• V.2.C. De la Maternelle au CM2 (1)

    Mise en route

    C) Classe primaire accueillant des élèves de maternelle dans une classe élémentaire comprenant tous les niveaux :

    Dans ce type de structure, il est rare qu’il y ait plus de deux ou trois enfants dans chaque classe d’âge.  Il arrive même fréquemment qu’un ou deux niveaux ne soient pas pourvus et qu’ainsi le maître n’ait « plus que » sept ou huit niveaux au lieu de neuf ! Ce type de classe, réservé aux régions rurales très isolées[1], accueillaient jusqu'à ces dernières années le plus souvent tout au plus quinze à vingt enfants de deux à onze ans, parfois moins. Je ne peux hélas assurer que ce soit toujours le cas actuellement.

    Enfin, la plupart du temps, les services municipaux, diocésains ou associatifs ont eu à cœur de pourvoir à plein temps le poste d’ATSEM, permettant ainsi le bon déroulement de la scolarité des plus âgés sans risque de laisser les plus jeunes sans soins adaptés. Pour peu que la personne chargée de ce poste soit efficace et coopérante, l’année scolaire a toutes les chances de se dérouler dans d’excellentes conditions

    • Organisation de l’espace

    Actuellement, il est rare que l’organisme gestionnaire n’ait pas fait l’effort de fournir des locaux compatibles avec la scolarisation des plus jeunes (sanitaires à leur taille, douche, coin repos indépendant aménagé, mobilier adapté, salle de classe facile à entretenir et à chauffer et pourvue d’un point d’eau,).

    Il est parfois plus difficile d’avoir accès à une salle de motricité attenante mais on peut souvent profiter de la salle de cantine, d’une salle de réunion municipale ou de la salle des fêtes pour organiser les temps quotidiens d’éducation motrice.

    Plus jeunes sont les enfants et plus ils ont besoin d’un espace sécurisant et taillé à la mesure de leurs intérêts. C’est donc en pensant en priorité aux plus petits que le maître aménage l’espace de sa classe. Cette organisation est la clé du calme indispensable aux apprentissages des uns sans empêcher toutefois les autres de satisfaire leur besoin de mouvement, d’expression et de jeu.

    Le coin de regroupement constitue le pôle central de la classe, près d’un tableau d’affichage à hauteur d’enfant. Le tout est complété par une bibliothèque équipée de rayonnages, de bacs, de fauteuils et d’une table de lecture. Le maître a installé une table ovale à six places près des étagères à matériel destiné à l’exercice de l’expérimentation et de la créativité plastique[2]. Une piste graphique pouvant servir de grand chevalet de peinture occupe 3 à 4 mètres de longueur de mur, sur une hauteur d’un mètre environ.

    D’autres tables, individuelles ou collectives, sont placées près des placards ou sous des étagères contenant le matériel de jeux sensoriels.

    Pour les élèves de la GS au CM2, un coin d’écriture-lecture a été aménagé, isolé du coin d’activités en autonomie. Les plus jeunes de ces élèves (GS, CP et CE1) assis à une table feront face à un grand tableau destiné aussi bien à l’affichage qu’à l’écriture à la main. Les plus âgés (CE2 et CM) pourront être placés perpendiculairement au tableau d’écriture.

    Enfin un espace au sol dégagé est prévu pour que les plus jeunes enfants puissent y disposer du matériel de grande taille ; le maître l’a placé loin du coin travail des élèves d’élémentaire de manière à ce que leurs apprentissages ne soit pas perturbé par l’agitation qui peut y régner. Ce coin est réservé aux jeux d’imitation et de construction[3]. Le matériel y est exposé dans des étagères à claire voie afin que les élèves puissent choisir ensemble celui qu’ils sélectionneront chaque jour pour aménager l’espace de jeu à leur convenance. Ce coin peut se trouver dans une salle attenante si l’école en possède une et que la classe est dotée d’une ATSEM à plein temps.

    Pour l’organisation et l’utilisation de ces différents espaces (jeux d’imitation, activités motrices fines, jeux sensoriels et mathématiques), on se reportera aux chapitres II.2.A et II.2.B ou à l’ouvrage Pour une maternelle du XXIe siècle[4].

    • Emploi du temps

    L’enseignant établit un emploi du temps journalier simple[5], alternant les périodes d’activités selon un rythme immuable.

    La cohésion du groupe reste son premier objectif, mais l’écart d’âge entre les plus jeunes et les plus âgés impose de moduler le temps de chacun de manière différenciée. Si c’est encore par des moments collectifs qu’il choisit de débuter chaque demi-journée, il doit pouvoir néanmoins éclater assez rapidement le groupe en deux et même trois groupes afin de répondre aux besoins de chacun.

    Sachant que les plus jeunes seront moins disponibles l’après-midi, ce sont eux qu’il gardera près de lui après les quelques minutes d’accueil collectif : les élèves d’Élémentaire, accompagnés plus tard dans l’année par ceux de Grande Section, seront envoyés à leur place, munis d’un travail écrit simple[6] qu’ils peuvent réaliser en autonomie, sous l’encadrement de l’ATSEM, si cette personne est disponible.

    L’emploi du temps choisi tient compte de la fatigabilité des enfants et prévoit pour chacun des moments de la journée une durée et des objectifs compatibles avec les rythmes circadiens des futurs élèves. Ainsi, les activités d’écriture, de lecture et de mathématiques des aînés, dans ce qu’elles ont de plus exigeant intellectuellement sont placées en cours de matinée, alors que leur partie ludique et créative, ou au contraire répétitive et même routinière, est intégrée aux activités de l’après-midi.

    Il choisit de ne jamais excéder 20 à 30 minutes consécutives sur la même activité[7].

    Ses élèves de Petite et Moyenne Sections ayant encore besoin d’exercer leurs capacités de manière globale afin de ne pas freiner leur développement en étoile, alors que ceux de Grande Section et d’Élémentaire sont entrés dans une phase nécessitant plus de structuration, il a prévu que les activités structurées des plus âgés se déroulent en parallèle de celles de temps libre en autonomie des plus petits.

    Néanmoins il fait en sorte que les élèves de CP, CE1 et à plus forte raison de Grande Section, aient à plusieurs reprises dans la journée l’occasion de s’extraire du groupe pour mener un projet personnel ponctuel[8]. Cependant il place ces plages horaires de manière à ce qu’elles puissent se réduire progressivement en cours d’année jusqu’à céder leur place à des moments collectifs structurés par des projets communs de moins en moins ponctuels en toute fin d’année.

    • Progression

    Si les plus jeunes de la classe en sont encore aux progressions individuelles en étoile[9] qu’on ne peut pas mettre en cases, le maître souhaite que les plus âgés, qui ont désormais suffisamment aménagé leur personnalité, trouvent dans leur classe les moyens et l’envie de structurer leurs apprentissages pour les rendre plus efficaces.

    De manière à ce que les enfants de Grande Section comme d’Élémentaire découvrent ou confortent leur connaissance de ce monde des apprentissages structurés, il a prévu une progression linéaire, étalée, selon le profil de sa classe, sur cinq ou six années scolaires, afin que le passage se fasse en douceur, sans à-coups brutaux déstabilisants pour l’enfant.

    Il a ainsi pu préparer sa première progression d’étape. Elle représente environ le premier cinquième du programme d’acquisitions[10] qu’il souhaite faire partager aux enfants de chacun des niveaux dans tous les domaines d’enseignement au cours de l’année scolaire. Il la suivra jusqu’à la première période de vacances scolaires, en s’adaptant toutefois au rythme de ses élèves, l’accélérant ou la ralentissant au besoin s’il en découvre la nécessité. 

    Pour tous les moments communs à deux, trois, quatre, cinq ou six sections, il n’a établi qu’une progression, se réservant la charge d’en demander plus aux plus capables et aux plus âgés et un peu moins, mais plus concentré, aux plus démunis qui seront sans doute souvent aussi les plus jeunes.

    Pour se simplifier la vie et pouvoir consacrer son temps à suivre réellement ses élèves, il a choisi de s’entourer d’outils et de méthodes simples plutôt que de passer énormément de temps à préparer sa classe et à créer ses outils. Il a ainsi adopté des méthodes d’écriture-lecture et de mathématiques proposant une progression journalière linéaire pour chacun des six niveaux[11].

    Pour l’ensemble des autres matières, son critère de sélection principal a été le bon sens et la connaissance des capacités attentionnelles, inductives et déductives de l’enfant de deux à onze ans ainsi que son goût du jeu, de la récompense immédiate par la réussite rapide et l’atteinte d’objectifs simples et progressifs.

    Les élèves des petites classes qui le souhaiteront pourront, toujours en auditeurs libres, suivre tout ou partie d’une séance destinée à leurs camarades plus âgés. Le maître sait qu’ils se sentiront valorisés de jouer avec les grands mais il a bien conscience qu’à part exception, ils resteront au stade du jeu, se préparant à comprendre certaines notions mais incapables de suivre la progression.

    Son but n’est pas de les pousser à grandir de façon désordonnée en privilégiant l’acquisition de l’écrit au détriment des apprentissages moteurs et sensoriels mais de permettre aux plus grands de profiter des derniers apprentissages moteurs et sensoriels pour jeter les premiers jalons de l’apprentissage de l’écrit.

    • Rôle de l’ATSEM

    Dans ce type de classe, l’ATSEM est énormément sollicitée. Sa présence toute la journée est pour ainsi dire indispensable ; le maître n’hésitera pas à le répéter à l’organisme gestionnaire chargé de son recrutement et de sa rémunération.

    Après consultation du conseil des maîtres et de la charte des ATSEM décidée par l'organisme gestionnaire[12]  de l’école, le maître dialogue avec la personne qui travaillera sous sa responsabilité. Il la met au courant des habitudes d’autonomie qu’il compte mettre en place. Il lui lit et commente l’emploi du temps et lui explique clairement ce qu’il attend d’elle à chaque moment :

    - aide matérielle aux élèves de manière à ce qu’ils apprennent progressivement à se passer de l’adulte et apprentissage des gestes d'hygiène et de vie pratique[13] 

    - aide à l’encadrement du groupe lors des moments collectifs et apprentissage des gestes techniques[14] 

    - lorsque le groupe-classe est scindé en trois ou quatre (PS/MS[/GS] + [GS/]CP/CE1 + CE2/CM - PS/MS + GS/ CP + CP/CE1 + CE2/CM),  encadrement d’un groupe selon un cahier des charges établi à l’avance

    - préparation des matériaux à utiliser pour les ateliers d’expression plastique ; préparation des documents ou objets utiles à l’affichage ou à l’exposition au coin de regroupement[15] ; photocopie d’exercices écrits à destination des plus grands

    - installation du matériel de jeux sensoriels et d’imitation accessible aux enfants

    - rangement et nettoyage de tout ce qui a été manipulé, utilisé lors de la journée de classe 

    - classement des travaux d’élèves ; reliure ou collage dans un cahier communiqué aux familles

    Annexes :

    Télécharger « EDT MatElém.pdf »

    Télécharger « Plan F - MSGSCPCE1 ou Classe maternelle + CP + CE + CM.pdf »

    Télécharger « Programme d'acquistions GS.pdf »

    Télécharger « Programme d'acquisition CP.pdf »

    Télécharger « Programme d'acquisition CE1.pdf »

    Télécharger « Programme d'acquisition CE2.pdf »

    Télécharger « Matériel individuel GSCP.pdf »

    Télécharger « Matériel individuel 2 ou 3 niv. élém. sans CP.pdf »

    Dans la même série :

     Tous les chapitres déjà mis en ligne sont répertoriés dans la Table des matières   évolutive que vous trouverez dans la partie Sommaires.

    Pour la partie présente : V. 1. Cinq niveaux et plusV.2.C. De la Maternelle au CM2 (1) ;  V.2.C. De la Maternelle au CM2 (2)

    Notes :

    [1] Hautes et moyennes montagnes, îles, régions très dépeuplées, ...

    [2] Dites aussi « Arts plastiques » ou encore « Productions plastiques et visuelles ».

    [3] Voir liste dans les chapitres consacrés aux classes accueillant des élèves de maternelle. Penser à un jeu de « marchande » qui permettra, dès les premiers jours de classe, d’entraîner les élèves de CE, CP et GS au comptage et au calcul.

    [4] Me contacter pour un envoi sans frais de port.

    [5] Voir suggestion d’emploi du temps en Annexe II.

    [6] En début d’année : phonologie, repérage de lettres et classements au CP ; geste d’écriture et copie au CE1 ; exercices de révision et d’entraînement au CE2 et au CM.

    [7] Le faible nombre d’élèves par niveaux le permet sans perte d’efficacité, bien au contraire, même pour les plus âgés. S’il souhaite une plage plus longue pour les activités de découverte de l’après-midi (Questionner le Monde, Arts Plastiques, Expression corporelle), il peut choisir de jumeler deux séances successives et de n’y pratiquer qu’un seul des trois domaines en respectant les temps hebdomadaires imposés par les programmes des Cycles 2 et 3 (Arts plastiques : 1 h ; Éducation Physique et Sportive : 3 h ; Questionner le Monde : 2 h 30 en C2 / 4 h 30 en C3).

    [8] Jeu d’imitation ou de construction, jeu sensoriel ou mathématique, dessin libre, modelage, découpage/collage, etc.

    [9] L’image de la boule de neige peut aussi être utilisée pour expliquer comment se constitue naturellement, sans ordre préétabli, l’agrégat de savoirs, habiletés et capacités d’un enfant de moins de cinq à six ans. 

    [10] Voir Annexe IV.

    [11] Je conseille :

    • pour la GS De l’écoute des sons à la lecture et Se repérer, compter, calculer en GS, toutes deux publiés par Grip Éditions, Mes cahiers d'écriture CP (Laurence Pierson, MDI)
    • pour le CP Écrire et Lire au CP (Grip éditions) ou Bien lire et Aimer lire (ESF) ; Compter, calculer au CP (Grip éditions) ; Mes cahiers d'écriture, CP ou CP-CE1 (Laurence Pierson, MDI)
    • Pour le CE1 : Lecture et expression au CE (C. Huby) ; Fichiers : Étude de la langue CE1 et Mathématiques CE1 (C. Huby).
    • Pour tout le cycle 2 : Questionner le Monde, Cycle 2 (C. Huby)
    • CM1 et 2 : Vous trouverez sur Bienvenue chez les P’tits, le blog que j’anime, des fichiers ou manuels de mathématiques et d’étude de la langue pour chacun de ces niveaux, ainsi que des leçons de choses à dominante scientifique et technique.

    [12]  La réclamer si elle n’existe pas. Souvent, dans les petites communes, on suggère de fonctionner « au feeling ». C’est parfait tant que tout se passe bien mais peut poser de très graves problèmes si l’ambiance se dégrade.

    [13] Se déshabiller, suspendre des vêtements, s'habiller, se boutonner, remonter une fermeture à glissière, nouer une écharpe, des lacets, attacher une boucle de ceinture ou de sandale, etc. 

    [14] Distribuer et ranger le matériel, trier les déchets, balayer, laver des pinceaux et une éponge, essuyer une table, remplir un pot de colle ou de peinture, …

    [15] Découpage, mise en page, plastification, réalisation de panneaux destinés à l’affichage…

    À l'époque des commandes :

    N'oubliez pas :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

    Écrire et Lire au CP

    Lecture et expression au CE

    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


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  • CP : Une seule phrase, ce n'est pas motivant.

    Certains collègues s'inquiètent du peu de motivation que pourraient ressentir des adultes devant un écrit d'une telle pauvreté. Pour des personnes habituées à lire autre chose que des textos ou des tweets, cela se comprend.

    On peut aussi comprendre que cela inquiète les très nombreux enseignants de CP habitués à d'autres méthodes de lecture, celles qui furent un temps qualifiées d'idéovisuelles, puis devinrent intégratives, pour se retrouver actuellement dans la catégorie des méthodes mixtes.
    En effet, ces méthodes, à l'origine, partaient du principe qu'en considérant dès le début de l'année l'enfant comme un lecteur expert confronté à un écrit résistant, il saurait, en une à deux années scolaires[1], se débrouiller pour décrypter chaque Pierre de Rosette rencontrée sur son chemin. Leurs auteurs partaient donc souvent du principe que toute l'imprégnation à la langue écrite se faisait pendant les séances de lecture inscrites à l'emploi du temps.

    Et leurs manuels de lecture proposaient dès le début de longs textes dont chacun tirait la quantité de substantifique moelle qui lui était accessible, quantité censée augmenter au cours de l'année grâce à des exercices collectifs, de petits groupes ou individuels.
    Petit à petit, devant la difficulté de la chose et les récriminations d'un public de géniteurs d'apprenants peu disposés à voir leur progéniture échouer, ces textes ont raccourci et l'enseignant joue désormais plus souvent le rôle de lecteur devant ces pavés inaccessibles aux petits qui débarquent de l'école maternelle. 
     

    Il n'en reste que l'habitude est restée de présenter souvent plusieurs phrases dès le début de l'année même si, le plus souvent, la quantité de lecture qu'ils proposent est désormais comparable à celle de l'écrit présenté ci-dessus[2]. Et ces phrases sont toujours là en témoins de l'exploitation (orale, heureusement) d'un conte lu au préalable.

    D'où le leitmotiv : « Lire une ou deux phrases, en début de CP, sans conte lu en amont, ce n'est pas motivant ». C'est un principe que je respecte et qui peut, sous certaines conditions, mener à l'écriture et à la lecture courante tout aussi bien qu'un autre.
    Mais il en existe d'autres, tout aussi efficaces et menant  les enfants à la lecture (courante) d'écrits dont on ne pourra mettre en doute l'ambition culturelle, rapidement et tout aussi bien.

    Une autre voie :

    Ces méthodes sont souvent des méthodes « graphémiques », sans être pour cela non plus des méthodes qu'on qualifie aujourd'hui de « syllabiques ».

    L'élément déclencheur de la séance n'est donc ni la lecture d'un conte, ni la présentation d'un ou plusieurs graphèmes (lettre ou groupe de lettres) dont on apprendrait tout d'abord la prononciation orale, à l'aide ou non d'une comptine.

    ♥ Lire une image, échanger 

    Le premier élément que l'enseignant présente aux élèves, c'est une illustration précise (dont il a personnellement une idée précise d'exploitation) dont il leur propose de parler tous ensemble, en respectant certaines règles :

    • nous nous écoutons les uns les autres
    • nous ne répétons pas (trop) ce qui a été déjà dit
    • nous ne dévions pas (trop) du sujet

    Cette illustration permet aux élèves d'utiliser des fonctions cognitives qu'il possède déjà :

    • capacités de reconnaissance et d'identification sensorielle (visuelles, auditives)
    • repérage dans l'espace
    • mémoire déclarative :

    - mémoire sémantique
    - mémoire épisodique (hélas !... mes collègues de CP comprendront cette interjection)

    • langage :

    - expression
    - réception

    • quelques fonctions exécutives de base :

    - autodiscipline
    - raisonnement
    - créativité

    Pour le descriptif d'une telle séance, vous pouvez me demander le Livre du Maître d'Écrire et Lire au CP, sa version pdf est gratuite et je vous l'enverrai bien volontiers.

    ♥ Dictée à l'adulte

    Une fois cette image décryptée convenablement, l'enseignant demande alors aux élèves ce qu'ils pourraient en dire, en quelques mots. Les élèves s'expriment, l'enseignant les aiguillant discrètement vers les phrases qu'il veut leur voir prononcer in fine[3]. 
    Cette phrase est alors écrite lentement au tableau par l'enseignant qui « sur-articule » en même temps les graphèmes qu'il transcrit et s'arrête après chaque mot... Il peut aussi s'accompagner des gestes Borel Maisonny pour ajouter l'identification par le geste à celles utilisant la vue et l'ouïe. Pendant cette phase d'écriture, les élèves sont clairement sollicités pour suivre le travail pas à pas, et intervenir le cas échéant s'ils reconnaissent quelque chose.

    En reprenant ainsi une activité courante en école maternelle, il s'appuie à nouveau sur des fonctions cognitives déjà présentes :

    • mémoire déclarative

    - mémoire sémantique
    - enrichissement de la mémoire épisodique

    • langage

    - expression
    - réception

    • reconnaissance et identification sensorielles

    - auditive
    - visuelle
    - (tactile)

    • fonctions exécutives :

    - organiser
    - planifier
    - être flexible
    - contrôle inhibiteur
    - auto-discipline
    - raisonner
    - créer

    Pour le descriptif d'une telle séance, vous pouvez me demander le Livre du Maître d'Écrire et Lire au CP, sa version pdf est gratuite et je vous l'enverrai bien volontiers.

    ♥ Du signifié[4] au signifiant[5] au signifié au signifiant au ...

    Les élèves sont désormais devant une phrase qu'ils savent raconter mais en aucun cas déchiffrer, comme dans toute méthode dite globale ou mixte.

    Cette phrase a néanmoins été composée avec soin de manière à ce que cette appréhension globale de suites de caractères alphabétiques se transforme, le plus rapidement possible, en une reconnaissance par décodage graphémique et une capacité à réutiliser ces graphèmes pour composer soi-même d'autres mots.

    C'est en cela que je n'ai pas hésité, malgré ce très court départ global à distinguer ce type de méthode de celles qui, tout en se qualifiant de mixtes, restent beaucoup plus longtemps au stade de reconnaissance idéovisuelle des mots ou groupes de mots.

    Les enfants vont donc, tout de suite, exercer leurs :

    • capacités de reconnaissance et d'identification

    - visuelles
    - auditives
    - tactiles

    • le repérage dans l'espace (s'il y a deux graphèmes proposés et donc possibilité de codage-décodage de syllabes)
    • leur motricité
    • (et leurs fonctions exécutives... voir ci-dessus)

    pour voir, entendre, «signer » à l'aide des gestes Borel Maisonny et, en utilisant au besoin des étiquettes, écrire un ou deux graphèmes.
    S'il y en a deux, ils commenceront aussi à apprendre à les fusionner pour écrire – en premier, toujours en premier, l'écriture, demander à Mme Montessori et M. Freinet pourquoi – et lire une ou deux syllabes.

    Pour le descriptif d'une telle séance, vous pouvez me demander le Livre du Maître d'Écrire et Lire au CP, sa version pdf est gratuite et je vous l'enverrai bien volontiers.

    ♥ Exploitation - Réinvestissement  

    Plus tard dans la journée de classe, les enfants répéteront la phrase mot à mot en pointant chacun d'eux du doigt, la recomposeront en rangeant des étiquettes dans l'ordre proposé juste au-dessus, comme ils le faisaient en maternelle.

    Mais parce qu'ils sont plus grands, que leurs capacités de reconnaissance et d'identification visuelles sont capables d'activités plus fines et que leur mémoire implicite ne demande qu'à se développer, ils apprendront à observer les lettres pour les reconnaître sans avoir de modèle sous les yeux.

    Ils affineront leur mémoire auditive en pratiquant des exercices bien connus de toutes les méthodes de lecture (quotidiennes pour celles que l'on dit syllabiques, épisodiques pour les autres). S'ils ont la chance d'avoir appris les gestes d'écriture en GS, cette mémoire auditive s'enrichira de l'appui de leur mémoire tactile en écrivant eux-mêmes les lettres sous les dessins. 

    CP : Une ou deux phrases, ce n'est pas motivant.

    CP : Une ou deux phrases, ce n'est pas motivant.

    La boucle sera bouclé, ils seront partis du signifié (le mot oral qu'ils comprennent) au signifiant (la lettre ou le groupe de lettres qui permet d'en écrire chaque phonème) pour revenir au signifié (d'autres mots qu'ils comprennent et dont ils savent déjà transcrire[6] un semblant,de signifiant, très modeste, je le reconnais).

    ♥ Et la compréhension de textes, dans tout cela ?

    Comprendre un texte demande des connaissances et savoir-faire nombreux et divers relatifs à l’identification des mots, mais également à la compréhension langagière et à l’interprétation.
    Pour faire progresser les élèves vers une lecture autonome de textes, les activités d’apprentissage du code et les premiers repérages du fonctionnement de la langue, l’entraînement à une lecture de texte, doivent forcément être accompagnés d’un temps de classe consacré à la compréhension.

    Pendant toute la première partie de l'année, cet entraînement à la compréhension se fera à partir de textes lus quotidiennement à haute voix par le professeur.
    Cependant, pour que l'habitude de décoder dans le but de comprendre soit immédiatement prise, dès la première leçon, les enfants sont amenés à décoder et interpréter de petits textes à leur portée.

    CP : Une ou deux phrases, ce n'est pas motivant.

    En plus des textes présents dans la méthodes, lus collectivement par les élèves sont travaillés, le temps de compréhension est occupé par des textes lus à haute voix par l'enseignant.

    Au cours de ces deux types d'activités, ils entraîneront leurs capacités à :

    • mobiliser ses expériences antérieures
    • se représenter la situation décrite par le texte au fur et à mesure que se déroule la lecture
    • contrôler leur compréhension et identifier les procédures mises en œuvre pour le faire
    • engager des dialogues autour de la compréhension-interprétation du texte

    ♥ Conclusion  

    Cette méthode, issue de la Méthode Française, décrite par Mme Kergomard, à une époque où les enfants sortaient de maternelle, à sept ans[7], en sachant lire et écrire, paraît en effet très modeste au départ.

    Pas de longs textes lus par l'enseignant, pas de débats d'EMC échevelés sur un thème de société décrit par l'album de littérature jeunesse pris comme prétexte, pas même de comptines, car elles ne privilégient que la reconnaissance et l'identification auditives, perturbant ainsi tous les petits visuels ou tactiles.

    Elle paraît aussi très globalisante avec sa kyrielle de mots à identifier sans en maîtriser d'abord les correspondances graphémiques. Seuls les puristes s'y tromperont ; les autres, suivant ainsi les travaux de recherche sur la lecture et les neurones, comprendront que ces mots-syllabes sont juste un prétexte (temporaire qui plus est) pour soutenir et entraîner les capacités des enfants à :

    • la mémoire implicite
    • la reconnaissance et l'identification visuelle
    • les fonctions exécutives :

    - organisation
    - abstraction
    - flexibilité
    - raisonnement

    Quand on saura que bien avant la fin d'année, la petite phrase toute bête se sera transformée en un long texte, riche en références littéraires, que chaque élève de la classe saura déchiffrer et comprendre, je crois que j'aurai tout dit.

    CP : Une ou deux phrases, ce n'est pas motivant.

    Il me suffira de vous encourager à ne pas écouter les sirènes qui, de toutes parts, reprochent aux vraies méthodes analytico-synthétiques d'être soit trop syllabiques, soit trop globales, à les essayer une fois, en vrai, dans votre classe[8].

    Notes :

    [1] Mme Charmeux, une des fondatrices de cette pédagogie de l’écrit, pense toujours qu’un enfant ne peut pas (et même ne doit pas) savoir lire à la fin du CP : 
    https://www.charmeux.fr/blog/index.php?2018/04/25/339-savoir-lire-a-la-fin-du-cp-impossible-et-dangereux

    [2] La différence tient plutôt dans le contenu : plus de mots contenant des graphèmes complexes et beaucoup moins de réutilisation de ces mots dans les écrits suivants.

    [3] Ici : Tu as vu le chat ? Il chasse.

    [4] Le sens

    [5] Le son

    [6] Vous vous souvenez : « En premier, toujours en premier, l’écriture ! Demandez pourquoi à Mme Montessori et M. Freinet. »

    [7] Eh oui, il fut un temps où le CP était rattaché à l’école maternelle (ou à la classe enfantine en rural).

    [8] Croyez bien que suis désolée de ne pas avoir fait le choix de l’édition gratuite en ligne pour Écrire et Lire au CP. À l'époque, je pensais que ce serait mieux car cela permettrait une diffusion plus large du principe qu'il défend. Maintenant qu’il est édité, je suis bien obligée d’en réclamer le prix qu’il me coûte lorsque je l’achète à l’éditeur. Par ailleurs, je ne veux pas défavoriser les illustrateurs qui touchent des droits d’auteur. J’essaie néanmoins d’ajouter du matériel gratuit à l’achat de manière à le rendre moins onéreux pour les personnes intéressées.

    Pour consulter la méthode :

    Tout pour le CP

    À l'époque des commandes :

    N'oubliez pas :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

    Écrire et Lire au CP

    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


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  • CE : Lecture et Expression - Modules 7 et 8

    Voici les chapitres 7 et 8, consacrés respectivement aux caractéristiques de l'hiver, Givre, glace et neige, puis à un thème fréquent en Éducation Morale et Civique, amenant les élèves à s'interroger sur deux mondes qui se croisent, se rencontrent et s'éloignent, se comparent, parfois sans se comprendre, régissant ainsi les relations entre Enfants et adultes.

    Comme dans les autres chapitres, nous aurons pour chacun d'entre eux :

    • un texte introducteur qui reprend les personnages d'Écrire et Lire au CP,
    • des textes d'auteur (ici, Le Roman de Renart, d'une part, et Le Petit Prince, de l'autre), des contes (Les lutins et le cordonnier, des frères Grimm),
    • des poèmes à lire et à dire (M. Carême, M. Vérité, P. Verlaine, P. Gamarra, A. Sylvestre, E. Guillevic, G. Apollinaire)
    • et des documentaires scientifiques, géographiques et historiques, conçus selon le principe de la « leçon d'observation » (la glace - glaciers et torrents - le hockey sur glace d'une part et  enfants et de l'autre : adultes au Moyen Âge - vivre au Sahara - le sable et les dunes).

    Quand vous saurez qu'il y aura encore un ou deux articles pour donner des pistes sur :

    • les élèves non-lecteurs à la rentrée
    • la rédaction collective

    et que je remercie sincèrement ceux d'entre vous qui prennent le temps de laisser un petit mot, ici ou sur Facebook, je vous aurai tout dit pour aujourd'hui.

    Bons téléchargements !

    Module 7 : Givre, glace et neige

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    Module 8 : Enfants et adultes

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    Dans la même série : 

     Module 1

    Modules 2 et 3

    Modules 4 et 5

    Module 6

    ...

    Module 9

    Module 10

    Module 11

    Module 12

    Module 13

    Module 14

    Et le mode d'emploi !

    À l'époque des commandes :

    N'oubliez pas :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

    Écrire et Lire au CP

    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


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  • CE : Lecture et expression - Modules 4 et 5

    Encore deux chapitres aujourd'hui, pour que le manuel puisse couvrir tout le premier trimestre de l'année de CE1.

    Chaque module comporte généralement dix doubles pages que j'ai prévues pour chacune fasse l'objet d'une journée de lecture-littérature-compréhension-fluidité-expression (orale et écrite).
    Afin que le rythme puisse se satisfaire des aléas de la classe (semaines incomplètes, ponts, évaluations, sorties, etc.), chaque période ne comporte que six semaines complètes.
    Seulement, avec le retour de nombreuses communes à la semaine de quatre jours, il y a deux doubles pages de trop dans chacun des trois modules...

    À vous de voir comment vous procéderez. Si j'avais à m'en préoccuper personnellement, je garderais tous les textes quitte à en traiter certains l'après-midi, ceux dont le thème s'accorde avec les attendus du domaine Questionner le monde. Puisque celui-ci reprend des proportions décentes, c'est à nouveau possible...
    On peut aussi se dire qu'on ne traitera pas certains des modules, situés dans la deuxième partie (je pense particulièrement à celui sur le travail des enfants (Module 10). Le Module 14, composé surtout de textes sans exploitation, est conçu pour s'adapter au rythme un peu chaotique des mois de juin et juillet. Il peut être abandonné, traité partiellement, juste pour le plaisir de lire ensemble, à l'abri de la grosse chaleur et de l'agitation de la cour de récréation...

    Par ailleurs, j'avoue que je n'avais pas envisagé du tout que ce manuel ne serve qu'à lire à voix haute, et que des collègues choisiraient de le prendre en sus des albums de littérature de jeunesse qui continueraient à être étudiés en parallèle pour la compréhension.
    En effet, le but que j'avais recherché était de rendre son unité à l'apprentissage de la lecture en créant un manuel de lecture-littérature-compréhension-fluidité-expression (orale et écrite) dans lequel tout s'imbriquerait, se mêlerait, s'entretisserait en un réseau de plus en plus serré de manière à ce que le lecteur soit comme nous et ne sache plus s'il est en train de :

    • identifier des mots, soit par décodage de graphèmes, soit par reconnaissance de leur forme orthographique,

    ⇒ d'où les exercices Nous savons lire

    • enrichir sa culture littéraire,

    ⇒ d'où les œuvres complètes (contes, chapitres de romans formant un tout, roman en version intégrale) et la double page de poésies par module

    • se faire une représentation mentale cohérente qui intègre toutes les informations du texte : 

    - la signification des mots  

    ⇒ activité Nous expliquons

    - leur mise en relation dans la phrase, le paragraphe et le textes

    ⇒ à travers les questions de la partie Nous comprenons

    - la mobilisation de connaissances grammaticales (morphologie et syntaxe)

    ⇒ les exercices oraux du type Nous complétons, Nous fabriquons, Nous associons, etc.

    • permettre la fluidité de lecture oralisée

    ⇒ par la fréquence de la lecture à voix haute (une à deux séances par jour)
    ⇒ et l'exigence de compréhension appuyée par les différentes facettes de l'exploitation du texte

    • enrichir l'expression

    - orale,

    ⇒ grâce aux nombreux exercices de compréhension, de mise en relation, de fabrication de mots

    - écrite,

    ⇒ grâce à une progression quotidienne d'exercices d'abord collectifs et basés sur le dessin qui reste, chez l'enfant de fin de CP un mode d'expression écrite privilégié, puis de plus en plus individuel et écrit

    Cependant, si des collègues choisissent de l'utiliser juste pour faire lire leur classe à voix haute, tout en continuant à pratiquer à part l'étude de textes et l'enrichissement de l'expression orale et écrite, qu'ils n'hésitent pas. S'ils peuvent venir nous rendre compte de leur expérience l'an prochain, je serai ravie de les lire.
    Je leur conseille néanmoins de ne pas négliger le premier exercice de l'exploitation, celui que j'ai intitulé Nous savons lire ; il est justement prévu pour cela.

    Module 4 : Feuilles d'automne

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    Module 5 : Aux jours les plus courts

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    Dans la même série : 

     Module 1

    Modules 2 et 3

    ...

    Module 6

    Modules 7 et 8

    Module 9

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    Module 11

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  • CE : Lecture et expression - Module 2

    Entre hier et aujourd'hui, j'ai envoyé une trentaine de pdf du manuel de lecture CE1 Lecture et expression. J'en suis ravie ! Mais j'y ai passé au bas mot une bonne heure, voire plus...

    Comme je n'ai aucun espoir de rencontrer un jour un éditeur qui accepterait ce « manuscrit », et que je ne suis pas assez sûre de mes capacités pour me lancer dans l'auto-édition, j'ai pensé que le plus simple était de tout mettre en ligne, pour tous ceux qui ont envie de tenter l'expérience, ou même simplement de le compulser du début à la fin.

    Je m'y remets donc, doucement, après plus d'un an d'arrêt. Aujourd'hui, les chapitres 2 et 3 et leurs guides pédagogiques, détaillant chacune des séances. Plus, en fin de page, les liens vers tous les autres chapitres déjà mis en ligne et vers une présentation globale du projet.

    Pour l'utilisation en classe ou à la maison, je suggère :

    • d'imprimer ensemble les chapitres 1, 2 et 3 pour la période allant de la rentrée aux vacances d'automne
    • de recouper les pages au format 21 x 22 avant de :

    - relier le tout à l'aide d'un « peigne de reliure »
    - ou de le perforer et l'archiver dans un classeur 17 x 22

    • de recommencer ainsi pour les autres groupes de 3 chapitres, pour aller de vacances à vacances (la dernière série n'a que 2 chapitres mais le dernier est beaucoup plus long que les autres et peut durer trois semaines au lieu de deux).

    Nous aurons ainsi un « manuel scolaire » plutôt que des photocopies éparses, sans pour cela surcharger les cartables des enfants avec un gros bouquin de 300 pages...
    Il manque 5 couvertures mais je vous fais confiance, vous ferez de bien plus jolies choses que moi... Si l'un d'entre vous accepte ensuite de les partager ici ou ailleurs, je serai ravie du cadeau que nous recevrons.

    Voici donc les modules qui viennent en complément du   Module 1 pour constituer le Tome 1 de la méthode.

    Module 2 : Poursuites

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    Module 3 : La mer

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     Module 1

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