• CP : Écriture graphémique (3)

    « Méthode » d'écriture-lecture :

    Vous trouverez ci-dessous  la troisième partie de la méthode d'écriture-lecture qui peut soutenir le travail mené au CP lors du CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3).

    Je rappelle que le « Rituel d'imprégnation graphémique » peut fonctionner seul, sans cette partie réservée à l'écriture. Il accompagnera alors simplement une méthode du commerce trop peu axée sur la découverte et l'utilisation du code graphémique, autrement appelé code alphabétique.

    Mais ce Rituel peut aussi, si on le souhaite, s'éloigner encore un peu plus de la méthode proposée en classe (et parfois imposée par le projet d'école et les collègues ou par l'équipe de circonscription).
    On choisira alors de ne se servir que de la partie orale de la méthode trop peu graphémique et on basera l'écrit sur les fiches proposées ci-dessous (voir Dans la même série).

    Nota Bene : Cette méthode d'écriture-lecture forme un tout et ne peut être utilisée pour accompagner une méthode graphémique (ou syllabique) du commerce.
    Pour celles-ci (Taoki, Je lis, j'écris, Écrire et Lire au CP, etc.), ne cherchez pas à adapter le travail proposé ci-dessous ! Vous trouverez dans leurs guides pédagogiques tous les conseils qui vous permettront de faire les va-et-vient entre ce que les enfants apprennent à lire et ce qu'ils apprennent à écrire.

    Les fiches ci-dessous constituent un guide pédagogique :

    Si vous choisissez l'option complète que nous baptiserons Écriture-lecture avec Nino et Ana, vous conduirez, chaque jour 4 séances d'écriture-lecture, 2 le matin et 2 l'après-midi (ou 3 le matin et 1 l'après-midi).

    ♥ Les séances à conduire en lecture sont décrites précisément sur ce blog  dans les fichiers CP : Rituels d'imprégnation graphémique (pour l'instant 1, 2 et 3).
    Ces séances traitent le décodage (ou déchiffrage) et la compréhension. Elles ne traitent pas encore de la fluidité de lecture pour éviter l'effet « récitation les yeux au plafond » qui ne manquera pas d'apparaître chez les enfants les plus éloignés de l'écrit ou de l'attention visuelle.

    ♥ Celles à conduire en écriture sont décrites précisément sur ce blog dans les fichiers CP : Écriture graphémique (pour l'instant 1, 2 et 3).

    Dans cette troisième partie, ces séances d'écriture traitent en parallèle :

    • les gestes de l'écriture cursive dans leur période d'automatisation
    • l'encodage et donc la rédaction autonome d'écrits signifiants (mots, phrases, paragraphes)
    • des séances d'observation de la correspondance entre le langage oral et le code écrit, débouchant sur une véritable progression :

    en grammaire, en conjugaison : l'enfant sait parler, il distingue intuitivement le genre, le nombre, la nature, la fonction, le temps, la personne et il apprend à observer et mémoriser des régularités ce qui lui permet d'assurer ses capacités de rédaction guidée (dictée, exercices d'entraînement) ou autonome (rédaction) d'écrits signifiants.
     

    en orthographe lexicale, toujours basée sur les régularités graphémiques de la langue française plutôt que sur des listes phonémiques dans lesquelles l'enfant risque de se perdre entre les multiples graphies d'un même son.

    Des dictées pour apprendre :

    Chaque jour, les enfants, seuls ou collectivement, seront invités à écrire sous la dictée. Ces dictées, qui n'ont jamais été préparées au préalable, sont toujours conçues comme des moments d'apprentissage pour lesquels l'enseignant doit impérativement s'évaluer lui-même :

    • s'il a de 98 à 100 % d'élèves ayant tout écrit conformément aux normes orthographiques, il a réussi sa séance
    • s'il est entre 80 et 98 %, il a intérêt à revoir : 
      ♣  la vitesse de la dictée,
      ♣ les aides fournies,
      ♣ le calme et l'attention régnant pendant cet exercice
    • s'il est en-dessous de 80 %, il faut qu'il reprenne sa pédagogie :
      ♠ peut-être dicte-t-il trop vite sans suffisamment articuler ?
      ♠ peut-être oublie-t-il de signaler les doubles consonnes, les lettres muettes et les « mots-sons » qu'il doit faire copier et épeler à chaque utilisation ?
      En faisant ainsi trop confiance à une mémoire déjà sollicitée par l'encodage pour réussir à automatiser la transcription des difficultés du français, il désavantage ses élèves en leur volant du temps d'assimilation pour le remplacer par du temps d'évaluation (voir remarque en bas de page sur le rôle de l'enseignant). 
      ♠ peut-être oublie-t-il de même de rappeler inlassablement les morphèmes grammaticaux et pratique-t-il de manière trop formelle les séances de grammaire intuitive ?
      ♠ peut-être enfin reste-t-il persuadé que « l'orthographe, c'est trop dur » et qu'il ne peut pas en demander autant à ses élèves ?

    Le but de ces dictées est réellement de permettre à tous les élèves (sauf cas lourds d'inclusion scolaire) d'acquérir en douceur des réflexes orthographiques.

    Cela nécessite du temps, beaucoup de patience, de nombreuses répétitions mais aussi une confiance sans faille dans les capacités de compréhension des enfants.
    Si on se met à leur portée et qu'on ne les ennuie pas avec des contenus trop lourds à digérer et des leçons à apprendre par cœur avant de les avoir réellement intégrées, ils y arriveront tous, au moins pour les données les plus simples et les plus courantes.

    Ces dictées sont des moments d'apprentissage pendant lesquelles les régularités s'installent à bas bruit et à petits pas. En les pratiquant souvent matin et après-midi, sur le cahier, sur l'ardoise ou même à l'oral (épellation phonétique), on fabrique des enfants scripteurs vrais, c'est-à-dire codant et orthographiant en même temps.

    Des fiches d'exercices pour s'entraîner :

    Pour les aider à parfaire ce processus, quoi de mieux qu'un travail de répétition, en autonomie pour les élèves plus à l'aise, et en petit groupe, aussi longtemps que nécessaire, avec ceux qui, trop jeunes, trop peu confiants en leurs capacités, trop peu attentifs, trop facilement déstabilisés, ont encore besoin de l'adulte pour se rendre compte qu'ils savent faire parce que c'est toujours pareil ! 

    Ce fichier approfondit le travail pratiqué en Période 2 proposant des encodages complets de mots par épellation phonétique, des exercices d'entraînement à l'usage des morphèmes grammaticaux et des exercices de compréhension fine de la langue. 

    Il propose pour cette période, toujours en lien avec les acquisitions graphémiques du jour :

    ♦ des exercices d'encodage et de décodage de mots pour automatiser les nouvelles graphies étudiées

    ♦ des exercices de compréhension :

    → phrases à compléter par un mot choisi dans une liste fournie 
    → phrases à lire pour agir
    → mots à ranger dans l'ordre de la phrase
    → classement de mots selon leur sens
    → repérer des erreurs dans une liste
    →  ranger des phrases dans l'ordre pour reconstituer une histoire

    ♦ des exercices d'entraînement à l'usage des morphèmes grammaticaux, toujours répétés à de multiples reprises :

    → marques du féminin (e ; ette)
    → terminaisons des verbes du 1er groupe / du verbe avoir :  au futur / au présent
    → mettre à la forme négative
    → remplacer un nom par un pronom de la 3e personne (il/elle/ils/elles)

    ♦ des exercices d'entraînement aux régularités graphémiques de la langue française :

    →  s/ss entre deux voyelles 
    →  m avant b et p (am, em, om, im)
    →  suffixe -ment (notion intuitive d'adverbe)
    →  diminutifs en -on (petits d'animaux)
    →  la finale [war] selon le genre du nom  

    Nota bene : Ces exercices pourront être copiés au tableau et donnés à recopier sur le cahier. Ils sont toutefois nombreux et nécessitent de longs temps d'écriture.
    À vous de voir si vous préférez en pratiquer moins tout en entraînant vos élèves à écrire plus ou si, comme moi, vous préférez qu'ils « touchent à tout » en les faisant tous exécuter, quitte à utiliser les fiches à trous que les élèves complèteront.

    Comment réussir un tel challenge :

    ♥ En opérant un changement complet de rôle :

    Notre rôle n'est pas d'évaluer
    des candidats à l'embauche,
    il est de faire avancer
    du mieux que nous pouvons
    tous les enfants dont nous avons la charge.

    ... alors on aide, on tire, on pousse, on rappelle, on donne la main... et on avance !

    ♥ En se persuadant que

    Patience, régularité et longueur de temps
    font mieux que projets ébouriffants,
    ambitions philosophiques démesurées
    et matériels sophistiqués : 

    → on consacre à heures fixes, un temps toujours le même à ces exercices,

    → on montre aux élèves qu'on croit en eux et qu'on est derrière eux quoi qu'il arrive,

    → on les encourage le reste de la journée à réaliser leurs progrès,

    →  on leur apprend à remarquer des faits de langue déjà étudiés et à s'en resservir lors d'écrits collectifs aux familles, à des correspondants, à une personne qu'ils souhaitent rencontrer,

    → on s'assure de la participation de tous, de leur engagement, de leur confiance en eux

    ... et les élèves passent tout naturellement du statut d'auditeur-compreneur à celui de lecteur-scripteur.

    Les guides hebdomadaires d'activités d'écriture :

    A) Période 3 - Semaine 1 :

    Télécharger « Écriture P3 - S1.pdf »

    B) Période 3 - Semaine 2 :

    Télécharger « Écriture P3 - S2.pdf »

    C) Période 3 - Semaine 3 :

    Télécharger « Écriture P3 - S3.pdf »

    D) Période 3 - Semaine 4 :

    Télécharger « Écriture P3 - S4.pdf »

    E) Période 3 - Semaine 5 :

    Télécharger « Écriture P3 - S5.pdf »

    F) Période 3 - Semaine 6 :

    Télécharger « Écriture P3 - S6.pdf »

    Dans la même série :

    A) Lecture :

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4)  ;

    B) Écriture :

    CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ; ... ;


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  • Armistice

    Sujet de rédaction (on disait alors Composition française), proposé à la classe de ma grand-mère, Hélène Brunet, orpheline de guerre, élève de douze ans (donc Cours Supérieur, 1re année, je suppose), le lundi 18 novembre 1918 :

    SUJET : Un député a proposé que désormais le 11 Novembre soit une fête nationale ; un autre, que ce soit une fête interalliée. À quel parti vont vos préférences. Pourquoi. Comment pensez-vous que cette journée pourrait être fêtée dans l'avenir ?

    Et voici le développement qu'en fit cette jeune élève, puisque je n'arrive pas à retrouver le texte écrit « à chaud » le 11 ou le 12 novembre même... Je laisse les quelques rares fautes d'orthographe, juste pour que vous ayez une vague idée du niveau d'une bonne élève, issue d'un milieu moyen (son grand-père était employé communal à la mairie de Clermont d'Oise, son père, je ne sais pas) au début du XXe siècle.

    DÉVELOPPEMENT

    Un député a proposé que le 11 Novembre, anniversaire de la signature de l'armistice, soit une fête nationale, un autre une fête [interaliée], je [préférerai] (eh oui, déjà...) que ce soit une fête interalliée et que nous gardions notre 14 Juillet comme fête nationale.

    Car l'armistice n'a pas seulement été signé entre la France et l'Allemagne mais entre toutes les puissances alliées, et nous devons être reconnaissants envers elles, en faisant une fête à leur égard car malgré la vaillance de nos soldats, nous serions battus si elles n'étaient pas venues à notre secours.

    Il faut que cette fête soit le 11 Novembre, car le 14 Juillet 1789 les Français [ce] sont seuls affranchis de l'oppression royale, tandis que le 11 Novembre 1918 tous les peuples étaient [surs] de ne pas tomber sous le joug allemand, et il est juste qu'à cette date mémorable on [fasses] une fête interalliée.

    On pourrait, à l'occasion de cette fête organiser des cortèges comme en ce moment (Rappel : Nous sommes le 18 novembre 1918), ces cortèges seraient composés de vétérans, de soldats, de sociétés. Ils passeraient sous l'arc de Triomphe, et iraient se réunir place de la Concorde, près d'une tribune où siègeraient les représentants des nations alliées. Le Président français prononcerait un discours. Pour annoncer la fête on tirerait des coups de canons et le carillon des églises se ferait entendre. Pour cette journée tout Paris serait pavoisé aux couleurs alliées. Pendant la fête des avions survoleraient la ville et des musiques militaires chanteraient des hymnes alliés. Des quêteurs vendraient des cocardes au profit d'une œuvre quelconque. Ce jour-là, les [théatres] joueraient gratis. Le soir on pourrait faire des feux d'artifices pour terminer ces réjouissances.

    Une semaine plus tard, le lundi 25 novembre, l'institutrice proposait la correction suivante, recopiée dans le cahier par l'élève qu'était alors ma grand-mère.

    CORRECTION

    I Entrée en matière.

    L'armistice avec l'Allemagne a été signé le 11 Novembre au milieu d'une joie immense. Pour en perpétuer le souvenir un député a proposé à la Chambre que désormais le 11 Novembre soit une fête interalliée.

    II Développement.

    Je préfère que le 11 Novembre soit une fête interalliée.

    De même qu'ils n'auraient pas vaincu sans nous, nous n'aurions pas vaincu sans eux, et ayant souffert en commun nous devons nous réjouir en commun.
    Une fête ainsi comprise montrera aux générations futures que l'union fait la force dans la lutte des peuples libres contre les nations de proie.
    Cette fête entretiendra dans l'avenir les relations d'amitié, d'estime, de confiance, de reconnaissance entre les grandes et petites nations de l'Entente.

    Parmi les réjouissances organisées ce jour-là il serait bon de faire figurer des représentations de cinéma rappelant les horreurs de la guerre.
    On pourrait organiser des voyages à prix réduit, France Amérique, France Italie, et vice-versa auxquels pourraient aisément participer les meilleurs élèves de nos écoles, organisation d'exposition internationale (arts, industrie, mobilier, costumes, etc.)
    [Si si, c'est écrit comme ça... Ma grand-mère aurait-elle oublié de copier une ligne ? Aucune idée...]

    III Conclusion.

    Le 11 Novembre qui commémore la fin de la guerre ne devra pas être une fête guerrière, elle devra plutôt être le triomphe de la paix, d'une paix forte et digne et durable assurant ainsi la prospérité des nations unies.

    Voilà. Je pense qu'il n'est pas besoin de grand discours.Pas de fête guerrière pour les enfants de la paix.

    Dans le cahier qui couvre l'année scolaire 1918/1919, il y a vingt-quatre rédactions dont un texte libre.
    Sur ces vingt-quatre textes, cinq, dont la « narration libre », se rapportent très directement à la guerre alors que les autres abordent des thèmes très éloignés (décrivez le logis de vos rêves, dites ce que vous pensez de ce proverbe, de cette phrase, racontez une visite au marché, quel personnage célèbre préférez-vous, etc.).
    Nous pouvons en rajouter un dans lequel, alors que l'institutrice a demandé à ses élèves quel pays elles aimeraient visiter, l'enfant parle de l'Alsace (sa mère était originaire des Vosges) et décrit le « travail » qu'elle ferait auprès des « petits Alsaciens » pour leur apprendre le français et leur parler de la France à laquelle ils appartenaient de nouveau.

    À la fin de son texte libre, daté du lundi 16 décembre 1918, racontant un bombardement réalisé par l'aviation allemande sur la bourgade de Clermont d'Oise où elle résidait chez ses grands-parents, bombardement pendant lequel trois ou quatre bombes sont tombées sur le cimetière, l'élève a écrit :

    En revenant, je pensais à la cruauté des Allemands, qui n'avaient pas assez de tuer les vivants mais qui s'attaquaient aux morts.

    L'institutrice a barré ces lignes et a écrit dans la marge :

    La fin affaiblit votre devoir.

    Fin de l'actualité du jour.


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  • CP : Ateliers Mathématiques (3 bis)

    Période 3, 2e partie :

    Pour les nouveaux qui arrivent en cours de route, je me permets de les informer qu'ils trouveront les tenants et les aboutissants de la méthode dans les articles précédents (voir liens en fin de page).

    Pour les autres, nous continuons. Voici les trois dernières semaines de la troisième période (Janvier - Février). Elles sont consacrées au nombre 10 et à la préparation intuitive de la notion de dizaine.

    Vous verrez sans doute que cette préparation passe par l'utilisation de mots qui ne sont plus aux programmex de l'École Primaire (décimètre, décagramme, décilitre). Sachez que ce n'est en aucun cas pour « faire passéiste » mais bien parce que c'est par cette connaissance sensible (la vue, le toucher, le soupèsement, l'utilisation d'étalons de mesure) que les enfants comprendront l'utilité de remplacer 10 unités d'un même ordre par 1 seule unité d'un ordre supérieur.
    Ceux que cela gênerait d'employer ce vocabulaire trop précis pourront le remplacer par les expressions : dizaine de centimètres - dizaine de grammes - dixième de litre.

    Comme dans les fichiers précédents, nous retrouverons :

    1) Les activités physiques et sportives

    Les équipes - Jeux du trésor - Triangles vivants - Ballons déménageurs - Radeaux - Rangements par taille - Jeu des casse-pieds - Rivière aux crocodiles - Lancers - Tope là ! - Rythmes chantés et Commandes de doigts.

    2) Les activités sensorielles individuelles ou de petit groupe:

    Jeux de dés - Banquier - Utilisation du boulier - Partages du trésor - Mesures avec la balance Roberval, les réglettes Cuisenaire, le cm, le dm et le m et des cordes ou récipients étalonnés - Estimer des longueurs - Figures à reproduire à l'aide de matériel ou avec un crayon sur du papier quadrillé - Problèmes en images - Entraînement au calcul sous forme de Jeux de la machine (à ajouter, à soustraire, à produits ou à partages) et sous forme de tables à remplir

    3) Le langage :

    Description précise des séances quotidiennes de langage autour des mathématiques, en groupe-classe, pour aller plus loin et toucher tout le monde ; c'est au cours de ces séances de langage que le repérage dans l'espace avec passage du plan vertical du tableau au plan horizontal du cahier sera travaillé, si cela est encore nécessaire, avec toute la classe ou juste avec quelques élèves encore un peu perdus.

    4) Les traces écrites quotidiennes

    À reproduire ou projeter au tableau pour que les élèves les recopient sur leur cahier de mathématiques ou leur papier quadrillé.

    En vue de ne pas vous retrouver débordés,
    pensez d'ores et déjà
    à collecter pour votre classe :

    • des dés traditionnels - un gros dé que tout le monde pourra lire (même dans les classes à 28) - des dés avec deux faces 1, deux faces 2, deux faces 3 (dés 1/2/3); des dés à 10 faces (remplaçables par des cartes-nombres, fournies dans le matériel pour l'enseignant)
    • quelques polygones réguliers et irréguliers en carton découpé visibles du fond de la classe (quadrilatères dont carré, rectangle, losange, trapèzes et quelconques, pentagones, hexagones, ...)
    • des triangles de carton découpé de différentes sortes (triangles quelconques, isocèles, équilatéraux, rectangles) visibles du fond de la classe et les mêmes, mais plus petits pour l'activité sensorielle de petit groupe
    • des boîtes de tris pour trier ces triangles
    • 4 à 6 paires de chaussettes usagées (que vous pourrez ensuite utiliser pour faire des têtes de marionnettes ou de cheval de bois...)
    • de la  monnaie factice,
    • des ballons - des anneaux - des foulards - des cerceaux - des craies de cour - deux longues cordes - des vortex ou sacs de sable ou encore (si vous avez un bac à sable pour le lancer) des balles lestées - une corde que vous pouvez marquer avec deux feutres indélébiles de couleurs contrastées 
    • du petit matériel (bûchettes, jetons, boutons, haricots, crayons, ...),
    • des cartes-mains - cartes-nombres - cartes-dés visibles du fond de la classe et individuelles - cartes-signes (+, -, x, : ) fournies dans le matériel pour l'enseignant
    • des bouliers (au moins un pour la classe)
    • des cubes encastrables, tous de même dimension
    • un mètre à tableau ; deux ou trois  baguettes d'1 mètre de long (tasseau)
    • une balance de type Roberval ; 10 masses de 1 g et 3 ou 4 masses 10 g (cubes lestés, jetons, etc.)
    • au moins 1 récipient d'1 litre (bouteille, bac, bécher, ...) et 1 seul récipient de 1 décilitre (gobelet, bécher, petit pot pour bébé ou pour crème dessert, ) ; de l'eau, du sable, de la semoule ou du sel ; un entonnoir

    Le matériel

    Les modules pour l'enseignant :

    Module 16 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M16.pdf »

    Module 17 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M7.pdf »

    Module 18 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M18.pdf »

    Les fiches récapitulatives pour les traces écrites :

    Module 16 :

    Télécharger « Module 16.pdf »

    Module 17 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M17.pdf »

    Module 18 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M18.pdf »

    Dans la même série :

    CP : Ateliers mathématiques - 1   CP : Ateliers mathématiques - 1bis ; CP : Ateliers Mathématiques - 2CP : Ateliers Mathématiques (2bis)CP : Ateliers Mathématiques (3)  ; ...

    Nota Bene : Pour ceux qui continuent à préférer une progression plus classique, avec un fichier d’exercices quotidiens, je ne saurai trop vous conseiller l’excellent Compter, Calculer au CP, de P. Dupré, illustré par S. Borgnet, chez GRIP Éditions. J'en avais écrit un Guide Pédagogique qui n'a finalement pas été retenu par l'éditeur. Je peux envoyer ce guide par mail à toute personne qui m'en fera la demande par Contact.


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  • Élémentaire : Nombre de mots/minute

    Grande question d'une importance si capitale que Monsieur le Ministre de l'Éducation Nationale en personne est venu sur les médias pour y répondre.

    La réponse est simple et tient en deux lignes, ou plutôt en 20 mots de 2 à 12 lettres, dont 3 répétés 2 fois  :

    Il doit lire suffisamment vite et suffisamment lentement pour comprendre ce qu'il lit et être capable de le restituer.

    Comme nous, il lira beaucoup plus vite un texte composé de mots à sa portée et traitant d'un sujet qu'il connaît bien qu'une liste de mots sans suite qu'il n'a jamais entendu prononcer.

    Un petit test :

    Testez-vous sur les 50 mots dont nous a parlé la presse récemment avec cette liste, concoctée pour vous par mes soins. Top chrono, allez-y ! 

    • polychlorure, coruscant, hiémal, hyalin, myrmidon, immarcescible, smaragdin, nitescence, céruléen, dystopie, résipiscence, ergastule, infundibuliforme, haptique, squalide, caravansérail, coquecigrue, incoercible, obvier, scarlatin, illuminisme, hypocoristique, synopsie, synesthésie, bénéolent, Pandémonium, capharnaüm, pandémoniaque, obsidional, déhiscence, objurgation, damasquiner, panégyrique, cosmogonie, prosopopée, palimpseste, sérendipité, miscellanée, hypégiaphobie, noocratie, hypnagogique, iridescent, boustrophédon, métempsychose, obsécration, myoclonie, palingénésie, désoxyribonucléique, chryséléphantin,  obituaire.

    Vous y êtes arrivés ? Alors, plus dur (étudiants en médecine et pharmacie, s'abstenir) :

    • acidocétose, anaphylaxie, anastomose, apoenzyme, holoenzyme, athéromatose, hémochromatose, dystrophie, endoprothèse, hypoplasie, iatrogénèse, laparoscopie, nociception , œnolisme, orthorexie, proprioception, rhabdomyolyse, somesthésie, extravasation , distéarate, méthacrylate, hypromellose, propylèneglycol, croscarmellose, érythrosine, acétylsalicylate, carboxyméthylamidon, décarboxylation, hypromellose, polyéthylèneglycol, atorvastatine, somatostatine, chlorhexidine , tétracaïne, acésulfame, butylhydroxyanisole, pyridoxine, parahydroxybenzoate, hexanilide , héliotropyle , oxyphénylon , amoxicilline, butylhydroxytoluène, flavonoïde, hespéridine, hydroxyéthylcellulose, isopropylique, tuaminoheptane.

    Pas facile en 60 secondes, n'est-ce pas, même après entraînement ? Quant à l'utilité de l'exercice, je vous laisse juges... 

    Oui, mais alors, dans nos classes, qu'est-ce qui est acceptable ? 

    Au risque de me répéter, ce qui est acceptable, c'est que les enfants lisent suffisamment vite et suffisamment lentement pour être capable de comprendre ce qu'ils lisent :

    En fin de CP : 

    Il faut – et j'insiste sur le choix du verbe falloir – que les enfants sachent lire à voix haute, sans l'avoir préparé au préalable, un des paragraphes d'un texte de ce niveau :

    Nota bene : Le texte étant lu à haute voix en classe, il ne peut servir d'évaluation qu'à 4 enfants, même s'il est relu par les autres élèves. L'évaluation continue donc sur le nombre de jours nécessaires pour que tous les enfants de la classe aient lu eux aussi un paragraphe d'un texte nouveau qu'ils n'avaient encore ni vu ni entendu (dans cette version).
    On trouvera ce genre de textes, très simples mais néanmoins riches en rebondissements, dans les manuels de lecture du type Mico, mon petit ours (livret 2), J'apprends à lire et à écrire, Le château de Pompon, Histoires aux quatre vents, Allons-y, les copains, En vacances, les copains, ...

    Attention, des textes trop littéraires, tels que ceux contenus dans Je lis, J'écris ou le Écrire et Lire au CP, Livret 2 ne conviennent pas à ce test car ils nécessitent l'aide de l'adulte pour leur compréhension . Ce sont des textes de travail et en aucun cas des textes d'évaluation.

    Élémentaire : Nombre de mots/minute
    Extrait de Mico, mon petit ours, deuxième livret, Istra (1962)

    puis qu'il puisse expliquer ensuite à l'oral ce qu'il a lu, même si certains mots lui restent obscurs (cordonnier, guêtres, plancher, gui, pendule).

    Ce qui est acceptable :

    § 1 : C'est un vieux monsieur tout seul qui répare des chaussures.

    § 2 : Un soir, il s'endort parce qu'il est trop fatigué pour travailler. 

    § 3 :  Des lutins sortent de l'horloge. Ils vont faire plein de choses.

    § 4 : Quand le vieux se réveille, il est content parce qu'il a du gâteau et que sa maison est bien rangée. 

    Ce qui est inacceptable :

    Un enfant qui n'arrive pas à déchiffrer à voix haute au moins syllabe par syllabe, au rythme d'une syllabe par groupe de 2 ou 3 secondes environ, tous les mots de son paragraphe parce qu'il n'a pas acquis la correspondance graphèmes/phonèmes.

    Un enfant qui « débite du mot » comme une cascade débite des gouttes d'eau mais qui ne comprend pas plus ce qu'il oralise que nous, tout à l'heure, lorsque nous lisions les listes de mots à voix haute !

    En fin de CE1 :

    A) Lecture oralisée :

    Il faut – et j'insiste sur le choix du verbe falloir – que les enfants sachent lire à voix haute, sans l'avoir préparé au préalable, un paragraphe d'un texte de ce niveau :

    Nota bene : Le texte étant lu à haute voix en classe, il ne peut servir qu'à 4 enfants, même s'il est relu par les autres élèves. L'évaluation continue donc sur le nombre de jours nécessaires pour que tous les enfants de la classe aient lu eux aussi un paragraphe d'un texte nouveau chaque jour et lu à voix haute par 4 à 5 enfants.

    Colargol, chanteur de cirque 

    D'autres textes de ce type ici : L'Oiseau Lyre, CP/CE1.

    B) Lecture silencieuse :

    Il serait bon aussi que les enfants sachent lire au moins à mi-voix et comprendre les consignes qu'ils trouvent dans leurs manuels ou fichiers de mathématiques ou d'étude de la langue.

    Élémentaire : Nombre de mots/minute

    Ce qui est acceptable :

    Une lecture au moins mot à mot du texte, avec quelques rares décodages syllabe par syllabe pour les mots inconnus (noms propres, par exemple), suivi d'une explication rapide du contenu du paragraphe (voir CP).

    Et une exécution de la consigne donnée et lue silencieusement ou à mi-voix.

    Ce qui est inacceptable :

    Un enfant qui ânonne syllabe par syllabe, avec hésitations nombreuses et incapacité à relire d'un seul coup le mot décodé péniblement.

    Les enfants « mitraillettes » qui continuent à moudre des syllabes, ou même des mots, mais sont incapables de raconter même très sommairement ce qu'ils viennent de lire.

    Pas d'inacceptabilité pour les lectures de consignes en autonomie complète.

    En fin de CE2 : 

    A) Lecture oralisée :

    Sans préparation préalable, lecture à voix haute d'un chapitre entier d'un texte choisi parmi les derniers de ce manuel, avec explication au moins sommaire du texte lu à la fin de l'exercice de lecture :

    Giraudin,Vigo L'Oiseau-Lyre CE1

    Exemple, pour Les trois souhaits, chapitre 1, p. 95/96 :

    C'est l'histoire d'un homme et d'une femme qui peuvent faire trois souhaits. Ils ne sont pas d'accord sur ce qui est important alors ils vont y réfléchir toute la nuit.

    B) Lecture silencieuse :

    Lecture autonome de consignes, problèmes mathématiques, courts textes documentaires, questions de compréhension simples auxquelles répondre par écrit.

    Ce qui est acceptable :

    Une lecture au moins groupe de souffle par groupe de souffle du texte, avec quelques rares décodages syllabe par syllabe pour les mots inconnus (noms propres, par exemple), suivi d'une explication rapide du contenu du paragraphe (voir CP).

    Et une exécution de la consigne donnée et lue silencieusement ou à mi-voix.

    Ce qui est inacceptable :

    Un enfant qui ânonne syllabe par syllabe, avec hésitations nombreuses et incapacité à relire d'un seul coup le mot décodé péniblement mais aussi un enfant qui peine à lier les mots entre eux et continue à lire mot après mot plutôt que groupe de souffle par groupe de souffle.

    Les enfants « mitraillettes » qui continuent à moudre des syllabes, ou même des mots, mais sont incapables de raconter même très sommairement ce qu'ils viennent de lire.

    Les enfants qui sont toujours incapables de raconter à voix haute ce qu'ils viennent de lire silencieusement ou qui répètent mot à mot la consigne lue sans être capables de la mettre à exécution.

    En fin de CM1 : 

    A) Lecture silencieuse :

    Lecture de consignes, problèmes, courts textes documentaires ou injonctifs.

    Après lecture silencieuse d'un chapitre tiré d'un roman de ce genre :

    Grain d'aile 

    être capable de l'expliquer sommairement.

    B) Lecture oralisée :

    Puis, après une ou deux relecture silencieuse : Relire le texte avec expression, sans hésitations.

    Ce qui est acceptable :

    Une compréhension simple du texte, sans référence à l'implicite, suivant l'histoire de manière linéaire.

    Exécution des consignes de classe aisée pour tout ce qui est connu des élèves (notions déjà vues, exercices de production d'écrit déjà pratiqués, suite de consignes présentées de façon linéaire).

    Ce qui est inacceptable :

    Un enfant qui ânonne syllabe par syllabe, avec hésitations nombreuses et incapacité à relire d'un seul coup le mot décodé péniblement mais aussi un enfant qui peine à lier les mots entre eux et continue à lire mot après mot plutôt que groupe de souffle par groupe de souffle. Enfant qui peine à lire groupe de souffle par groupe de souffle et n'arrive jamais à les enchaîner pour lire de manière expressive une phrase complexe.

    Les enfants « mitraillettes » qui continuent à moudre des syllabes, ou même des mots, mais sont incapables de raconter même très sommairement ce qu'ils viennent de lire.

    Les enfants qui sont toujours incapables de raconter à voix haute ce qu'ils viennent de lire silencieusement ou qui répètent mot à mot la consigne lue sans être capables de la mettre à exécution.

    En fin de CM2 : 

    Voir CM1, sur un choix de textes plus difficiles (niveau CM1). Exemple : 

    Tartarin de Tarascon

    Pour me résumer :

    La lecture de listes de mots n'a d'intérêt que pendant l'apprentissage de la lecture (CP) quand il s'agit d'automatiser le décodage. 

    Élémentaire : Nombre de mots/minute
    Exemple tiré de Écrire et Lire au CP, début du livret 2

    Il vaut mieux un enfant qui comprend même s'il ne lit pas très vite, qu'un enfant qui débite des mots comme une mitraillette mais ne peut en restituer aucun.

    Ne me faites pas dire ce que je n'ai pas dit : pour comprendre, il faut quand même être capable de décoder ce qu'on a sous les yeux, même si ça ne suffit pas.

    Pour qu'un test soit valable, il faut qu'il soit assez simple pour que l'enfant ait envie de s'y investir. On choisit toujours le texte dans une « gamme » prévue pour le niveau antérieur.

    Et le plus important :

    Nous ne sommes pas à l'école pour évaluer
    des candidats à l'embauche.
    Nous sommes délégués par la société pour faire avancer
    du mieux que nous pouvons
    tous les enfants qu'elle nous confie.

    Une séance quotidienne de lecture,
    dans les conditions présentées ci-dessus,
    constitue la meilleure évaluation
    des compétences de lecteurs
    de nos élèves,
    qu'ils aient 6, 7, 8, 9, 10 ou 11 ans.


    6 commentaires
  • CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)

    CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)
    Petit montage illustrant la page 19 du cahier d'écriture-lecture associé à Écrire et Lire au CP, livret 1.

    MARDI

    8 h 50 / 9 h : Accueil

    • Accueil dans la cour. Les élèves, habitués du « petit pipi du matin » n'ont plus besoin de l'enseignant pour passer aux toilettes en arrivant. Joris a été pris en charge depuis deux ou trois minutes par son AVS qui sait que pour lui, ce passage est un moment difficile.

    9 h / 9 h 15 : Temps incompressible

    • La cloche sonne. Le rang se forme. Les rituels de respiration lente sont maintenant intégrés et la montée en classe, le dépôt des vêtements au vestiaire, la reconstitution du rang et le rangement des cartables après qu'ils ont été vidés se passent dans le calme.
    • Distribution et collage des leçons du soir sur les carnets, agendas ou cahiers de texte par les élèves eux-mêmes..

    9 h 15 - 9 h 45 : Langage oral / langage écrit

    Comprendre et s’exprimer à l’oral : Écouter pour comprendre des messages oraux / Dire pour être entendu et compris / Participer à des échanges dans des situations diverses / Adopter une distance critique par rapport au langage produit. Comprendre le fonctionnement de la langue : Passer de l’oral à l’écrit / Construire le lexique / Identifier des mots de manière de plus en plus aisée / Mémorisation de formes orthographiques / Identifier et nommer : noms, articles, verbes / Manipuler et catégoriser pour percevoir les propriétés des classes grammaticales

    Les élèves sortent leur ardoise pour un moment de révision. L'enseignant, après leur avoir rappelé la relation graphème-phonème vedette de la leçon (O+U = [u]), leur dictera une à une les syllabes et syllabes inverses qui se trouvent au bas de la page 18 de leur livret. 
    Quatre élèves (Katia, Loan, Maya et Nino) sont appelés au tableau et écriront chacun leur tour, sur l'envers du tableau, une des syllabes dictées par l'enseignant.

    L'enseignant commence, en se tenant face aux élèves, en articulant exagérément et en accompagnant sa prononciation des gestes Borel Maisonny exécutés de la main gauche, de droite à gauche, de manière à ce que les enfants les voient de gauche à droite.

    Les trois ou quatre élèves encore peu à l'aise avec l'écriture cursive (Joris, Vanina, Salima, Willy) écrivent d'abord la syllabe dictée avec leurs personnages Alphas puis l'enseignant , aidé par l'AVS qui a pris en charge Joris et sa voisine Vanina, leur tient la main pour automatiser le geste d'écriture.

    L'exercice est mené sur un rythme très enlevé. Les enfants sont encouragés à écrire par des bâtons que l'enseignant trace au tableau chaque fois que toute la classe a réussi à écrire la syllabe dans le temps imparti. Après chaque dictée, le tableau est retourné et les élèves comparent leur production avec celle de l'élève témoin.

    Puis l'enseignant prend la parole :

    Enseignant : Quand je vous le dirai, vous effacerez vos ardoises et vous les poserez à l'angle en haut à gauche de votre table puis vous rangerez votre craie (crayon) dans votre trousse que vous fermerez et que vous rangerez dans votre casier. Attention, je vais chronométrer. Notre record est de 22 secondes. Allons-nous le dépasser aujourd'hui ? Vous êtes prêts ? Attention, en silence... allez-y !

    Très bien, maintenant, nous allons lire le début de la page de lecture d'aujourd'hui. Pour que ce soit plus simple, je l'ai reproduite au tableau. Chacun lira à son tour, les autres liront dans leurs chuchoteurs. Après avoir lu votre mot ou votre groupe de mots, vous penserez à en donner la signification. Aujourd'hui, c'est Olympe qui commence. Vas-y Olympe.

    Olympe : Un... mou... le... Un moule. C'est pour faire les gâteaux. 

    Peyo : Ou les pâtés de sable. 

    Quentin : Ou alors c'est un coquill... Ah non ! Ça, c'est une moule, pas un moule.

    Enseignant : Oui, très bien. Faites bien attention à l'article. Quand nous parlons d'un moule, c'est le nom d'un récipient pour faire cuire un gâteau ou pour fabriquer un pâté de sable, alors que lorsque nous parlons d'une moule, c'est le nom d'un coquillage. Nous continuons. À toi, Loan.

    Rose : un chou. Un chou. C'est un légume qui pousse dans les jardins. Comme dans la chanson : « Savez-vous planter les choux, à la mode, à la mode ?...

    La classe en chœur : Savez-vous planter les choux, à la mode de chez nous ? On les plante avec le doigt, à la mode, à la mode. On les plante avec le doigt, à la mode de chez nous ? Savez-vous... 

    Enseignant : Très bien, très bien, ça suffit maintenant. Vous m'avez montré que vous connaissiez tous cette chanson. Je vous avais apporté la photographie d'un chou pour ceux qui ne connaîtraient pas. Regardez, je l'affiche ici, vous pourrez venir la regarder de près tout à l'heure. Pour l'instant, nous continuons. À toi, Maya. 

    Salima : Un ssssoou. Un sou. Pour payer.

    Théo : Un petit sou. Comme dans l'histoire de la Fourmiguette qui avait trouvé un petit sou en balayant et qui s'est acheté un beau ruban avec...

    Enseignant : Très bien, Salima et Théo. À toi, Théo pour le groupe de mots suivant.

    Quentin et Peyo : On n'a pas lu ! C'était notre tour et on n'a pas lu...

    Enseignant : Attendez... Oui... Vous n'avez pas lu... Je vous ferai commencer cet après-midi, d'accord ?

    Théo : La... cour. La cour. Comme la cour de l'école, par exemple.

    Salima : À ma maison, y'a cour. Comme à l'école. Moi joue à la cour. Avec ma sœur... mes frères... Dohors, à la cour.

    Théo : Oui, c'est vrai. Moi j'habite à côté de chez Salima. C'est le foyer des migrants. Quand je passe, je la vois la cour. C'est comme à l'école. Une grande cour.

    Joris : Moi aussi, je sais où elle habite Salima. C'est là-bas où y'a plein d'Arabes et de blacks. Même que mon frère et ses copains, y disent qu'ils ont pas le droit d'être là et qu'ils vont les...

    Enseignant : Joris, nous nous moquons de ce que pensent ton frère et ses copains. Nous, ce qui nous importe, c'est la Loi. C'est la mairie qui a installé Salima et sa famille, avec d'autres familles comme la sienne, pour leur donner une maison. Si la mairie les a installées, c'est qu'elle en avait le devoir et maintenant, ces familles ont le droit de loger là.
    Maintenant, nous continuons. C'est à Olympe de lire.

    Ulysse : ssss... ou... Sous. Comme un sou, tout à l'heure.

    Enseignant : Tu es sûre ? Regarde bien les deux mots. Est-ce exactement les mêmes ?

    Ulysse : Non. Un peu mais pas en entier. Ici, il y a un et là, non. Ici, il n'y a pas de èss' muet et là, il y en a un.

    Enseignant : Alors ? Si ce n'est pas la même orthographe ?...

    Ulysse : Ce n'est pas le même mot. Là, c'est... sous... sous... Je ne sais pas... Sous... Souligne ?

    Peyo : Bah non, sinon ça continuerait. Sou...li...gne... Là, ça s'arrête à sous. Peut-être sous... la table ? ou alors sous le toit, sous la voiture, sous la terre, sous...

    Enseignant : Oui, c'est ça. C'est un mot invariable qu'on appelle une préposition. Il signifie le contraire du mot sur. Sous la table, sur la table... sous le toit, sur le toit... sous la voiture, sur la voiture... sur la terre, sous la terre.
    Comme c'est un mot invariable, il ne change jamais d'orthographe. Il s'écrira toujours èss... o... u... èss... Vous répétez avec moi ? Èss... o... u... èss... Très bien. Encore une fois, un peu plus vite : sous, èss-o-u-èss. Parfait.
    Nous continuons avec les mots suivants. Ah ! regardez bien : c'est un tableau. Observez-le et dites-moi ce que vous constatez. Vanina ?

    Vanina : Il y a violet et rouge. Écrit en gras.

    Willy : C'est es, on l'a appris hier. Marie, tu es là ?

    Xénophon : C'est le verbe être avec le prénom tu.

    Hicham : Pas le prééénom, le prooonom, que madame Ysolde nous a dit hier. Et que j'ai dit merci. Aujourd'hui, on dit : Merci Hicham ! Tu es très gentil, Hicham, de nous apprendre quelque chose ! Bravo mon petit Hicham chéri d'amour !

    Enseignant : Oui, c'est ça, Hicham. Et en effet, c'est très bien. Le mot tu est un pronom-sujet.

    Zéphyr : Et dans la deuxième colonne, le proooonom, c'est il. Et après est. C'est le tableau du verbe être.

    Enseignant : C'est ça. Maintenant, Vanina va nous lire le premier groupe de mots de la colonne de gauche et Willy, celui de la colonne de droite. Vas-y, ma grande, regarde bien les lettres.

    Vanina :T... t... u... T...u... Tu... les...

    Enseignant : Attention, Vanina, il n'y a pas de [l], juste e et èss... Nous l'avons dit tout à l'heure. E...èss, c'est es... le verbe être avec tu... Tu... es Recommence.

    Vanina : Tu... es... s... o... so... s...u... su...

    Enseignant : Fais-bien attention, Vanina, et rappelle-toi : O et u, quand ils sont mariés, regarde l'affiche : que vois-tu ?

    Vanina : Les oreilles du loup ? Ça fait loup ?

    Enseignant : Presque. Ça fait ??? Comment crie-t-il, le loup ?

    Vanina : Ouh ! Ouh ! Ça fait ou ?

    Enseignant : Oui. Le son [u]. Alors recommence. Je t'aide.

    Vanina : Tu... es... s... ou... sou... r... sou...r... sourd. Tu... as... es... tu es... s...ou...r... sourd... tu... es... sourd...

    Enseignant : Oui, bravo ! Tu es sourd ! Tu vois, tu y arrives, très bien, Vanina, quand tu te concentres. Bravo !

    Willy : Il... est... s...ou...sou...r...sourd... Il est sourd. Oh ? C'est presque pareil. Là, c'est tu es sourd et là, pareil, avec il : il est sourd. Tu es... Il est...

    Xénophon : C'est ce que je disais : c'est le verbe être. On peut être sourd. Là, c'est tu qui est sourd et là, c'est il.

    Enseignant : Oui, très bien. C'est le verbe être conjugué avec le pronom tu, puis avec le pronom il, comme sur notre tableau, ici : tu es... e... èss... il est... e... èss... té.

    Salima : C'est quoi, sourd ? Moi y sais pas.

    Xénophon : C'est quand on n'entend rien. Les gens parlent, on n'entend pas. Là, je mets mes doigts dans mes oreilles, et hop, je suis sourd ! J'entends rien.

    Enseignant : Oui, c'est ça. Nous continuons, Xénophon et Ysolde. Xénophom lit la colonne de gauche et Ysolde, la colonne de droite.
    Xénophon : Tu es... Pareil. Tu es... lourd. Tu es lourd. 
    Salima : Moi y sais lourd. C'est dur à porter. Oh, c'est lourd ! C'est lourd ! 
    Enseignant : Très bien Salima. Ysolde nous lit la colonne de droite maintenant ? 
    Ysolde : Il est lourd. Tu es lourd. Il est lourd. C'est pareil parce que c'est aussi le verbe être : on peut être sourd et on peut aussi être lourd.
    Enseignant : Oui, tout à fait ! La suite pour Zéphyr et Albert.
    Zéphyr : C'est facile, ça va encore être tu es... e... èss... et il est... e... èss... té. J'en suis sûr. Et pour Bilal et Coline aussi.
    Enseignant : Tout à fait. Maintenant, j'aimerais que tu nous lises ton groupe de mots, s'il te plaît. Et tu me donnes une idée, vous penserez à bien épeler la forme du verbe être pendant votre lecture. Comme ça, vous la mémoriserez plus facilement. Vas-y Zéphyr, nous n'attendons que toi.
    Zéphyr : Tu es... e... èss... cou... ché. Tu es couché.
    Albert : Et, facile, il est couché. Il est couché. Est, e, èss, té.
    Bilal : Ta...
    Enseignant : Où vois-tu un a, Bilal ? Regarde bien : T... t... t... uuuuu ! Tu recommences, s'il te plaît. Garde bien tes yeux sur le tableau.
    Bilal : T... T... T... uuuuu. Tu es sourd. 
    Enseignant : Bilal, tu inventes. Attention, tu sais lire. Regarde les lettres, prononce leur son et tu y arriveras, comme tout le monde. 
    Bilal : Tu... as... Non... es... Tu... es... ttttu... non... to... non...  Tu... es... tttt... ou... tou... ch... é... Tu es ttt... ou... chéééé. Touché. Tu es touché ? 
    Enseignant : Oui, touché. Tu montres à Salima ce que ça signifie ? 
    Bilal : C'est comme ça, avec la main. Tu es touché, Xénophon. Je t'ai touché avec la main.
    Enseignant : Parfait. À Coline, maintenant. Vas-y, Coline. Ici. Bilal a lu : Tu es touché... et toi, que lis-tu ici ? Attention, ne déplace pas ton double décimètre. Vas-y.
    Coline : Il... est... tou... ché... Il... est... tou... ché... Il est... tou... ché... Touché ! Il est touché ! e... èss... té...
    Enseignant : Très bien. Nous relirons ce tableau, cet après-midi, dans votre livre. Passons à la liste suivante. Que remarquez-vous ? Dounia ?
    Dounia : Pronom, violet, verbe, rouge. Pronom, violet, verbe, rouge. Pronom, violet, verbe, rouge. C'est toujours un pronom, un verbe, un pronom, un verbe...
    Eddy : Et le pronom, c'est elle. Elle, c'est comme il, mais pour les filles. Un garçon, c'est il, une fille, c'est elle. Là, il n'y a que des filles qui font quelque chose. Pas de garçons.
    Enseignant : Oui. C'est pour que vous mémorisiez le pronom elle. Nous allons l'épeler tous ensemble : elle... e... èll... èll... e
    Eddy ; On peut aussi dire : e... deux èll... e.
    Enseignant : Oui, c'est ça. Nous pouvons dire : e... èll... èll... e, ou e... deux èll... e. Tu nous lis le premier groupe de mots, s'il te plaît, Eddy ? Et puis vous continuez dans l'ordre. Quand Salima sait ce que c'est, elle ne dit rien, et quand elle ne sait pas, elle lève la main.D'accord, Salima ? Les autres, reprenez vos chuchoteurs. Ilan, ramasse le tien, il est par terre, sous ta chaise. Allez, allez, nous continuons.
    Eddy : elle... a... rrive... elle arrive. – Fatou : elle... chasse... elle chasse. – Gabrielle : elle... adore... elle adore... le cheval... comme Marie. – Hicham : elle vvva... elle va... à la fête ! –  Ilan : elle rou... le. Elle roule. –  Joris : all'... es... ah non... se... all' se... mou... che... all' se mouche. Avec un mouchoir. On souffle avec le nez. Quand on est enrhumé.
    Enseignant : Attention, Joris, il faut prononcer [ɛl]. Tu nous redis ça correctement, s'il te plaît ?
    Joris : Je dis correctement. Comme ma mère. Ma mère, all' dit all', pas èèèèlle, comme Mademoisèèèèèlle Gabrièèèèèlle, la chochotte. À l'école, y faut pas parler de son frère, y faut pas parler de sa mère, y faut faire la chochotte... Oui, bon, j'arrête. Mais ma mère, all' dit pas èèèèèèlle, all' dit all', comme tout le monde. Allez, je sais faire : èèèèèllle... se... mouche. Voilà. C'est bon ?
    Enseignant : Oui, c'est bon. Nous continuons, Katia.
     Katia : elle... se... c... cou... che... cou-che... couche... pour dormir. Dans son lit.
    Loan : elle... cou... r... elle court. Ah tiens, c'est pareil que la cour. Mais y'a un té muet. La cour, pas de té. Elle court, un té muet.
    Enseignant : Parfait. Nous allons relire cette liste, les derniers, s'il vous plaît. Le groupe d'aide va aller avec Sabrina. Willy, ramasse ton double décimètre et va vite avec Sabrina, Vanina et Salima. Vous les faites lire en chœur, s'il vous plaît, Sabrina ? Si vous pouvez, les deux listes, celle du verbe être, tu es, il est, et celle des verbes avec elle... Merci. Quant à nous, ce sera un groupe de mots chacun. C'était le tour de Maya.
    Maya : Elle a... rri... ve... Elle arrive.
    Nino : Elle chasse.
    Enseignant : À ton tour, Olympe.
    Olympe : Oh ! Mais j'ai déjà lu tout à l'heure.
    Enseignant : Et alors, où est le problème ? Tu es venue pour apprendre à lire, non ? Alors, tu lis. Comme ça, tu apprendras deux fois plus aujourd'hui. Hop hop hop !
    Olympe : Elle adore.
    Peyo : Elle va...
     Quentin : elle... adore... ah non... c'est l'autre... Il adore le vélo... elle préfère le cheval. Elle... préfère. Elle préfère.
    Rose : elle touche... – Théo : Elle rou... le. Elle roule. – Ulysse : Elle... se... mouche... Elle se mouche. – Xénophon : Elle se... cou... che... elle se couche. – Zéphyr : Elle court. Comme la cour. Mais avec un té.

    9 h 45 - 10 h 15 : Écriture - Dictée

    Relations aux programmes : Écriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes / S'initier à l'orthographe lexicale

    • Les élèves ouvrent leur cahier du jour. Ils y trouvent la première lettre de la date du jour, l'initiale du mot Écriture, trois modèles d'écriture dans la marge : elle - elle touche - tu es couché, puis l'initiale du mot Dictée. Trois lignes sont pointées et, en-dessous, une frise décorative est commencée.
    • L'exercice est décrypté en commun puis les élèves travaillent chacun à leur rythme. L'enseignant suit particulièrement les enfants qui ont encore de la peine avec l'écriture cursive.
    • Au bout d'une quinzaine de minutes, la plupart des enfants ont fini. Ils commencent la frise en attendant les derniers. L'enseignant et l'AVS se tiennent derrière les plus lents.
    • Au bout de 20 minutes, l'enseignant commence la dictée :

    Enseignant : Nous allons écrire : Tu... es... là... Écrivez d'abord Tu... avec la majuscule... puis, à côté, es... Quelqu'un me rappelle comment s'écrit le verbe être lorsque le pronom-sujet est tu ?... Albert ?

    Albert : e... èss. Tu es... e... èss.

    Enseignant : Très bien. Écrivez es. Et maintenant : ... Attention, ce n'est pas l'article la, pour dire la classe, la vache, la tomate... Ce mot veut dire , ici, à cet endroit... Il est dans le texte d'hier : « Coucou, Marie ! Tu es ? » Qui se souvient de son orthographe ? Bilal ?

    Bilal : Non. C'est pas èll... a... ?

    Enseignant : Presque mais pas tout à fait. Il y a quelque chose en plus.

    Coline : Un té ? Un èss ? Un e ?... 

    Enseignant : Coline, ça ne sert à rien de dire au hasard. Si tu te souviens exactement, tu le dis. Sinon, tu fais comme Bilal, tu dis que tu ne sais pas.

    Coline : Je ne sais pas.

    Dounia : Il me semble qu'il y a un truc sur le A. Comme sur le a de à l'école. Une apostrophe ?

    Enseignant : Non, ce n'est pas une apostrophe, c'est un accent. Un accent grave. Comme sur le mot à quand nous disons à l'école, à la fête, à la ville. C'est pour dire l'endroit : . Alors nous lui mettons un petit accent grave, comme si nous montrions l'endroit avec le doigt tendu. , à l'école... (l'enseignant tend deux fois l'index en montrant un lieu imaginaire) Écrivez... èll... a... accent grave. Très bien. Point. Tu... es... là... èll - a - accent grave... point.

    Nous continuons. Attention, nous commençons une nouvelle phrase. Qu'allons-nous mettre au début du premier mot ? Eddy ?

    Eddy : Une majuscule.

    Enseignant : Très bien. La nouvelle phrase dit : Elle est là.... Écrivez Elle, avec la majuscule. Tout le monde se souvient des lettres qui forment le mot Elle ? Fatou ?

    Fatou : Elle ? C'est e - èll - èll - e.

    Gabrielle : On peut dire e - deux èll - e.

    Enseignant : Oui. On peut dire les deux. Écrivez Elle, sans oublier la majuscule. Vanina, tu te souviens ? Regarde là-haut, sur l'affiche, tu le vois : e - èll - èll - e. Oui, très bien.
    Nous continuons. Elle... est... Tout le monde sait ? Après elle, c'est comme après il. Il est... elle est... Tu nous redis les lettres, Joris ?

    Hicham : Est, ça s'écrit e... èss... t...

    Joris : C'est là, sur le tableau du verbe être...

    Il traverse la classe en courant, glisse sur le sol pour le dernier mètre, pointe l'affiche avec son doigt.

    Enseignant : Très bien. Tu n'avais pas besoin de te lever, tu sais... Va t'asseoir, en marchant cette fois. Oui, donne la main à Sabrina. Allons-y, Joris est prêt. Elle... est... e - èss - té.
    Et maintenant : là... Qui se souvient de l'orthographe du mot quand il signifie ici, à cet endroit ? Ilan ?

    Ilan : Èll ... a... virgule sur le a...

    Joris : Non, c'est pas virgule ! C'est accent triste !

    Katia : Pas triste ! Grave ! Comme quand c'est très grave...

    Enseignant : Voilà. Accent grave. C'est bien. Tu nous redis les lettres, Ilan.

    Ilan : Èll... a... accent... grave.

    Enseignant : Très bien. Écrivez. Et finissez par un point. Elle... est... là... point...
    Nous continuons : Tu... roules... N'oubliez pas la majuscule. Tu... et maintenant : rou... les... Qui se souvient de la terminaison des verbes avec le pronom tu ? Joris ?

    Joris : Ch'sais plus.

    Enseignant : C'est là, à côté du verbe être. Regarde bien ce que nous avons surligner en rouge.

    Joris : Ah ouais, c'est vrai. Je m'en rappelle ! C'est èss. Pour tous les verbes qu'on a écrits. Tu chasses... e... èss... tu arrives... e... èss... tu vas... a...èss. Tu as... a... èss.

    Enseignant : Parfait ! Vous avez entendu ? Tu... rou... les... N'oubliez pas la lettre èss. Rou...les, c'est attaché Willy. C'est un mot. Le verbe rouler. Tu... roules... Voilà. C'est bien.
    Nous continuons. Tu... roules... point. Et maintenant : Elle... roule... Attention, c'est une nouvelle phrase, il faut penser à ?...

    Katia : La majuscule !

    Enseignant : Oui, bravo ! À vous : Elle... rou... le... Tout attaché, roule, hein, Willy, n'oublie pas... Attention à la terminaison. Regardez le tableau que vous a montré Loan... Point... Elle... roule... point. Tu peux nous dire ce que tu as mis comme terminaison au verbe rouler, Loan ?

    Loan : J'ai mis e... Sur le tableau, pour il et pour elle, c'est e

    Enseignant :  Parfait. Il nous reste le temps de faire la phrase suivante avant la récréation... Je vous la dis : Tu... te... mouches... Vous allez essayer de penser à tout : Majuscule, mot entier tout attaché, terminaison... Allez-y. Tout d'abord : Tu... Puis maintenant : te... Et enfin : mou-ches... Attention, le pronom-sujet est tu... Regardez bien le tableau et écrivez la terminaison qui convient. Tu... te... mou-ches... point. Tout le monde a fini ? Laissez le cahier ouvert, empilez-le avec celui de votre voisin et les responsables vont passer les ramasser.

    10 h 15 - 10 h 45 : Arts Visuels

    Représenter un paysage (voir P1 S4 Représenter un paysage ) : présentation de l'œuvre, présentation du projet, mise au travail.

    En fin de séance, les élèves responsables se chargent du rangement. Le bilan sera fait en cours de journée.

    10 h 45 - 11 h : Récréation

    • Dans la cour, les élèves responsables rappellent à leurs camarades d'aller boire et de passer aux toilettes.

    11 h - 11 h 15 : EPS / Mathématiques

    Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer – Éducation physique et sportive : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps /  connaitre le but du jeu / reconnaitre ses partenaires

    - Lapins chasseurs phase 2

    - Rythmes frappés (→ 20).

    11 h 15 - 11 h 25 : Temps incompressible

    • Mise en rang, retour au calme, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

    11 h 25 - 12 h : Mathématiques

    Relations aux programmes : Compter : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer / Nommer, lire, écrire, représenter les nombres

    • Avant de sortir, les élèves ouvrent leur cahier d'exercices d'écriture-lecture à la page 19, et posent par-dessus leur livret de lecture ouvert à la page 19 également.

    12 h - 13 h 30 : Interclasse

    • Pendant l'interclasse, l'enseignant corrige les cahiers du matin. Il prépare les modèles pour le jeudi sur le cahier du jour.

    13 h 20 - 13 h 30 / 13 h 30  - 13 h 40 : Accueil et Temps incompressible

    • Accueil dans la cour. Penser à rappeler aux élèves qu'ils doivent aller boire et passer aux toilettes avant que la cloche sonne.
    • Mise en rang, exercices respiratoires de retour au calme, retour en classe, arrêt au vestiaire au besoin, entrée en classe sur la pointe des pieds en chuchotant.

    13 h 40 - 14 h 10 : Écriture-lecture 

    Relations aux programmes : Lire : Identifier des mots de manière de plus en plus aisée /  Travailler l'intégration du sens au sein de la phrase / Accéder à des textes déchiffrables / Travailler la fluidité de la lecture à voix hauteÉcriture : Maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes / Vérifier la conformité de la copie par comparaison avec le modèle / Écrire des mots pour reconstituer la « phrase du jour ». 

    • Les élèves installent leur double décimètre sous les mots de la première ligne. Ils récupèrent leurs chuchoteurs que l'enseignant distribue et placent leur index sous le premier mot.
    • L'enseignant annonce le premier lecteur :

    Enseignant : Cet après-midi, c'est Quentin qui va commencer. Puis, Peyo, que nous avons oublié ce matin, lira le deuxième groupe de mots, Rose, le troisième, Salima, le quatrième et Théo, le cinquième. Vous essaierez de bien regarder à l'avance pour arriver à lire chaque mot d'un seul coup, sans vous arrêter. Allons-y, Quentin.

    Quentin : un... moule... un moule Peyo : un chou Rose : un... sou. – Salima : la cour... comme à ma maison... –  Théo : sous... èss-o-u-èss, pour dire sous la table.

    Enseignant : Parfait. Même chose pour le tableau du verbe être. Vous vous souvenez ? Vous épellerez la forme du verbe être. D'accord ? Alors, à Ulysse... 

    Ulysse  : Tu... es... sou...r... sourd... Tu es sourd. Tu es... e... èss. 

    Vanina (et enseignant) : Il... est... e... èss... té... s...o... s... ou... sourd. Il est sourd.

    Willy : Tu es... e... èss... l... lourd. – Xénophon : Il est... e... èss... té... Il est lourd... –  ...

      L'exercice continue avec les enfants suivants jusqu'à la fin des listes de mots. 

    Enseignant : Maintenant, nous allons lire la grande histoire.

    La classe : Ouais ! Ouais !

    Joris : J'l'ai d'jà lue avec ma mère. All'... Euh non... Èèèèlle est super... Euh non... Èèlle est extraordinaire !

    Enseignant : Tu nous laisses commencer ou tu n'aimes pas le sport ?

    Joris : Bah si, j'aime le sport... Ah oui ! J'ai compris. Lis, ma petite Maya. Et lis vite, après y'a sport !

    Maya : Je lis, maîtresse ? Oui ? Alors... La... cour... de... l'é... co...le. La cour de l'école. Ça parlera de la cour de l'école.

    Nino : Marie... arrive... à l'école. Marie arrive à l'école.

    Olympe : Elle... cou... court ca...r car elle a vu Sa... cha... Sacha et Lila à cô...té... à côté du mur. C'est Marie qui arrive en courant à l'école parce qu'elle a vu des copains.

    Peyo : Un copain et une copine. Sacha... et Lila... Elle veut jouer avec eux. Je lis ? D'accord. Alors... Ah, il y a des guillemets, elle parle... C'est Marie qui parle. Alors... « Coucou Sacha ! » Je m'arrête ?

    Enseignant : Non, tu peux continuer un peu. Jusqu'à la fin de la ligne. Tu auras lu trois toutes petites phrases.

    Peyo : Ah. Alors, je recommence... « Coucou Sacha ! Coucou Lila ! V...ous... vous... ê...tes... vous / êtes... là. Vous / êtes là ? »

    Enseignant : Tu prononces « Vous / êtes » quand tu parles ?

    Peyo : Non, je dis vous zzz-êtes. Je relis ?... « Coucou Sacha ! Coucou Lila ! Vous zzzz-êtes là ? » Elle leur demande s'ils sont là. Ou alors, elle est contente qu'ils soient déjà là, peut-être... Parce qu'elle les voit... Alors...

    Hicham : Moi, je pense comme Peyo. Marie, elle est contente paske ses copains, y sont déjà là. Alors elle dit, toute surprise : « Vous êtes là ???? »

    Enseignant : Tout à fait. Ça se tient très bien ce que vous dites. Nous continuons, Quentin ?

    Quentin : O... u... O... u... Ah oui ! Où ! Où... est... A... ssim. Où est Assim ? Elle demande à Sacha et Lila si ils savent où est leur copain Assim.

    Enseignant : Oui, c'est ça, Quentin. Où est Assim ? Où est mon copain Assim ? Est-il arrivé ? Continue, Rose.

    Rose : Où... est... Ca... ssy... Où est Cassy ? Elle cherche Cassy et Assim. Il y a déjà Sacha et Lila qui sont arrivés, mais pas Cassy et Assim.

    Salima : Ca... ssy... Cassy... est... à... cô... té... à côté... Ah si, l'est arrivée, Cassy. Cassy est... à... côté... de Lucas... et... Malo. Cassy est... à côté... de Lucas... et Malo. Lucas et Malo y sont arrivés pareil. Cassy, Lucas, Malo, Marie, Sacha, Lila, tous y sont arrivés... et Assim, sait pas.

    Théo : Elle... C'est Cassy... Elle... cou..rt... court vite. Elle court vite. Cassy joue avec Lucas et Malo et elle court vite.

    Ulysse : Cassy... a... tou... ché... touché... Malo. Cassy a touché Malo ! Ils jouent à chat perché ! Et c'était Cassy le chat, elle a couru vite et elle a touché Malo. Alors, c'est Malo le chat maintenant.

    Enseignant : La suite, c'est pour Vanina. Je vais t'aider, ma grande. Si tu regardes les lettres et que tu les prononces, c'est facile, tu sais lire. Vas-y ma grande. 

    Vanina : A...

    Enseignant : Oui, très bien ! Tu vois... Continue...

    Vanina (et enseignant) : A...llll...o...loooo...r.... A...lo...r... Alors... Malo... est... la... non...lé...le ! le... chat.

    Enseignant : Bravo ! Très bien. Tu essaies de recommencer un peu plus vite. Chut, Joris, laisse-la lire s'il te plaît. Elle va y arriver.

    Vanina (et enseignant) : A... lo...r... alors... Malo... est... le chat. Alors... il est le chat, Malo. Paske Marie, all' l'a touché.

    Enseignant : Non, non, pas Marie. Regarde. De qui nous parlait-on juste là. Tu nous lis ce prénom ? CCC...A....

    Vanina : Ca... sss... yyyy... Ca... ssy... Cassy... C'est Cassy qui court vite ?

    Enseignant : Oui, c'est Cassy. Regarde, Willy va tout nous relire depuis ici. Vas-y Willy.

    Willy : Ca... ssy... a... touché... Malo... A...lors... Malo... est... le chat.

    Enseignant : Oui, c'est bien, Willy... Qui essaie de recommencer un peu plus vite ? Xénophon ?

    Xénophon : Cassy a touché Malo. A...lors, alors Malo est le chat.

    Enseignant : Nous continuons. C'est le tour de Zéphyr.

    Zéphyr : Il court... et... tou... che... Va... ssi... li... Il court... et... touche... Vassi...li... Vassili... Ah oui, c'est le nouveau qu'on a vu l'autre jour, avec Assim et Cassy. Je continue ?...

    Enseignant : Tu as vu un point ?... Non ? Alors tu continues. Reprends au début, c'est mieux. Ilan, Hicham, restez avec nous, s'il vous plaît. Reprenez vos chuchoteurs et essayez de lire plus vite que Albert. Vas-y, Albert. Au début de la phrase.

    Albert : Il court... et touche... Vassili... a... lors...alors... Vassili... se... ra... sera... Vassili sera... le chat... Vassili sera le chat. Malo, y s'est fait toucher par Cassy, il est devenu le chat. Après, il a touché Vassili... Et Vassili, y va devenir le chat.

    Bilal : Vi... te... vite, Marie... court, vite Marie court, comme... Lila et Sacha... Je m'arrête ?

    Enseignant : Tu relis un peu plus vite et tu t'arrêtes et Coline continuera, elle lira tout ce qu'il y a à l'intérieur des guillemets.

    Bilal : Vite... Marie... court... comme... Lila et Sacha... Vite, Marie court... comme Lila et Sacha.

    Coline : Vite !... Sacha... tu es... e, èss.. tu es... le chat. Vite ! Sacha, tu es le chat !... cou... rs... Ah tiens, y'a un èss, cette fois ! Cours ! » Marie elle court, très vite, avec Lila et Sacha... et elle dit à Sacha  qu'il est le chat.

    Dounia : Et après, elle lui dit qu'il coure. Très vite...

    Eddy : C'est pour la rattraper. Ou pour rattraper Lila. Y doit courir très vite pour les rattraper.

    Fatou : Ils ont fait un autre jeu. Déjà, il y avait Vassili, et Cassy, qui jouaient à chat perché avec Malo et Lucas. Et eux, ça leur a donné envie, alors ils ont joué à chat perché tous les trois.

    Hicham : Les autres, peut-être qu'ils les voulaient pas parce qu'ils avaient déjà commencé.

    Ilan : Ouais, peut-être, c'est ça. Y les voulaient pas.

    Joris : T'en sais rien. D'abord, ils leur ont même pas demandé alors... C'est sûr que Malo, y le sait pas. Lui, y joue avec Lucas et Cassy et Vassili. Il a même pas vu que Marie est arrivée. Et puis maintenant, c'est l'heure du sport, non ?Ah non, m..., zut, y'a le cahier ? On fait le cahier, maîtresse ?

    Enseignant : Non, nous ferons le cahier, comme tu dis, plus tard. J'aurais aimé que ceux qui n'ont pas lu cet après-midi nous relisent l'histoire. Vas-y Dounia.

    Dounia : La... cour... de l'école. La cour de l'école. 

    Eddy : Marie arrive... à l'école. Marie arrive à l'école.

    Gabrielle : Elle court car elle a vu Sacha et Lila à côté du mur.

    Enseignant : Pas trop vite, Gabrielle, s'il te plaît. Pour que tes camarades puissent suivre ce que tu lis avec le doigt. Merci.

    Hicham : Coucou Sacha ! Coucou Lila !... Tu as vu, maîtresse, moi aussi, je lis super vite comme Gabrielle ? Je continue ? OK ! Y'a pas d'souci ! V...ous... vous... zêtes déjà arrivés ?

    Enseignant : Ce n'est plus de la lecture, là, Hicham... C'est de la devinette. Reprends à Vous.

    Hicham : Vous... êtes... vous z'êtes... là ? Vous êtes là ? Là, c'est bien, hein ?

    Enseignant : Oui, très bien. À toi, Ilan, concentre-toi.

    Ilan : O... ù... O et u, ça fait... euh... où. Où... est... A... Assim ? Où est... Ca... Cassy ? Où est Assim ? Où est Cassy ?

    Joris : Cassy est à cô.. côté de Lucas et Malo. Èèèèlle court... vite. All' court... Elle court vite.

    Katia : Cassy a... tou... ché... touché Malo. A... lo...rs, alors, Malo est... le chat per... Ah non. Le chat. Alors, Malo est le chat.

    Loan : Il court... et... tou... che... touche... Va... Vassili a... lors... Alors Vassili est... ah non... se... ra... Vassili sera le chat.

    Maya : Vi...te, Marie court,... comme Lila et Sacha.

    Nino : Vite ! Sacha, ... tu es... le chat !

    Olympe : Cours !

    Enseignant : Ah. Olympe n'a pas lu grand-chose. Et Peyo, rien du tout. Et Fatou a sauté son tour. Ça ne fait rien, ils vont essayer de nous lire les consignes du cahier. Mettez votre livre de côté. Olympe, Fatou et Peyo, essayez de lire ensemble la consigne du premier exercice. Les autres, mettez votre double décimètre sous la ligne et essayez de les suivre. Allez-y. O et m, ça se prononce [õ].

    Olympe, Fatou et Peyo : C..om...p...lè...te... Complète les...

    Enseignant : P et h, ça se prononce [f].

    Olympe, Fatou et Peyo : Ph... ra... se... Phrasses... phrases ! Aveuc... avec. Complète les phrases avec. Il faut lire les mots en attaché ?

    Enseignant : Oui, oui. Lisez les mots en cursive.

    Olympe, Fatou et Peyo : Complète les phrases avec : Coucou - Sacha - arrivée - es, e-èss - est, e-èss-té.
    On lit aussi en-dessous ?

    Enseignant : Non, non. Ça, vos camarades le liront tout seuls. Je vais aller aider Vanina, Willy, Joris et Salima. Les autres, si vous avez un problème, vous pouvez demander à Sabrina. Je vous remercie, Sabrina.

     Pendant les dix dernières minutes, les élèves complètent au crayon à papier le premier exercice avec les mots proposés. Dès qu'ils ont fini, ils montrent leur travail à Sabrina qui valide ou gomme. Les élèves font alors le second exercice qu'ils connaissent bien (Copie et dessine).

    14 h 15 - 14 h 40   : Éducation Physique et Sportive

    Relation aux programmes : Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour agir avec son corps / Apprendre par essai-erreur en utilisant les effets de son action / Courir, sauter, lancer à des intensités et des durées variables dans des contextes adaptés / Savoir différencier : courir vite et courir longtemps / lancer loin et lancer précis / sauter haut et sauter loin

    •  Course, sauts, lancers : découvrir les activités athlétiques (voir EPS, Cycle 2, Les activités athlétiques, Éditions SAME, p. 6 et 7) - Mise en train - Ateliers 1, 2 et 3

    14 h 40 - 14 h 50 : EPS / Poésie

    Relation aux programmes : Éducation Physique et sportive : Découvrir la variété des activités et des spectacles sportifs / Exprimer des intentions et des émotions par son corps dans un projet artistique individuel ou collectifPoésie : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte / Conserver une attention soutenue lors de situations d’écoute / Mémoriser des textes

    • Les enfants miment ce qu'ils entendent par des gestes et des expressions du visage.
    • L'exercice recommence trois fois, avec un groupe d'enfants différent chaque fois.
    • Lors de la dernière prestation, certains enfants commencent à aider l'enseignant dans la récitation du poème.

    14 h 50 - 15 h 15 : Questionner le Monde

    Relation aux programmes : Pratiquer, avec l’aide des professeurs, quelques moments d’une démarche d’investigation : questionnement, observation, expérience, description, raisonnement, conclusion / Comprendre le fonctionnement et la fonction d’objets fabriqués / Identifier des activités de la vie quotidienne faisant appel à des outils et objets techniques

    15 h 15 - 15 h 30 : Récréation

    • Dans la cour, les élèves responsables rappellent à leurs camarades d'aller boire et de passer aux toilettes.

    15 h 30 - 15 h 45 : Temps incompressible

    • Mise en rang, montée en classe, préparation des cartables

    15 h 45 - 16 h 15 : Arts visuels 

    Fin de la séance du matin :

    • finir les productions
    • observation des productions des élèves.

     16 h 15 - 16 h 30 : Littérature

    Relation aux programmes : Littérature : Écouter pour comprendre des textes lus par un adulte.Éducation Morale et Civique : Identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments /  Accepter les différences / Respecter les règles communes / / Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique / Différencier son intérêt particulier de l’intérêt général 

    Enseignant : Qui peut nous résumer le début de l'histoire de Tawots, le lapin ? Loan ?

    Loan : Tawots, c'est un lapin géant. Il va à la chasse tous les matins, quand le soleil est levé.

    Maya : Mais il était très fâché et sa mère l'a rassuré : « Mon fils, tu es le plus grand de tous les lapins ! »

    Nino : Il était fâché parce qu'il avait vu une trace sur le sentier. Un sentier, c'est un chemin.

    Olympe : Une très grande trace. Une trace de quelqu'un qui est plus grand que lui.

    Peyo : Oui. C'est pour ça qu'il était fâché. Parce que lui, il croyait qu'il était le plus grand. Le plus grand du monde !

    Quentin : Et sa mère lui a dit qu'il était le plus grand du monde.

    Rose : Mais pourtant, il voyait bien que les traces étaient là tous les matins. Et qu'elles étaient plus grandes que les siennes. Alors, il était très fâché. Alors, il a mis un piège.

    Salima : Le lapin... fâché... c'est qui est le pluss' grand ? C'est pas moi ?

    Willy : Il a mis un piège pour attraper le voleur qui l'embête.

    Xénophon : C'est pas un voleur. On sait pas ce que c'est. Tawots, il a dit que c'était une bête... imprudente...

    Zéphyr : Pas imprudente... Un bête qui fait sa belle... Qui se croit la meilleure, tout ça... Et malpolie aussi...

    Albert : Une impudente bête !

    Bilal : Avec le piège, y va l'attraper, la bête qui l'embête.

    Coline : C'est avec la corde de son arc qu'il a fait le piège. Un piège qui attrape le pied.

    Dounia : Avec un nœud, peut-être ? Un nœud qui se serre quand tu mets ton pied dedans.

    Eddy : La bête, elle va s'attraper le pied et hop ! Tawots, y va la choper !... L'attraper, je veux dire... Tawots, y va l'attraper.

    Fatou : C'est ça que tu vas nous lire, maîtresse ? Comment Tawots, il va attraper la bête impru... impudente ?

    Enseignant : Oui, c'est ça. J'ai tout juste le temps. Ne m'interrompez pas trop souvent, sinon, nous ne finirons pas ce soir. Je commence :

    Voir Contes à dire, contes à lire - 3 .

    Gabrielle : Il a fondu ! C'est pour ça que les lapins de maintenant sont tout petits ! C'est à cause de Tawots !

    Hicham : Ouais ! C'est le soleil qui l'a fait fondre... Il avait attrapé le soleil, et le soleil, pour se venger, il l'a fait fondre...

    Ilan : Ouais ! Il a dit : « Tant pis pour toi, petit lapin ! T'avais qu'à pas m'attraper avec ta corde ! Maintenant, je vais te brûler ! »

    Enseignant : Vous êtes sûrs qu'il a dit ça ? Les autres ?... Le soleil a-t-il dit à Tawots qu'il allait le brûler pour se venger ?... Joris ?

    Joris : Bah... euh... peut-être il aurait pu... Paske quand même, Tawots, il l'avait chop... attrapé... mais je crois pas... Non... Il lui disait : « Viens vite ! Viens vite ! » Il lui disait pas : « Bien fait ! Bien fait ! »

    Katia : Il a raison, Joris, c'était juste qu'il voulait être détaché le soleil. Il voulait repartir dans le ciel.

    Loan : Il était inquiet. Parce que la Terre brûlait à cause de lui. Tout brûlait. Et ça allait faire brûler la Terre entière.

    Maya : Alors Tawots, il a pris son couteau pour couper la ficelle. Mais il se brûlait.

    Nino : Et il devait reculer parce qu'il était en train de fondre. Il brûlait presque.

    Olympe : Il a reculé deux fois. Et il a fondu deux fois.

    Peyo : Oui. La première fois, il était plus qu'à moitié. Comme si moi, je m'arrivais là, au ventre.

    Quentin : Et la deuxième fois, au quart. Un quart, c'est quand on coupe en quatre. On l'avait fait en mathématiques, avec la galette pour les musiciens de Brême.

    Rose : Oui, si je me coupe en quatre, je m'arrive là, aux genoux. Tawots, il est petit comme ça maintenant.

    Salima : Tawots... a pas brûlé ?... Brûlé, fait mal... Après... mort... Cousins à moi, brûlés... Morts... Alors nous papa maman mon frère mes sœurs partis... pas brûlés... Ici, bien. Pas brûler enfants.

    Enseignant : Non, Tawots n'a pas brûlé. Rassure-toi, Salima. Le soleil ne voulait pas le brûler. Il ne voulait pas brûler la Terre. Il voulait tout le contraire.

    Théo : Oui, Tawots l'a délivré et vite, il s'est envolé dans le ciel. Et Tawots, il est tout petit mais il est pas mort. Il court très vite et il fait des grands sauts. Aussi grands que quand il était géant. Chboïïïng  ! Chboïïïng  ! Chboïïïng  ! Comme ça !

    Enseignant : Oui, c'est ça. Suivez tous Théo en faisant des grands bonds comme Tawots. Jusqu'à votre porte-manteau. Allez ! Chboïïïng  ! Chboïïïng  ! Chboïïïng  !... Stoooop ! Cartables, blousons, rang et maintenant, nous marchons ! Plus personne ne saute.

    À jeudi, tout le monde !


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