• Je remercie la collègue qui m'a signalé l'erreur de la page 263. Voici le correctif des pages 263 et 264, afin de pas perturber l'impression des pages en recto-verso.

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    Module 1

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  • Coller des étiquettes et changer des couches !

    Après une première attaque dans les années 2008 à 2012, nous croyions que la sinistre attaque contre les personnels recrutés à bac+5 pour surveiller des siestes et changer des couches avait fait long feu et qu'il n'était plus question de confondre l'école maternelle avec un mode de garde pour enfants encore « dans leurs langes ».

    Cependant, je viens d'apprendre que la confusion, loin d'avoir disparu, a largement continué à progresser à bas bruit, sans effet d'annonce. Tant et si bien que, dans certains départements, la DSDEN encourage désormais les inscriptions d'enfants encore porteurs de couches ou, encore mieux, sans couches mais incapables d'une maîtrise raisonnable de leurs sphincters !
    Il paraîtrait même que la mention qui stipulait qu'un enfant devait avoir acquis la propreté diurne a totalement disparu des textes officiels...

    J'avoue qu'en tant que directrice, on n'avait pas jugé bon de m'en informer directement, ce qui fait que j'ai dû finir ma carrière en hors-la-loi complète, refusant toute inscription d'enfant porteur de couches dans l'école maternelle que je dirigeais.

    Ce qui me semble encore plus fort que cet oubli, bien révélateur d'une communication difficile entre l'Institution et ses personnels, c'est que les syndicats d'enseignants  n'en aient pas fait état !

    Est-ce défendre les professeurs des écoles que de ne pas se battre quand on leur impose une charge supplémentaire, et non des moindres, entre deux collages d'étiquettes sur les cahiers de réussite des bambins dont ils ont la charge ? Quel est ce métier bizarre où, sans avoir eu aucune formation en puériculture, on impose des tâches qui n'ont jamais fait partie des missions qu'il accomplissait jusqu'alors ? Et je ne parle pas des personnels municipaux (ATSEM) qui eux aussi méritent un peu de respect et n'ont pas à être chargés de 30 enfants à laver et changer plusieurs fois par jour ! C'est bien la peine de revaloriser leur profession si, d'un autre côté, on s'acharne à les faire succomber sous la charge de travail...

    Quant à nos futurs élèves, comme je le disais déjà il y a bientôt deux ans dans Pour une École Maternelle du XXIe Siècle, je ne pense pas qu'il soit souhaitable qu'un enfant qui ne maîtrise pas encore ses sphincters soit inscrit en école maternelle. Surtout s'il n'a pas encore atteint l'âge de trois ans.

     Pour une École Maternelle du XXIe Siècle,
    Chapitre III : Qu'est-ce qu'une école maternelle ?
     (Extraits)

    L’accueil de ces moins de trois ans ne peut cependant se concevoir s’ils n’ont pas acquis la maîtrise de leurs sphincters. Cette restriction, nous la souhaitons en premier lieu pour nos élèves, mais également pour la défense du statut des professeurs des écoles et du personnel communal qui les accompagne lors des journées de classe.

    La structure des locaux et les effectifs de nos classes ne nous permettent pas d’accueillir dans de bonnes conditions des enfants portant une couche. Nous n’avons pas le personnel nécessaire pour pouvoir les laver et les changer, même dans des classes n’accueillant qu’une vingtaine d’enfants. C’est encore moins envisageable actuellement alors que celles-ci reçoivent fréquemment trente enfants et plus ! La seule tolérance acceptable, passé l’anniversaire de trois ans de l’enfant toutefois, devra être médicale. L’enfant atteint d’énurésie ou d’encoprésie devra alors être accompagné d’un Auxiliaire de Vie Scolaire jusqu’à ce qu’il ait atteint l’âge où il sera capable de se laver et se changer seul.

    L’immaturité relative de nos élèves nous oblige cependant à accepter les petits accidents des premiers jours de classe ou des moments de grande fatigue. C’est en raison de cette difficulté que chaque École Maternelle, comme chaque Salle d’Asile avant elle, s’est toujours vu adjoindre un personnel d’assistance à l’instituteur (ATSEM).

    Par ailleurs, du point de vue strictement éducatif, on remarque que  c’est souvent grâce à l’accomplissement de rites de passage que l’enfant progresse. C’est le rôle de la famille, des crèches, des haltes-garderies et des assistantes maternelles de protéger, nourrir, réchauffer, tenir propres et éveiller les tout-petits encore trop fragiles pour assumer seuls leurs besoins biologiques.

    En leur compagnie, pendant ses deux premières années, l’enfant passe de l’alimentation liquide à l’alimentation solide. Il progresse de la station allongée à la station debout et du cri inarticulé aux premiers mots. Il sort d’une relation centrée sur lui à une ouverture relative au monde des humains qu’il reconnaît, apprécie ou craint. Enfin il évolue de l’évacuation inconsciente et incontrôlable des selles et de l’urine à ce qu’il est convenu d’appeler dans les Instructions Officielles la propreté diurne. Une fois passé ce stade, il n’est plus un nourrisson mais un petit enfant.

    Tout comme l’apprentissage de l’écriture et de la lecture sera plus tard le signe qu’il est temps pour lui de quitter l’École Maternelle, cette maîtrise consciente de ses sphincters, plus encore que celui du langage, est un avertisseur : l’enfant n’a plus rien à faire chez les bébés. Il est prêt à faire la connaissance d’autres adultes, ayant reçu une autre formation et poursuivant d’autres objectifs. Il peut maintenant découvrir la compagnie d’autres enfants et concevoir avec eux un autre monde.

    Alors, plutôt que d’instaurer des structures dites passerelles, dont les attributions, les règles, le mélange des genres et des personnels évoquent douloureusement l’épisode manqué des Jardins d’Éveil, défendons-nous et proposons ce contre-projet :

    « L’enfant âgé de deux ans révolus et ayant acquis la propreté diurne peut, si sa famille le souhaite, être inscrit à l’École Maternelle où il y sera accueilli et éduqué par des Professeurs des Écoles jusqu’à l’acquisition des premières bases de l’écriture et de la lecture, entre six et sept ans. »

    Les seules tables à langer qu'on doit pouvoir trouver dans une École maternelle, ce sont celles sur lesquelles les enfants peuvent jouer à changer leurs poupées et leurs peluches, tout comme les seules étiquettes à coller doivent représenter des objets, des personnages, des animaux et des plantes et servir à décorer les essais de travail-jeu des enfants !

    Coller des étiquettes et changer des couches !

     

     


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  • CE1 : Lecture et expression, module 14

    Après un an et demi de travail passionnant, le voilà provisoirement fini, ce manuel d'apprentissage de l'écriture-lecture pour enfants de 7 à 9 ans !

    En digne grand frère de Écrire et Lire au CP, il s'est attaché à mêler intimement le décodage de  plus en plus rapide du français, l'enrichissement et la compréhension du lexique, des idées et des connaissances et enfin une pratique quotidienne, collective d'abord, puis individuelle et parfois même[1] de petit groupe, de l'écriture de phrases ou de très courts paragraphes qui respecteraient les normes du français (orthographe et syntaxe).

    Il comporte quatorze chapitres ou modules, dont treize de 20 pages, représentant chacun environ deux semaines de classe et un, le dernier, de 32 pages, censé occuper cette période à géométrie variable qui commence vers la mi-mai et se termine cahin-caha début juillet, au milieu des ponts, des fêtes d'école, des rencontres sportives, des sorties de fin d'année et des confections de cadeaux de fête des gens qu'on aime...
    Ce qui fait que si un jour je me décidais à une édition à compte d’auteur[2], je m'orienterais très certainement vers la publication de cinq cahiers, regroupant pour les quatre premiers trois modules, fournissant chacun matière pour les quatre premières périodes de l'année scolaire (septembre-octobre ; novembre-décembre ; janvier-février et mars-avril) et un cinquième, qui ne comporterait que les deux derniers modules. Ce qui aurait l'avantage de n'être pas lourd dans les cartables et de permettre aux collègues qui les adopteraient dans leurs classes (on peut toujours rêver) de n'en utiliser que trois ou quatre s'ils préfèrent travailler plus lentement. Ils pourraient même décider de n'utiliser que les trois premiers dans une classe de CE1 ou les trois derniers dans une classe de CE2.

    Le dernier chapitre clôt le manuel et il se doit donc de mener quelques petites remémorations. Les enfants sont amenés à le feuilleter et à retrouver certaines lectures qui les ont particulièrement marquées pour en parler ensemble. Son thème, les voyages, se prête bien aux échanges de souvenirs individuels : quels voyages ai-je moi-même effectués, quels pays ai-je habités, quels souvenirs en ai-je ?

    Comme il clôt aussi l'année scolaire, je l'ai voulu souple, différent, se projetant vers l'avenir. Les enfants fabriqueront, cuisineront, joueront tout autant qu'ils liront et s'exprimeront. Contrairement aux autres chapitres, il n'est pas linéaire et on peut très bien en chambouler l'ordre des textes ; cela peut permettre de s'adapter aux interruptions et raccourcissements qui caractérisent cette période de l'année scolaire, parfois de plus affectée par des conditions météorologiques hors-normes qui fatiguent enfants comme adultes !

    L'expression écrite n'y est pas travaillée, non pas que je considère que les élèves sont déjà en vacances mais parce que je sais d'expérience que, la fatigue et l'éparpillement aidant, le temps manque toujours en ces fins d'année scolaire. Par ailleurs, élèves et enseignants ont bien travaillé, ils aspirent à autre chose, d'instructif aussi mais dans un registre différent.
    Si toutefois, parce que vous utilisez ce manuel dans des conditions particulières (instruction en famille ou répartition du travail sur les deux années de Cours Élémentaire), je vous suggère de pratiquer avec votre enfant ou votre classe la rédaction d'un petit roman ou celui d'un documentaire, écrits et illustrés par les enfants eux-mêmes, avec votre aide.

    Cette suggestion est d'ailleurs tout à fait valable pour une classe de CE1 qui aurait entamé le manuel le 1er septembre et serait en train de le finir au mois de juin, après dix mois de classe.
    Préparer des panneaux pour l'exposition ou la fête de fin d'année, relater un voyage scolaire, une histoire que les enfants inventent, écrire un conte détourné, des poèmes sur un thème commun, des recettes, absurdes ou non, voici quelques-uns des travaux d'écriture que j'ai menés naguère avec mes élèves de cycle 2, dans ma classe à double ou triple niveau.

    Et maintenant que vous savez tout, embarquons ensemble, avec la classe de M. Derien, mais aussi toutes les autres classes de son école, pour des Voyages 

    Manuel de l'élève :

    Télécharger « Chapitre 14.pdf »

    Livre du maître :

    Télécharger « LDM module 14.pdf »

    NOTA BENE : Je rappelle que je peux vous envoyer le manuel entier afin que vous puissiez suivre la progression complète avec votre classe ou votre enfant.
    Je rédige parallèlement un Livre du maître très détaillé que je vous enverrai aussi.
    Enfin, si toutefois vous connaissez un éditeur qui pourrait être intéressé par cet ouvrage un peu hors-norme, n'hésitez pas à me le faire savoir. S'il est ouvert et compétent, après tout, pourquoi ne pas tenter l'expérience ? 

    Notes :

    [1] Quand on a entre 6 et 11 ans, écrire à plusieurs, sans la médiation d’un adulte compétent à la gestion d’un groupe d’enfants, c’est bien plus difficile que d’écrire seul et les essais pratiqués grâce aux exercices de ce manuel resteront fort modestes.

    [2] Le tout étant de savoir si, raisonnablement, je compte m'astreindre à ce travail d'édition qui m'a tant déçue ces dernières années...

    Dans la même série :

    Module 1

    Module 6

    Module 9

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  • II. 2. MIse en route - MS/GS (1)

    2. Mise en route

    B) Chez les Moyens-Grands

    • Organisation de l’espace

    - Le coin de regroupement

    Jusqu’au Cours Préparatoire, ce coin doit être le point de focalisation des intérêts des élèves. En Moyenne Section et Grande Section, le maître opte pour la même installation qu’en Petite Classe : une enceinte matérialisée par des bancs, des chaises ou même un simple marquage au sol. Il évite les claustras qui cacheraient l’affichage lorsque les élèves de Grande Section seront assis aux tables d’écriture-lecture[1]. Les élèves assis doivent pouvoir faire face à un grand tableau destiné aussi bien à l’affichage qu’à l’écriture à la main. Devant ce tableau, une table basse permet d’exposer objets, matériaux, fruits, plantes, ou même provisoirement animaux en cage ou en bocal…

    Tout près se trouvent des étagères où sont rangés les livres et documents numériques de la bibliothèque de classe : albums, magazines, livres documentaires, CD, CD-Rom et DVD. Si la classe est équipée d’un accès à l’internet, un ordinateur portable est entreposé là, prêt à servir. On trouve aussi un lecteur de CD, équipé d’une prise USB.

    Le coin d’écriture-lecture placé dans le même secteur de la classe permettra en cours d’année d’utiliser le tableau pendant que les élèves de Grande Section y sont installés.

    - Les coins d’activités

    Le besoin de jeu des enfants de quatre ans fait partie des fondamentaux de la petite enfance. Celui des enfants de cinq ans, déjà plus engagés dans le travail-jeu cher à Freinet[2], est encore très important. Ce besoin doit être respecté et même favorisé. C’est pourquoi il est indispensable d’aménager une classe où l’on peut choisir, jouer, imaginer, expérimenter, créer, aussi bien en se rassemblant librement par petits groupes qu’en s’isolant quelque temps de ses camarades.

    • Jeux d’imitation

    Les coins de jeux d’imitation peuvent être un peu moins nombreux qu’en Petite Classe car l’intérêt des élèves pour les autres pôles d’activités de la classe va croître tout au long de l’année si bien qu’ils délaisseront sans doute de plus en plus les jeux d’imitation.

    Le plus intéressant est de réserver trois ou quatre emplacements et d’y faire tourner au cours de l’année trois ateliers d’imitation et un ou deux ateliers de constructions en volume[3] qui seront changés à chaque période. En début d’année, on peut par exemple débuter avec les coins dînette, piste routière, chambre d’enfants, Kaplas® et  briques en mousse.  

    • Activités motrices fines

    La partie de la classe réservée aux activités plastiques créatives, proche d’un point d’eau, comporte deux ou trois tables et une piste graphique pouvant servir de chevalet de peinture. Le matériel est à portée d’élèves. Le maître et l’ATSEM y ont préparé, en plus des matériaux de base et des outils nécessaires, tout le matériel utile au rangement et au nettoyage en autonomie après activité.

    Tout est prêt pour que, dès le premier jour, les enfants puissent dessiner, peindre, modeler, découper et manipuler fils et tissus. Les matériaux et outils choisis sont basiques[4] et le maître n’a pas prévu d’objectifs notionnels à atteindre. Son objectif est d’installer des repères et des habitudes dans un cadre sécurisant et facile à cerner.

    • Jeux sensoriels et mathématiques

    Les jeux sensoriels choisis pour la première période[5] sont installés dans un placard à casiers étiquetés par des symboles et des mots, écrits en minuscules scriptes ou cursives, afin que, très vite, chaque élève sache sortir et ranger le jeu qu’il a choisi. Le maître n’a pas prévu de jeux de société pour le moment car il ne s’attend qu’à une utilisation individuelle du matériel. Comme dans tous les autres niveaux, ces deux à trois semaines de mise en route visent avant tout l’acquisition de l’autonomie de chacun dans le cadre du groupe-classe. Tant que la cohésion du groupe n’ira pas de pair avec l’autonomie de chacun, il ne saura être question de chercher à installer l’autonomie de petits groupes autogérés et encore moins de réserver un des deux adultes à la gestion d’un seul de ces petits groupes pendant que les quatre autres[6] sont tenus de se bien se comporter sans aide ni soutien.

    • Écriture-lecture

    Autant il est souhaitable que les élèves de Moyenne Section finissent leur période d’aménagement avant d’entamer les apprentissages structurés nécessitant une progression linéaire[7], autant ces apprentissages seront vite réclamés par les élèves de Grande Section, prêts à entrer dans la période de travail-jeu.

    C’est pourquoi le maître a déjà prévu dans la classe un emplacement face à un tableau dédié à ces apprentissages. Les élèves de Grande Section y apprendront ainsi aisément à se repérer sur une feuille puis un cahier pour décoder et réaliser leurs premiers exercices écrits.  La place de chacun y est indiquée par une étiquette portant son prénom en écriture cursive[8]. Tout près, chaque élève dispose d’un endroit pour ranger ses travaux et son matériel de futur écolier.  

    - Vestiaires, salle de propreté, rangements

    Structurer ses déplacements vers les autres lieux de l’école peut encore être d’actualité même si, grâce à une, ou plus souvent deux ou trois années de scolarisation, la plupart des élèves ont acquis l’autonomie nécessaire pour réduire la durée de ces moments.

    Dans le vestiaire, les patères et casiers recevant pantoufles, écharpes, bonnets et gants sont repérés par un symbole et le prénom de l’enfant[9] écrits en écriture cursive. En classe, les trieurs à travaux, les porte-vue individuels des GS et les gobelets des enfants sont repérés de la même manière.  Tout est installé pour que chaque enfant puisse rapidement être autonome pour tous les actes de la vie quotidienne.

    • Emploi du temps

    Après la répartition horaire des parties collectives de l’école[10] lors du conseil des maîtres, l’enseignant établit un emploi du temps journalier simple[11], alternant les périodes d’activités selon un rythme immuable.

    La cohésion du groupe étant son premier objectif, c’est par des moments collectifs qu’il choisit de débuter chaque demi-journée. Il tient compte de la fatigabilité des enfants et prévoit pour chacun des quatre moments de la journée une durée et des objectifs compatibles avec les rythmes circadiens de ses futurs élèves. Ainsi, les activités d’écriture, de lecture et de mathématiques, dans ce qu’elles ont de plus exigeant intellectuellement sont placées pendant la matinée alors que leur partie ludique et créative est intégrée aux activités de l’après-midi.

    Ses élèves étant âgés de quatre ans huit mois et plus, il sait qu’ils se pourraient se passer assez vite des plages horaires de temps libre en autonomie. Néanmoins il fait en sorte qu’elles subsistent, afin que chaque élève ait à plusieurs reprises dans la journée l’occasion de s’extraire du groupe pour mener un projet personnel ponctuel, tout en les plaçant de manière à ce qu’elles puissent se réduire progressivement et céder la place à des moments collectifs plus structurés selon des projets communs de moins en mois ponctuels.

    • Progressions

    Si les plus jeunes de la classe en sont encore aux progressions individuelles en étoile qu’on ne peut pas mettre en cases[12], le maître sait que, souvent, les plus âgés ont maintenant aménagé leur personnalité. Ils ont désormais les moyens et l’envie de structurer leurs apprentissages pour les rendre plus efficaces.

    Ainsi, puisqu’ils savent dessiner, leur but est maintenant de rendre leurs dessins plus réalistes, plus organisés, de façon à être compris de tous.
    Ils ont compris le pouvoir magique des mots et cherchent à en apprendre toujours plus ; pour cela, ils tentent de les écouter plus finement et de les décortiquer : « Maîtresse, dans frayeur, on entend comme dans effrayé et dans effrayant. Alors, la frayeur, c’est quand on est effrayé par quelque chose d’effrayant. C’est comme la peur, mais en plus fort, parce que l’autre jour, on a dit qu’effrayé, c’était plus grave qu’apeuré. »

    L’apprentissage de tous ces mots nouveaux leur vient des livres dont ils analysent le sens avec leurs maîtres depuis leur entrée à l’école.
    Ils ont bien compris le pouvoir de ces petits symboles noirs qui en couvrent les pages et dont l’oralisation effectuée par celui qui sait les déchiffrer fait naître des images, des idées, des informations, des connaissances nouvelles.
    Ils conçoivent maintenant qu’eux ne savent pas[13] et espèrent en maîtriser bientôt l’usage comme ils rêvent de pouvoir consigner tout ce qu’ils ont compris autour des quantités.

    Seulement, ils sentent bien qu’en ne faisant que tourner autour du pot, ils n’avanceront pas. Ils ont parfois déjà vécu de nombreuses déceptions dans ce domaine et ont mal accepté le fait qu’on les observe comme des animaux de foire[14] sans jamais réellement les inviter à partager le savoir des lecteurs-scripteurs !
    Comme ils ont envie de progresser, vite et bien, ils acceptent avec joie les aides que le maître leur procure. Ils lui font confiance et plus tôt dans l’année il commencera, moins il risquera de créer chez ceux d’entre eux qui sont les plus mûrs ces faux savoirs[15] qui seront si difficiles à déraciner une fois installés.

    Pour les deux apprentissages à progression linéaire, il prévoit donc une méthode qu’il déroulera à heures fixes, tous les jours, tout au long de l’année selon un ordre précis et immuable.
    Si ces méthodes sont bien faites, elles seront utilisables dès le début de l’année puisqu’elles commenceront par de très courtes séances variées, basées sur le jeu, les déplacements et les manipulations et qu'elles établiront une relation affective avec un matériel agréable qui parlera aux enfants[16].

    Les élèves de MS qui le souhaiteront pourront, toujours en auditeurs libres, suivre tout ou partie de la séance collective. Le maître sait que ceux-ci se sentiront valorisés de jouer avec les grands mais il a bien conscience qu’à part exception, ils resteront au stade du jeu, se préparant à comprendre certaines notions mais restant incapables de suivre la progression.
    Son but n’est pas de les pousser à grandir de façon désordonnée en privilégiant l’acquisition de l’écrit au détriment des apprentissages moteurs et sensoriels mais de permettre aux plus grands de profiter des derniers apprentissages moteurs et sensoriels pour jeter leurs premiers jalons dans le domaine de l’apprentissage de l’écrit.

    • Rôle de l’ATSEM

    Après consultation du conseil des maîtres et de la charte des ATSEM décidée par la commune de rattachement de l’école, le maître dialogue avec l’ATSEM qui travaillera sous sa responsabilité. Il la met au courant des habitudes d’autonomie qu’il compte mettre en place. Il lui lit et commente l’emploi du temps et lui explique clairement ce qu’il attend d’elle à chaque moment :

    - aide matérielle aux élèves de manière à ce qu’ils apprennent à se passer rapidement de l’adulte et apprentissage des gestes d'hygiène et de vie pratique[17] ;

    - aide à l’encadrement du groupe lors des moments collectifs et toujours apprentissage des gestes techniques[18] ;

    - préparation des matériaux à utiliser pour les ateliers d’expression plastique et des documents ou objets utiles à l’affichage ou à l’exposition au coin de regroupement[19], photocopie d’exercices écrits à destination des plus grands

    - installation du matériel de jeux sensoriels et d’imitation accessible aux enfants ;

    - aide au rangement et nettoyage de tout ce qui a été manipulé, utilisé lors de la journée de classe ;

    - aide au classement des travaux d’élèves et reliure ou collage dans un cahier communiqué aux familles ;

    - prise en charge ponctuelle d’un ou plusieurs élèves lors de l’exécution d’un atelier selon un « cahier des charges » établi à l’avance ;

    Annexes :

    Dans la même série :

    I. Idées reçues

     II.1. Deux niveaux dans la même classe

     II. 2. A. Mise en route - PS/MS (1)

    II. 2. A. Mise en route - PS/MS (2)

    II. 2. A. Mise en route - PS/MS (3)

    ...

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (2)

    II. 2. B. Mise en route - MS/GS (3)

    Notes :

    [1] Voir Annexe III. Plans de classe.

    [2] « Il y a travail toutes les fois que l'activité – physique ou intellectuelle – que ce travail suppose, répond à un besoin naturel de l'individu et procure de ce fait une satisfaction qui est par elle-même une raison d'être. Dans le cas contraire, il n'y a pas travail mais besogne, tâche qu'on accomplit parce qu'on vous y oblige, et la chose n'est pas du tout comparable (L'Éducation du travail, déjà cité). »

    [3] Gros jeux sur le plan de classe.

    [4] Dessin sur piste graphique (quatre utilisateurs) : feuille de kraft blanc en rouleau couvrant une partie de la piste (environ 2 mètres) ; feutres moyens corps fin / Peinture (quatre utilisateurs): quatre feuilles Canson demi-raisin ; une couleur de gouache liquide ; quatre pinceaux (quatre utilisateurs) / Modelage (quatre utilisateurs) : quatre boules de pâte à modeler souple ; sous-mains plastifiés ou rectangles de revêtement de sol plastique pour éviter de tacher les tables/ Découpage-collage (quatre utilisateurs) : feuilles de magazine ; colle liquide + 4 pinceaux ou spatules ; feuille A3 papier machine à poser au centre d’une table / Atelier Fils et Tissus (quatre utilisateurs) : quatre pelotons de fil ; quatre carrés de tissu et quatre boules de cotillon.

    [5] Quelques encastrements pour les plus jeunes des MS, des puzzles de 5 à 30 pièces, des jeux de tris, d’invention et de reproduction d’algorithmes, du matériel permettant de travailler l’organisation de l’espace, du matériel Montessori…

    [6] Comme la classe comporte une partie des élèves ayant moins de cinq ans, l’effectif ne devrait pas dépasser 20 élèves, soit cinq groupes de quatre. Cependant, nous sommes souvent au-dessus de cette norme idéale et la mise en route sera d’autant plus longue que chaque enfant se sentira abandonné par un adulte qui se consacre à d’autres. En alternant moments collectifs et activités individuelles, chaque enfant se sent logé à la même enseigne que ses camarades et le maître peut garder toute sa vigilance pour le groupe.

    [7] Écriture-lecture, numération-calcul. Voir Annexe IV.

    [8] La première lettre peut être la majuscule cursive traditionnelle ou une majuscule simplifiée, inspirée de celle en majuscule dite bâton. En revanche, il vaut mieux que l’initiale ne soit pas une lettre minuscule, au risque de perturber l’apprentissage grammatical. Il y a une vie après l’école maternelle et il convient d’aider les élèves à y prendre des repères réutilisables.

    [9] Suivi de la majuscule du nom de famille en cas d’épidémies de Lucas, Raphaël, Léa ou Chloé (prénoms choisis parmi les plus donnés en France en 2014).  

    [10] Salles de motricité, de propreté, bibliothèque, cuisine, salle informatique, cour, jardin…

    [11] Voir suggestion d’emploi du temps en Annexe II.

    [12] L’image de la boule de neige peut aussi être utilisée pour expliquer comment se constitue naturellement, sans ordre préétabli, l’agrégat de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire d’un enfant de moins de cinq à six ans. 

    [13] Contrairement à certains élèves de PS ou MS qui, encore tout empreints de toute-puissance enfantine, sont persuadés savoir lire et n’en démordent pas, même confrontés à l’échec.

    [14] Voir les vidéos sur le site suivant : http://www.enseignement.be/index.php?page=26707

    [15] Enfants qui confondent le nom des lettres et le son qu’elles produisent : Elle est allée se cacher devient L é alé se KH… Enfants qui récitent des phrases composées de synonymes et se contentent de l’à-peu-près que leur procure une mémoire uniquement auditive de la phrase écrite : Elle est allée se cacher devient cette fois La fille, il est allé se planquer, par exemple, ou encore, « lue » par le même enfant dix minutes plus tard : Léa est partie dans sa cachette.

    [16]      Les personnages de la Planète des Alphas en sont un bon exemple. Associés à la méthode  De l’écoute des sons à la lecture (T. Venot, Grip éditions), ils emmèneront tous les enfants de Grande Section sans exception vers la maîtrise approfondie du principe alphabétique sans même qu’ils aient l’impression à un seul moment de fournir des efforts disproportionnés. 
    J’ai tenté, à l’aide de mon amie Sophie Borgnet-Wiktor, de fournir à mes collègues de maternelle l’équivalent de cette méthode de découverte de l’écriture-lecture en publiant, toujours chez Grip éditions, Se repérer, compter, calculer en GS qui propose des séances quotidiennes de mathématiques basée sur la  résolution de problèmes associant connaissance du nombre, calcul, repérage dans l’espace, découverte des formes et grandeurs. 

    [17] Se boutonner, remonter une fermeture à glissière, nouer une écharpe, des lacets, attacher une boucle de ceinture ou de sandale, etc. 

    [18] Distribuer et ranger le matériel, trier les déchets, balayer, laver des pinceaux et une éponge, essuyer une table, remplir un pot de colle ou de peinture, …

    [19] Découpage, mise en page, plastification, réalisation de panneaux destinés à l’affichage…


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  • S'approcher de l'écriture à petits pas
    Merci à Joey, 5 ans 8 mois

    Dialogue virtuel

    [Quelque part sur les réseaux sociaux]

    « Mon formateur me demande d’organiser une activité d’écriture inventée dans ma classe de Petite Section. Comment faire ? 

    – Je suis ! J’ai des MS/GS et je ne sais pas comment m’y prendre...

    – Moi, j’ai commencé avec mes GS. C’est formidable. Ils ont tous écrit quelque chose. J’avais donné le thème des animaux marins. Ma petite Augustine m’a écrit « la BALÈnABOs » ! C’est extraordinaire, non ? Dès la première séance. Je suis très fière.

    – Ah oui, c’est fantastique. Tu peux être contente. Et les autres ?

    – Ils ont tous compris même si les résultats sont moins bons. Théo a écrit « 1 O 1 », et il m’a dit que ça faisait PINGOUIN...

    – Ah ? Il faut que tu travailles l’alphabet. Il mélange les lettres et les nombres.

    – Oui, je l’ai noté. Je crois qu’il a travaillé à l’oreille sans penser à l’alphabet. 1, ça fait « in », à peu près. Alors « in – o – in », on dirait un peu « pingouin », pour lui. Comme ça : « in-oin», tu comprends ?

    – Oui mais quand même, ma formatrice m’a dit que l’alphabet, c’était fondamental en GS. Tu as fait un abécédaire auquel ils peuvent se référer pour écrire ?

    – Oui, oui, il y en a un. D’ailleurs, la preuve que ça les aide, c’est que mon petit Kevin-Albator a très bien su s’en servir. Il voulait écrire « poulpe géant mangeur d’homme » et il a écrit ABCDE. Pourtant, c’est un enfant en difficulté, issu d’un tout petit milieu.

    – Ah oui, bravo ! Il a compris l’importance du code, déjà. Avec ça, il est paré. Et il se sert des répertoires de mots et de syllabes que tu as affichés ?

    – Lui, non, pas encore. Mais les autres, oui. Djawal voulait écrire « goéland » et il a écrit « CO », comme « COPAIN » puis « ET » qu’on utilise souvent et enfin « VEN » comme « VENDREDI ». « COETVEN », pour « goéland », c’est génial, non ?

    – Ah oui. Extraordinaire !... Exceptionnel !... Vraiment impressionnant. »

    Si j’ajoute à cela le petit TOM qui, dans un ouvrage estampillé Amis de l’Éducation Nationale[1], écrivait MOT, TOM, TMO, MTO, OTM ou OMT pour faire plaisir à la maîtresse, croyant ainsi traduire en lettres ses pensées les plus profondes, il me semble que j’aurai fait le tour des avatars nés au « tournant du XXIe siècle » de la méthode naturelle d'écriture-lecture de Célestin Freinet.
    La pensée magique en plus, comme souvent... L’appui du collectif et du maître en moins, comme toujours...

    Un avatar né de la mouvance évaluative, comme tous ceux qui ont vu le jour environ cent ans après la naissance de l’école publique gratuite et obligatoire[2] ; d’aucuns diraient de la mouvance « constructiviste » ; je dirais plutôt « abandonniste » parce que nous verrons que « construire ses savoirs », du moment où le plan de montage est bien fait, ce n’est pas si idiot que cela, surtout en maternelle où tout vient à point à qui sait attendre, du moment où l'enfant s'engage de lui-même dans la démarche d'apprentissage.

    Un emballage innovant pour rajeunir une vieille recette

    J’ai longtemps pratiqué mon métier à cheval sur les deux cycles : le premier, celui qui englobe toute la maternelle de la TPS à la GS et le deuxième, celui qui emmenait à l’époque les enfants de la GS au CE1 vers la lecture et l’écriture dites « courantes », c’est-à-dire fluides et commençant à suffisamment respecter les normes fixées par l’Académie pour être compréhensibles de tous.

    Par ailleurs, l’époque lointaine de ma formation m’a amenée à rencontrer des collègues de Grande Section dont la plupart des élèves commençaient à lire et à écrire en quittant une école maternelle où, pourtant, on dansait, chantait, dessinait, peignait, construisait, créait, s'exprimait et s’amusait librement largement autant, pour ne pas dire plus, que dans celle d'aujourd'hui...

    Enfin, ma curiosité envers les méthodes dites « actives », toutes issues du début du XXe siècle[3], m’a amenée très jeune à les tester dans mes classes, puis beaucoup plus tard, à en comparer les résultats avec ceux que j’obtenais en suivant à la lettre les techniques « innovantes » conseillées avec insistance par notre hiérarchie une centaine d’années plus tard[4].

    Et c’est en constatant les différences que j’ai préféré en toute connaissance de cause continuer de permettre à mes élèves de maternelle et de CP de s’approcher de l’écriture à petits pas plutôt que de pratiquer l’écriture approchée.

    Comme je l'ai dit plus haut, l’écriture approchée, inventée, tâtonnée, est née dans les années 2000, de l’amalgame de plusieurs théories :

    • un « constructivisme » que je baptiserais plutôt « abandonnisme » tant il laisse le naturel de l’enfant se substituer à la méthode naturelle d’écriture-lecture, mise méthodiquement en place par l’enseignant pour son groupe d’élèves ;
    • son corollaire, l’évaluation-diagnostic, qui conduit l’adulte à une attitude de chercheur visant à évaluer sans intervenir un panel d’enfants avant d’avoir mis en place un enseignement qui viendra, un jour, peut-être ;
    • et les deux enfants naturels de cet abandonnisme épris de diagnostics purs et non-faussés par une transmission verticale des connaissances : la différenciation et la remédiation[5].

    Reprenons par exemple, Augustine, Théo, Tom, Djawal ou encore Kevin-Albator conviés à écrire le nom d’un animal marin...

    Les aides sont affichées : un alphabet, des mots reconnus globalement. Une écriture a été choisie, sans doute parce qu'elle ne nécessite pas une transmission verticale des gestes qui la composent : la majuscule d’imprimerie, souvent appelée majuscule bâton. Les enfants ont semble-t-il participé à des séances de langage oral au cours desquelles ils ont « mobilisé et enrichi leur lexique » relatif à la faune maritime.

    Dans le domaine qui nous intéresse, la production individuelle d'écrit, Augustine semble très en avance par rapport à ses camarades. Sans doute serait-il judicieux de lui demander si, à la maison, elle n’aurait pas l’un de ces livres. Cela nous renseignerait sur l’origine de cette performance nettement supérieure à celle de ses camarades.

    S'approcher de l'écriture à petits pas

    S'approcher de l'écriture à petits pas

    Nos pauvres Tom et Kevin-Albator semblent les moins bien lotis. Perdus par une consigne qui les dépassent, ils se jettent à l’eau, dépourvus de la moindre bouée.

    « Elle veut des lettres ? Je vais lui en donner... Lesquelles ? Allez savoir !...»

    C’est un peu comme si, pris par une furie rétrograde, l’enseignant se mettait en tête de contrôler la connaissance des dates de l’Histoire de France ou celle des numéros des départements.

    « Allons, mes enfants : Marignan ?

    - 2022 !

    -134 !

    - 1000 !

    - Dix milliards et encore des millions !

    - Je sais, je sais ! Ça serait pas « Zannélumière » ?...

    - D’accord, la séance est finie, les enfants. Et maintenant, le Tarn-et-Garonne ?

    - 1000 ! Non, 10 000 ! Non, mieux, 1 000 000 !... »

    Pour tout vous dire, je ne suis pas sûre que Tom et Kevin-Albator soient réellement les moins bien lotis... S’ils n’ont rien appris, sinon que « la maîtresse, elle veut des lettres, alors je lui mets des lettres que je sais tracer », au moins n’ont-ils rien appris de faux.

    Ce qui n’est pas le cas de Djawal et de Théo qui, quoi qu’en dise « la formatrice », en sont tous deux au même point, celui qui est autorisé quand l’enfant écrit seul, pour son propre plaisir – comme nous l'avons autorisé plus jeune à dire « prendu » pour « pris » ou « moi, à ma maison, ma maman, elle... » – mais qui ne doit en aucun cas être réclamé et valorisé par l’adulte qui en ferait un domaine d’enseignement programmé.

    S'approcher de l'écriture à petits pas
    Merci à Noémie, GS, 5 ans 11 mois.

    Lorsqu’on valorise, ou pire, lorsqu’on réclame ce type de « réussite », beaucoup trop proche d’un triple échec (auditif, visuel et de connaissance du code), on est typiquement dans l’abandonnisme à visée évaluative.

    Pendant qu’Augustine, accompagnée chez elle, est devenue capable d’épellation phonétique lettre à lettre et de distinctions phonologiques fines (p/b ; é/è), Théo ne peut écrire que les sons-voyelles qu’il transcrit au petit bonheur la chance et Djawal, sans doute très attentif aux consignes magistrales, s’essaie à l’écriture syllabique d’une langue alphabétique, s'engageant sur une fausse-piste qui consiste à croire qu'écrire seul, c'est copier des syllabes une à une, sur des tableaux de référence somme toute pas si éloignés que cela de ceux-là :

    S'approcher de l'écriture à petits pas

    Conclusion

    La maîtresse a « mené sa séance », bien conformément à ce qui est prévu dans les seules méthodes qu’on lui ait apprises, et elle a dressé un constat :

    • Augustine est sur la voie de l’écriture-lecture ;
    • Tom et Kevin-Albator sont les victimes de leur milieu, une remédiation est à envisager ;
    • Djawal et Théo essaient, n’y arrivent pas vraiment, les confusions de sons et de codes sont nombreuses, une remédiation sera sans doute à envisager au CP ou au CE1.

    Nous sommes à l’école maternelle, là où tout devrait être encore possible pour tous ou presque et, déjà, l’écart a été creusé avec 40 % d’échec total, 40 % d’échec relatif et seulement 20 % de réussite, obtenue certainement bien plus par l’environnement social que par l’école elle-même.

    S'approcher de l'écriture à petits pas : une méthode qui privilégie la solidarité, l'entraide et la mutualisation, de manière positive et bienveillante

    Pourtant, je le répète, il est judicieux, surtout en GS, de permettre aux enfants de s’approcher de l’écrit et de se construire, avec l’aide de l’adulte et tous ensemble, une première capacité à écrire et lire.
    Dans nos classes, en lieu et place de l'institutionnalisation d'une activité d'écriture individuelle,  c'est l'écriture collective qui est décrétée activité reine de cette approche qui se veut raisonnée et raisonnable de l'écrit.

    Les premiers essais d’écriture collective, de la TPS au début de la GS, ne demandent que la participation orale des enfants. C’est l’adulte qui est responsable de l’écrit. Il écrit en cursive, minuscules et majuscules, en respectant rigoureusement les normes de cette écriture, s’il est au tableau, ou en script, minuscules et majuscules, s’il tape le texte à l’aide d’un ordinateur.

    Lorsqu’il écrit au tableau, mot à mot et même, pour les plus grands, lettre à lettre, en épellation phonétique, il laisse les élèves faire toutes les remarques qu’ils souhaitent : forme, nom et « son » des lettres ; longueur des mots, des phrases ; présence de majuscules et de ponctuation. S’il a un TBI, il peut faire de même pour un texte en script ; sinon, l’observation sera différée après l’impression et de ce fait moins vivante.

    Quoi qu’il en soit, il accueille favorablement toutes les remarques des enfants, les reprend en expliquant brièvement, répond à leurs questions, et s'ingénie à rendre vivante l’observation pratiquée en groupe-classe.
    Peu à peu, surtout en GS, les remarques, confortées par les apprentissages structurés de l’écriture cursive et de la connaissance du code alphabétique, deviennent plus précises ; les élèves sont même capables d’épeler très exactement un mot inconnu, du moment où il ne comporte ni lettres muettes, ni doubles consonnes.

    Parallèlement à cette pratique, au moins hebdomadaire de la TPS à la MS, puis presque quotidienne en GS, il prépare ses élèves à l’écriture et à la lecture en perfectionnant à tout instant leurs capacités sensorielles (ouïe, vue et toucher) et en leur permettant d’acquérir une expression orale riche et conforme aux attentes de l’écrit (comptines, chants, poèmes, contes, récits mais aussi connaissances scientifiques, techniques, historiques, géographiques et mathématiques).

    Chaque jour, au moins jusqu’à la fin du premier trimestre de GS, ses élèves s’expriment en dessinant sur un cahier dédié à cette activité. L'enseignant est très attentif à leurs productions ; c'est personnellement qu'il se charge de transcrire leur commentaire écrit (dictée à l’adulte individuelle). Si l’enfant l'imite et lui dit avoir écrit lui-même (du gribouillis de la TPS aux essais ci-dessus des enfants de GS), il transcrit de « manière conventionnelle » en-dessous les mots ou la phrase que l’enfant croit avoir produits. Il n’est ni particulièrement élogieux, ni critique, juste intéressé et empathique : « Ah oui. Je comprends. Tu as tenté d’écrire ... . Je vais te montrer comment cela s’écrit, regarde : ... . » Si l'enfant montre de l'intérêt pour ce qu'il fait, il répond à ses questions, montre, explique.

    Jusqu'à la fin de la MS, cela suffit largement à atteindre les objectifs visés par les programmes scolaires et il n'en fera pas plus.

    En GS, les bases étant maintenant posées et les enfants ayant acquis les capacités motrices, langagières et cognitives nécessaires à un début d’apprentissage de l’écriture-lecture, il commence à structurer celui-ci.
    Chaque jour, il entraîne ses élèves au geste d’écriture[6] et les conduit progressivement de l’écoute des sons à la lecture[7].
    Dans un coin de la classe, il a installé un coin-écriture libre : des feuilles et des crayons bien sûr, quelques livres très simples, les personnages des Alphas, des lettres mobiles, des images représentant des animaux, des plantes, des objets, des personnages dont le nom est facile à écrire par épellation phonétique.

    S'approcher de l'écriture à petits pas

    Si bien qu’en fin de GS, après s’être approché de l’écriture plutôt qu’avoir tenté d’inventer de toute pièce ce que nos ancêtres ont mis des milliers d’années à finaliser, toute la classe rassemblée a engrangé suffisamment de connaissances et de capacités pour construire intelligemment, avec l’aide de son enseignant, un texte de quelques phrases qu’elle pourra relire ensuite.

    Pour exemple, cette séance, prise sur le vif, extraite de Pour une Maternelle du XXIe Siècle[8].
    Elle a lieu dans une classe de GS/CP mais, en remplaçant les interventions des élèves de CP par celles qu’auraient faites le maître, on peut avoir une bonne idée de l’approche souhaitée.

     Exemple de texte composé, écrit et lu par des élèves de GS, aidés de leur maître et de leurs camarades de CP.

    Nous sommes au mois de juin. Ce matin, les élèves de Grande Classe (12 GS et 12 CP) sont très excités. Vendredi et samedi, de gros orages se sont succédé. Jour et nuit, la pluie est tombée. Samedi, en fin d’après-midi, malgré les efforts de la population, la rivière a débordé.

    Tout le monde a son mot à dire.

    - Il pleuvait très fort ! Chez moi, l’eau coulait. Elle passait sous la porte.

    - Il y avait du tonnerre et des éclairs. Ma petite sœur avait peur…

    - La mienne aussi. Et même ma maman !

    - Et toi ?

    - Un peu, mais pas trop quand même…

    - Alors hein ? Pourquoi tu pleurais, hein ?

    - Oui mais… D’abord, c’est dangereux quand ça déborde, alors…

    - Chez moi, elle a débordé, la rivière. C’est passé par-dessus le pont ! Ça s’appelle une i… non… da… tion ! Une idon… non, une inon… dation ! Voilà… Inondation !

    - Qu’est-ce que c’est qu’une inondation ? (Maître)

    - C’est quand l’eau sort de la rivière et va partout dans la ville…

    - Ou dans les champs, aussi. Et les routes… Et les magasins… Et les maisons… Et les jardins…

    - Oui, c’est quand un cours d’eau sort de son lit. On dit le lit de la rivière, c’est l’endroit où elle coule habituellement.

    - C’est rigolo. C’est comme mon lit à moi où je dors. La rivière dort dans son lit et quand elle est en colère, elle fait comme moi, elle sort de son lit et elle crie partout : je veux pas dormir ! je veux pas dormir !

    - Après, quand la pluie s’est arrêtée, elle est retournée se coucher… Dans son lit… Mais elle avait tout cassé !

    - Elle avait cassé des barrières… et des portes… et des voitures… et mon vélo qui était resté dehors !

    - Les pompiers sont venus avec leur gros camion. Ils ont apporté des gros balais et des jets d’eau… Et des pelles ! Et des machins pour chasser l’eau !

    - Des lances ! Des lances à eau !

    - Ils ont tout lavé, tout nettoyé.

    - Ils avaient des pompes aussi. Des pompes à moteur. Tu branches la pompe, tu mets le tuyau dans la cave et ça avale l’eau de la cave.

    - Et ça la recrache dans la rivière. Après, il faut attendre que la boue sèche au fond de la cave mais on peut y aller parce qu’il n’y a plus d’eau… Avec des bottes…

    - Dites, les enfants, vous allez nous dessiner tout cela, n’est-ce pas ? Seulement, j’aimerais bien que d’abord nous l’écrivions. Comme ça, nous serions sûrs de ne rien oublier… Par quoi commence-t-on ?

    - Le titre !

    - On écrit l’orage ou alors la pluie… Ou l’inondation ?

    - On écrit la pluie, parce que c’est la pluie qui a fait l’inondation.

    - Llllaaaa, c’est facile, on connaît. Un L et un A.

    - L majuscule parce que c’est au début.

    - Bien. Pluie, maintenant…

    - P, i !

    - Non, ça fait Pi ! On a dit Pluuuuuuie. Alors P, u, i !

    - Les CP, qu’en pensez-vous ?

    - Ça fait Pui. Il manque un L ! P, l, u, i… Plu-i !

    - Nous écrivons cela ? Personne n’ajoute rien ?

    - Si, je l’ai vu écrit. C’est avec un e muet à la fin. P, l,  u, i, e. La pluie, c’est féminin. Quand c’est féminin, il y a souvent e muet, on a appris…, dit Lana, une grande du CP. La pluie

    - Bien. Maintenant, qui nous dit la première phrase ?

    - Ça s’est passé samedi, alors il faut dire « Samedi, gna gna gna gna gna… »

    - Samedi, il a plu !

    - Très fort… Samedi, il a plu très fort.

    - Voilà, c’est très bien. Nous répétons lentement ? Sssaaa… mmmmeee… dddiii…. iiiilll… (et ainsi de suite)…

    - Les CP vont aller l’écrire seuls sur leur ardoise pendant que nous allons nous entraîner ensemble au tableau. Les GS, qui me dit les syllabes du mot « samedi » ?

    - SSSSaaaa, le serpent avec Monsieur A !

    - MMMeeee, le monstre avec Madame E !

    - D-d-d-diiiii, la dame au gros derrière avec Madame I !

    - Et la majuscule au début !

    - Voici : Sa-me-di…

    - iiiiillll, un L et un i !

    - Non, ça va faire lllllliiii ! D’abord le i ! Et après le L !

    - Bien, j’écris : il. Ensuite ?... Sa-me-di, il ?... Evan, tu nous dis ?... Un petit peu plus fort, bonhomme… Oui, très bien, aaaaa ! Tu sais l’écrire : quelle est la lettre qui dit « aaaaa » ?

    - Monsieur A, avec sa canne à l’envers.

    - Bravo, Evan. Je l’écris. Izia, tu nous relis tout, s’il te plaît ?

    - Sssa-mmme-di, lllli, non, iiiiil a… plu très fort.

    - C’est écrit, ça, « plu très fort » ?

    - Non. On va l’écrire après. Maintenant, on écrit « plu ».

    Les GS continuent ainsi seuls, encouragés par le maître et leurs camarades de CP qui reviennent un à un, leur ardoise à la main. Ils donnent confirmation de la lettre muette à la fin de fort. Donovan, Léa et Martin se rengorgent.

    - Ouais ! On le savait ! Fort, forte, alors c’était fastoche ! On met le t pour dire forte !

    Les GS relisent la première phrase, ils commencent à se disperser car l’effort a été intense. Vite, les CP prennent le relais. Avec eux, le travail est rapide et sûr. De temps en temps, un élève de GS tient à intervenir. Evan dit « a », Thaïs « est » que nous rencontrons souvent, Maia dit « elle » et Mattéo « et ». Lounès a repéré « les » sur l’affiche du Carnaval, il va nous le montrer. Enfin, tout fiers, ce sont les GS qui concluent en trouvant, tout seuls, le R et le U du mot « rue ».

    Le texte est fini. Tout le monde part l’illustrer.Cet après-midi, les plus petits copieront la première phrase en cursive pendant que les grands de CP écriront tout. Pendant ce temps, des doublettes GS/CP iront taper les phrases à l’ordinateur. Ainsi, le texte trouvera sa place dans la gazette communale, accompagné d’un beau dessin au feutre noir scanné pour l’occasion et envoyé par mail à l’employée de mairie chargée de cette publication[9]

    Samedi, il a plu très fort. La rivière a débordé. Elle est sortie de son lit et elle est venue dans la ville. C’était une inondation. Les pompiers ont vidé les caves et lavé les rues.

    Notes :

    [1] Je ne l’ai pas retrouvé, mais j’ai trouvé ça, très révélateur aussi : http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Ecrire_C1_Ecriture_Inventee.pdf . Pour le petit Tom, voyez Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle.

    [2] La laïcité n’a pas grand-chose à voir dans le projet. Enfin il me semble... Quoi que, à bien y chercher... nous devrions pouvoir trouver quelque chose.

    [3] Montessori, 1907 ; Decroly, 1907 ; Freinet, 1920 ; ...

    [4] Charmeux, 1975 ; Foucambert, 1977 ; Goigoux, Brigaudiot, années 2000 ; ...

    [5] Voire, éventuellement, un troisième enfant, caché pudiquement celui-ci : la relégation, celle des connaissances, souvent, et même, parfois, celle de certains enfants.

    [6] Voir quelques pistes ici : http://www.ecritureparis.fr/pour-les-enseignants/articles/34-lecture-critique-des-documents-d-accompagnement-des-programmes-de-maternelle-2015-i

    [7] Voir : http://ecolereferences.blogspot.fr/2011/07/thierry-venot-de-lecoute-des-sons-la.html

    [8] Nota Bene : Si vous trouvez que 6 € de frais de port, pour un livre à 23 €, ça vous fait trop, contactez-moi directement. Je consacre une partie des droits d'auteur que je touche à payer les timbres qui vous permettront de vous procurer le livre au prix auquel vous l'achèteriez s'il était diffusé en librairie.
    Contactez-moi ici : Contact. Je me ferai un plaisir de vous expliquer la démarche à suivre.

    [9] Qui a dit que les TICE n’avaient pas droit de cité dans nos classes ? Nous n’en faisons pas une religion mais, lorsqu’ils peuvent servir les apprentissages fondamentaux, nous ne nous en privons pas inutilement.


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