelques secondes puis quelques minutes et qu'il convient d'attraper au vol pour en faire le micro-thème de cet instant d'école parce que, ajouté à tous les autres micro-thèmes, il construit le petit enfant et le relie aux autres homo sapiens sapiens qu'il découvre autour de lui et auxquels il s'acclimate jusqu'à se mettre à penser qu'avec eux, il pourrait peut-être bâtir...

    T'aimes les thèmes, toi ?

    ... un espace avec jardin et dépendances

    ... chez les 5 à 8 ans.

    Un jardin merveilleux où l'on explore méthodiquement et de manière structurée jusqu'à une première autonomie le monde de l'écrit . Et le monde des nombres, du calcul, des mesures, des formes et des figures ! Et encore l'espace proche et le plus lointain.... Et puis le temps qui passe. Et la matière. Et le vivant. Et la maîtrise corporelle, les cinq sens, la motricité. Et, pour faire bonne mesure, la construction du jugement et la connaissance de l'autre, de tous les autres !

    Alors un petit thème pour la fête de l'école parce qu'apprendre à chanter et à se mouvoir de manière déliée, ça se fait aussi bien grâce aux cinq continents que grâce aux droits de l'enfant, oui, pourquoi pas.
    Je concède aussi entre cinq et quinze thèmes en littérature, bien que mon goût personnel me pousse plus vers quinze petites touches insensibles, en veillant à ramener plusieurs fois les fondamentaux grâce à des biais différents, plutôt que vers les cinq gros pavés indigestes qu'on ingurgite d'un coup, à grandes dents de maîtresses des dents !

    Mais je resterai intraitable : ce sera sans négliger tout le reste et surtout pas ce que j'ai coutume d'appeler la culture générale et que je ne trouve déjà pas assez riche et variée du fait du nombre ridicule d'heures que nous ont laissées Messieurs Darcos et Sarkozy lorsqu'ils nous ont imposé de la réunionnite en plus en lieu et place des heures de classe que nous faisions volontiers.

    30 courts thèmes d'histoire, 30 de géographie et 40 de sciences, cela fait exactement 100 par an ! 

    Et cela ouvrira tant nos moyens que nos plus grands à la diversité d'une culture dont ils ont besoin d'avoir commencé l'exploration avant d'entrer au collège.
    En reprenant chaque année nos cohortes exactement avec les mêmes thèmes bassement scolaires, en aménageant chaque année un peu plus tous les chemins déjà fréquentés, pour être sûrs que tous ont bien retenu quelques bribes, même ceux qui se contenteraient volontiers du thème de la Coupe du Monde de football ou du look de la starlette dont ils sont fous...

    Abandonnons l'idée du thème unique sur lequel bâtir une année scolaire entière

    Par ce qu'il nous faudrait cent années d'école primaire pour nous permettre de consacrer toute une année scolaire à un item du programme d'Éducation Morale et Civique ou à une seule époque parmi les plusieurs dizaines de milliers d'années de l'histoire des hommes !

    Et parce que ce sont des ordinateurs que nous devrions greffer dans les têtes de nos élèves à la place de ces imparfaits cerveaux humains capables de préférer se souvenir de la massue de Mowgli au lieu d'avoir mémorisé à jamais l'œuvre impérissable de Sir Joseph Rudyard Kipling !

     


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