• Trop petits pour être obligés...
    Merci à Sophie Borgnet d'avoir illustré avec talent Pour une Maternelle du XXIe Siècle.

    Encore la campagne présidentielle, encore l'école. Cette fois, celle des petits, celle qui joue un rôle si important[1] dans la préparation à l'apprentissage de la lecture qu'évoquait le billet précédent.
    Celle qui permettrait l'économie des CP à 12 élèves, si elle recevait 20 élèves par classe et pas un de plus, et si elle basait ses méthodes sur plus de bon sens, plus d'accueil et d'ouverture, plus de naturel, moins d’esbroufe vers l'extérieur et par là même, moins d'obsession à « produire » vite, vite, et du beau, pour évaluer tant et plus.

    Cette école maternelle qui fut fondée naguère pour constituer une passerelle entre la famille et l'école des grands, passerelle certes riche et féconde pour l'enfant, mais encore empreinte de la « douceur affectueuse et indulgente de la famille[2]», d'aucuns voudraient la voir devenir obligatoire à partir de 3 ans.

    Encore une vraie-fausse bonne idée, selon moi ! D'abord parce que cette obligation risque d'évacuer à nouveau la scolarisation des enfants de deux ans dont les parents en font la demande alors que celle-ci peut constituer un rempart contre l'exclusion sociale pour un bon nombre de jeunes enfants aux conditions de vie précaires. Ensuite parce que, de 3 à 5 ou 6 ans, ils sont trop petits pour être obligés...

    Je hurle déjà intérieurement contre cette évaluation au berceau qui a amené celle qui aurait dû rester « la petite école » à faire rattraper le travail en retard aux absentéistes, à interdire la fréquentation à mi-temps, à lever les enfants au plus vite pour qu’ils ne perdent pas de temps à dormir en début d'après-midi, à refuser un élève en cours d’année et tant d'autres... Ce n'est pas pour militer pour encore plus strict au niveau des enfants !

    Les adultes, et surtout l'Institution, c'est différent. C'est de cette obligation-là que j'aimerais voir réaffirmée plutôt que celle qui consiste à condamner à la scolarisation obligatoire les petits enfants, déjà bien trop « obligés » selon moi par l'interprétation qui est faite des conseils donnés par le Ministère quant à une « fréquentation régulière ».
    Ce sujet me tient tant à cœur que c'est par une argumentation contre cette proposition, déjà avancée lors de la campagne des élections présidentielles de
    2007[3] que j'ai conclu le premier chapitre de Pour une Maternelle du XXIe Siècle[4]... Voici cette conclusion, je vous laisse juges.

    Ce que doit être l'École Maternelle

    L’École Maternelle doit être un lieu d’accueil, ouvert, chaleureux. Tout progrès doit y venir en son temps, par l’art de ses maîtres qui accompagnent, sollicitent, proposent, éveillent l’enfant à son rythme. Un maître de maternelle devrait ne jamais imposer de marche forcée, de progression bornée dans le temps, de cursus mensuel ou trimestriel. Sauf en fin de Grande Section, il ne devrait bien entendu jamais programmer de leçons s’emboîtant les unes aux autres selon un ordre et un rythme rigoureux, même selon des procédés actifs.

    C’est le plus librement possible que l’enfant y apprend. Il y progresse par l’activité motrice et le jeu. Il y découvre la puissance du langage et y enrichit son vocabulaire grâce à la communication entre enfants et adulte encouragée et organisée par l’enseignant. Il y affine ses sens et son habileté manuelle par la découverte et l’utilisation de matériel, de jouets, de jeux et d’outils. Il y acquiert une première culture par l’ouverture sur l’observation, les contes et récits, le calcul, le chant, l’art. Il y apprend l’expression et la communication par l’intermédiaire du dessin puis, passé l’âge de cinq ans, de l’écriture. Il y découvre la vie en société et ses usages et y parfait la maîtrise de ses comportements.

    Pour contrer les accusations dont elle a été victime, l’École Maternelle doit retrouver la souplesse d’accueil qu’on lui reproche d’avoir perdu.

    Elle peut et doit devenir ce lieu de jeu, de bonheur et d’expression libre, foisonnant de sollicitations et fourmillant d’activités. Elle doit être le havre où l’on apprend sans même s’en rendre compte et sans devoir rendre de comptes[5].

    Contrairement à ce que pensent actuellement les militants de l’obligation scolaire au sortir du berceau, elle peut et doit accueillir sans difficulté ni réserve même la petite fille qui n’est présente qu’une à deux matinées par semaine[6]. Elle peut et doit à nouveau laisser dormir Paul à la maison aussi longtemps qu’il en aura besoin. Elle peut et doit se rappeler qu’il convient qu’elle se réjouisse quand Ella est absente trois semaines, le temps d’accompagner sa maman qui se remet d’un accouchement difficile.

    À partir de ce moment-là,  on ne l’accusera plus de rigidité dans le but de lui préférer telle ou telle structure ludique payante, vendue à grands renforts de contre-publicité mensongère... Elle n’aura plus besoin de loi sur l’obligation scolaire. Les enfants qui demanderont très vite à y venir tous les jours, matin et soir, se chargeront eux-mêmes de sa promotion !

    Trop petits pour être obligés...
    Ne riez pas, c'est en chemin... Merci Sophie !

    Si quelque chose doit devenir obligatoire, ce n’est pas sa fréquentation, car les petits enfants sont trop différents les uns des autres pour se satisfaire d’un unique costume.

    Les obligations nouvelles, c’est à l’État et aux communes qu’il faut les demander.

    Et elles doivent être inscrites dans le marbre de la Loi.  Nous devons pour cela être prêts  à nous battre sur le terrain associatif, syndical et politique.

    Ce sont aux grands et non aux petits de s’adapter. C’est donc aux adultes qu’incombent les responsabilités et les obligations concernant l’accueil, l’encadrement et l’éducation des moins de sept ans. Qu’ils leur construisent de belles écoles et les petits y feront de belles choses.

    C’est à l’État que nous devons réclamer une loi d’orientation. Celle-ci rendra obligatoire la création de postes de professeurs des écoles publiques partout où cela est nécessaire. Le nombre d’élèves de moins de six ans devra atteindre une quinzaine d’enfants, dans le cas d’une création d’école. Dans une structure déjà existante, l’ouverture de classe aura lieu dès que l’effectif dépasse, même de très peu, vingt élèves par classe.

    C’est aussi l’État que nous devons contraindre à former des  professeurs[7] ayant reçu une solide instruction dans les disciplines fondamentales et culturelles ainsi qu’une information pluraliste et dénuée de parti-pris sur les méthodes pédagogiques présentes ou passées. Cette formation devra aussi assurer l’étude sérieuse et approfondie des étapes du développement physique et psychologique de l’enfant de moins de onze ans.  

    Quant à la responsabilité des communes, les familles et les professeurs des écoles applaudiraient sans doute un décret imposant l'entretien, la construction ou la réfection de classes ou d’écoles obéissant à des normes précises. Il faut exiger par la loi des salles de classe d’au moins 60 m², des salles de motricité spacieuses et bien équipées, des dortoirs et des salles de propreté attenants aux classes de petits, des cours et des jardins.

    Il serait bon que ces écoles ne puissent en aucun cas dépasser cinq à six classes dans des lieux consacrés uniquement à la scolarisation, sans confusion possible avec la garderie ou l’accueil de loisirs.
    Le personnel  communal spécialisé[8] devra y être embauché en nombre suffisant. Un par classe, à plein temps, nous semble un minimum, surtout dans les classes de tout-petits et petits. Ses statuts et ses missions auraient aussi avantage à être clairement redéfinis, tant le flou actuel nuit à une réelle coopération avec l’enseignant.

    Ces obligations-là, il faut les réinstaurer, d'urgence, car elles ont existé, si l'on veut que l'École maternelle joue à nouveau son rôle de creuset égalisateur et permette d'assurer à tous un début de scolarité plein d'espoir et de promesses.

    Dans la série « Élections Présidentielles, les vraies-fausses bonnes idées » :

    Le CP dédoublé

    L'autonomie des écoles primaires

    L'uniforme à l'école

    Notes :

    [1] Mais très loin de celui qui lui est attribué et dont elle évalue les acquis depuis quelques années...

    [2] Pauline Kergomard, Objet de l’école maternelle, Journal Officiel du 2 août 1882.

    [3] Par Mme Royal, si mes souvenirs sont bons.

    [4] Un livre qui gagne à être connu et que j’enverrai gracieusement à (presque) tout candidat à la présidentielle qui en fera la demande (à condition qu’il corresponde à ma définition du mot « démocrate »). Pour les collègues, parents, amis de l’École, désolée, je le paie 23 euros à l’éditeur, ce sera 23 euros.

    [5] « Plus d’évaluations en maternelles ! », voilà un slogan à défendre avec joie. [ Même la fausse-vraie évaluation des « Cahiers de Réussite » née après la publication de cet ouvrage ! ]

    [6] Car c’est ainsi qu’un jour cette petite fille réclamera d’elle-même à sa famille de venir tous les jours, même ceux où l’école est fermée !

    [7] Voir chapitre XVII.

    [8] ATSEM : Agent Territorialisé Spécialisé des Écoles Maternelles, rétribués par les Collectivités Territoriales mais sous la responsabilité du directeur d’école pendant le temps scolaire.


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  • CP dédoublés : une vraie-fausse bonne idée

    Certains de nos candidats à la présidentielle envisagent de diviser par deux le nombre d’élèves par classe de CP (et même de CE1), dans toutes les écoles situées en REP (Réseau d'Éducation Prioritaire).
    Ils ont entendu dire que, dans ces classes où la difficulté s’est concentrée, les enseignants se trouvent bien souvent non pas face à 20% mais parfois 80 à 90% de non-apprentissage, ce qui me semble énorme et peu conforme à ce que je lis ici et là de la part des collègues de CE1 qui reçoivent ces ex-petits CP[1]...
    Les spécialistes auxquels ils se sont sans doute adressés leur ont alors expliqué que « ces enfants-là » avaient besoin d'un enseignement plus individuel, ou bien d’autres méthodes.

    Cette division est véritablement nécessaire là où les classes sont chargées (dépassant le seuil fixé à 25 élèves depuis les années 1980).

    En revanche, si l’effectif est inférieur à ce chiffre, ce n’est pas forcément indispensable, même si, dans des zones difficiles, la norme pourrait avantageusement être fixée entre 15 et 20, comme en maternelle.
    Trop réduire le nombre d’enfants par classe peut réduire les échanges et empêcher qu’il se crée une synergie d’apprentissage.

    L’enseignement plus individuel n’est pas la panacée non plus.

    Bien au contraire, la plupart des enfants ont besoin d’échanger, de se retrouver, de découvrir une certaine émulation pour avoir envie de s’investir.
    L’individualisation n’est nécessaire que pour un nombre très réduit d’enfants à problèmes comportementaux lourds, qui ne supportent pas cette comparaison aux autres. Leur réserver les classes à très faible effectif, en y adjoignant l’intervention d’un service scolaire de santé  fort, serait sans doute moins coûteux et bien plus « payant ».

    L’enjeu des méthodes est en revanche fondamental !

    La recherche scientifique a confirmé qu’il existe des méthodes « qui fonctionnent » et d’autres « qui fabriquent des illettrés ».
    Imposer les premières ne sert qu’à braquer les enseignants. Certains s'y sont essayés et le résultat a été plus que mitigé.
    Mieux vaudrait une communication positive autour des théories de Mmes et MM. Garcia et Ollier[1 bis], Dehaene[2], Terrail et Dauvieau[3] ou des mises en pratiques de Mmes et MM. Alvarez, Reichstadt, Ouzoulias, Zorman, ...[4]

    Cela révélera la grande oubliée de ce projet...

    Celle dans laquelle pourtant tout commence : la Grande Section.

    Si dans ce niveau, tout est fait pour démarrer efficacement les élèves en écriture, lecture et calcul, sans précipitation ni contrainte incompatible avec l’âge des élèves, tout simplement par la vie quotidienne et le jeu, ces apprentissages seront bien installés largement avant l’entrée au CE1. La nécessité des classes de CP à effectifs réduits sera alors beaucoup moins criante.

    Cette économie substantielle, puisque d'aucuns parlent de 6 000 classes à dédoubler, donc de 12 000 postes à « bloquer » sur cette initiative, pourrait en revanche contribuer à financer la première pierre posée afin que, très vite, sur l'ensemble du territoire, ...

    il n'y ait plus aucune classe maternelle ou de CP à plus de 20 élèves et plus aucune autre classe d'élémentaire à plus de 25.

    Dans la série « Élections Présidentielles, les vraies-fausses bonnes idées » :

    La maternelle obligatoire

    L'autonomie des écoles primaires

    L'uniforme à l'école

    Notes :

    [1] Cela tournerait autour de 20 à 25 % de non-lecteurs, parfois un peu plus en cas de « méthodes » de lecture véritablement délirantes employées dans des classes où les remplaçants se succèdent, de manière épisodique, quand l'administration trouve quelqu'un pour assurer le service public.

    [1 bis]  http://www.ecritureparis.fr/pour-les-enseignants/articles/29-reapprendre-a-lire-de-sandrine-garcia-et-anne-claudine-oller-un-veritable-brulot-pedagogique

    [2] https://www.franceculture.fr/sciences/les-neurones-de-la-lecture-par-stanislas-dehaene

    [3] https://rfp.revues.org/842?lang=en

    [4] Ou encore les miennes ?... Pour une maternelle du XXIe SiècleSe Repérer, Compter, Calculer en GSÉcrire et Lire au CP, livret 0Écrire et Lire au CP, livret 1 ; Écrire et Lire au CP, livret 2 ; Lecture et Expression au CE1.


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  • I. Idées reçues
    Bonjour à mes élèves d'il y a quelques années, âgés à l'époque de 3 à 10 ans...

    Une nouvelle rubrique pour dérouler, chapitre après chapitre, les différentes facettes de l'organisation d'une classe multi-âges, sous toutes les formes qu'elle peut prendre, du simple « double niveau » à la classe unique de village recevant tous les enfants âgés de deux à onze ans qui y habitent.
    N'hésitez surtout pas à poser vos questions, je suis en train de rédiger l'ouvrage, il sera facile d'y ajouter des réponses à ce qui vous préoccupe.
    Bonne lecture et à bientôt.

    La classe multi-âges

    I. Idées reçues

    La classe à plusieurs niveaux dans laquelle les élèves restent plusieurs années, enseignés et éduqués par les mêmes adultes, est le plus souvent celle qui laisse les souvenirs les plus durables aux enfants. Même bien plus tard, devenus des adultes rassis, ils égrènent avec émotion les souvenirs de leur classe, leur école… Il arrive même, allez savoir pourquoi, que les bons souvenirs dominent encore les mauvais lorsque cette scolarité s’est déroulée sous la houlette d’un maître ou une maîtresse tyrannique… Peut-être la cohésion du groupe, assimilé à une fratrie élargie, qui a permis de faire corps et de supporter à plusieurs ce qui était douloureux en tant qu’individu ? Peut-être le fait de n’avoir eu qu’un seul adulte-référent, comme on n’a eu qu’un seul père et une seule mère, qui donne à cet adulte un statut particulier de l’ordre de l’indispensable ?

    Du côté des enseignants, ceux qui ont longtemps enseigné dans ce type de classes les défendent avec détermination. Ils racontent volontiers ces microcosmes où les grands protègent et soutiennent les petits, où des interactions riches et fécondes naissent des programmes scolaires des uns et des autres, où les plus jeunes s’intègrent en douceur et découvrent les apprentissages à leur rythme, ne les mettant en œuvre qu’après les avoir longtemps fréquentés en auditeurs libres

    On y rencontre le petit enfant de cinq ans qui raconte à ses parents qu’il ne se souvient plus de ce qu’il a fait aujourd’hui mais qu’il sait qu’avec le maître, les grands ont appris le Kineski[1]. On s’étonne devant l’élève de début de CE2 qui, lors d’une leçon sur l’évaporation, explique que si l’eau du récipient à col évasé s’évapore plus vite que celle de celui au col étroit, c’est à cause des petits carrés[2]. Si l’enseignant ne cloisonne pas les niveaux et pratique un enseignement réellement spiralaire bien loin de celui décrit dans nos animations à prétention pédagogique, tout ou presque s’y apprend avant même de soupçonner qu’un jour, on aura à le savoir…

    Pourtant, lorsque nos collègues d’écoles dont la taille ne requérait pas jusqu’à ces dernières années ce type d’organisation en parlent, c’est souvent avec mépris, incompréhension et même parfois effroi.

    Les élèves y disposeraient de moins d’attention que dans une classe à un seul niveau et leurs besoins y seraient moins pris en compte. Ils ne bénéficieraient pas des mêmes enseignements, ne pourraient y embrasser l’ensemble des programmes et manqueraient de contacts avec la diversité du monde des adultes. 

    Quant à leurs enseignants, selon eux, ils vivent un calvaire de tous les instants. Arriver à caser jusqu’à cinq ou six fois vingt-quatre heures de présence auprès de sa classe dans une semaine de vingt-quatre heures, c’est impossible ! On s’y épuise sans jamais arriver à réussir le challenge ! Et ce sont tous les élèves qui trinquent : les petits qu’on abandonne à leur triste sort pendant les activités longues nécessaires aux plus grands ; les moyens qui, coincés entre des petits très peu autonomes et des grands dont les enjeux scolaires sont fondamentaux, sont les grands abandonnés du système ; les grands qui, freinés par les plus jeunes qu’on traîne comme des boulets, n’ont pas les stimulations intellectuelles qu’ils auraient dans une classe à un seul niveau !  

    Et si tout cela n’était pas vrai ? Si un maître[3] de classe à niveaux multiples vous laissait pousser la porte de son univers et vous montrait comment, de l’âge de deux ans à l’âge de dix[4] ou onze ans, il mène ses élèves sur le chemin du savoir, des savoir-faire et du vivre-ensemble réunis ?

    Il essaierait autant que faire se peut de vous fournir des emplois du temps, des programmes, des méthodes, des recettes adaptables, modifiables, interchangeables à l’infini pour qu’elles s’adaptent aussi bien aux doubles ou triples niveaux qu’à ceux où, comme un homme-orchestre, il jongle avec ses cinq ou six groupes de bambins tous occupés à des tâches adaptées à leur âge, à leurs connaissances et à leur façon de concevoir le monde.

    Il vous montrerait pourquoi et comment, à l’époque où l’on osait encore sortir les statistiques, les enfants issus de classes multi-niveaux réussissaient tout aussi bien[5] leurs années « collège » que ceux scolarisés en ville, dans des classes à un seul niveau.

    Il tenterait enfin de définir un cadre matériel légal qui garantirait l’égalité de moyens entre ses élèves et ceux des écoles où les enfants sont assez nombreux pour être regroupés par niveaux, dans des écoles dites maternelles ou élémentaires, bien loin de l’école primaire de village où se côtoient, parfois sous la responsabilité d’un seul professeur des écoles, tous les enfants de deux à onze ans de la commune.

    Dans la même série :

     II.1. Deux niveaux dans la même classe

    II. 2. Mise en route - PS/MS (1)

    II. 2. Mise en route - PS/MS (2)

    Notes :

    [1] « C’est facile, tu sais, maman, le Kineski… On dit Kineski a fait ceci ? Kineski court dans le jardin ? Et c’est le sujet ! Le Kineski, c’est celui qui l’a fait ; le Kineski, c’est le sujet du verbe ! »

    [2] Ceux d’un centimètre de côté bien sûr ! Ceux qui ont servi aux élèves de CM à calculer quelles étaient les aires respectives de la surface libre des récipients que nous avions remplis d’un même volume d’eau et placés dans les mêmes conditions.

    [3] Nous allons dire « maître » tout au long de cet ouvrage, c’est un nom commun, neutre singulier, s’adaptant tout autant à la jeune femme débutante qu’au collègue homme à deux ans de la retraite, qu’on se le dise une fois pour toute.

    [4] On arrive souvent avec un an d’avance à l’âge du collège lorsqu’on fréquente pendant cinq ans ou même parfois plus le même enseignant.

    [5] Il semblerait que ce serait même bien mieux… mais je ne veux vexer personne. D’autant que d’autres facteurs entraient en ligne de compte et n’avaient peut-être pas été « pondérés » dans ces études (par exemple stabilité géographique et familiale, stabilité des enseignants mais aussi petits effectifs des cohortes prises en compte).


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  • Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (2)
    Merci à Paloma, CP.

    Sur le site Écriture Paris, Laurence Pierson continue d'égrener les causes qui, année après année, ont enferré le problème jusqu'à ce que la solution jaillisse, toujours la même : « C'est trop dur, et puis la tâche, elle est trop triste pour eux[1] ! »

    Aujourd'hui, une cause qui me tient particulièrement à cœur : le saucissonnage des apprentissages, fondamentaux ou pas, en fines tranches tellement minces et subtiles que plus personne n'est capable d'en sentir réellement le goût et que chacun valide, au petit bonheur la chance, sur une vague impression, une sensation de compétence...

    Et comme le temps passe de plus en plus vite[2], que les compétences à valider se multiplient à l'infini, et que, malheureusement, les capacités, elles, doivent nécessairement être globales et transférables pour être utilisables, ce sont les enfants qui souffrent, dans leur corps et dans leur esprit pour l'écriture... Parce que, quoi qu'on dise, même avec tous les PPRE, PAP, PAI ou PPS[3], ce n'est pas drôle de se sentir à la fois manchot et muet. 

    Alors, Mesdames et Messieurs les potentiellement futurs Ministres de l'Éducation Nationale, s'il vous plaît, lisez ceci et voyez ce que vous pourriez envisager pour le prochain quinquennat présidentiel, celui où vous serez, je n'en doute pas, à la tête du Mammouth.
    Et vous, mes chers collègues, lisez aussi et cherchez à voir comment vous pourriez, malgré le carcan de plus en plus étroit dans lequel on vous prie de penser,  dans votre classe, en toute légalité, apprendre à écrire à vos élèves, dans tous les sens du terme, globalement, sans petites cases, pour les mener sans fatigue, sans effort inconsidéré, sans carcan et prêt-à-penser, vers l'Écriture, la vraie, celle qui est à la fois lisible, compréhensible et bien orthographiée.

    Sixième constat :

    Les "compétences" à cocher sur des listes fragmentent les apprentissages

    Septième constat :

     L'apprentissage des règles orthographiques est souvent repoussé à plus tard, permettant à l'enfant d'encoder des erreurs.

    Huitième constat :

    La place de l'écriture manuscrite n'a cessé de diminuer dans nos vies

    Pour ceux qui n'auraient pas vu les précédents :

    Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ? (1)

    Notes :

    [1]  Je remercie Josiane Balasko et toute la troupe du Splendid pour cette réplique culte que je replace aussi souvent que possible.

    [2] Non, je ne reparlerai pas des 24 heures de classe, diluées ou pas sur 5 ou 4 jours ! Il paraît que les enfants d’aujourd’hui ne peuvent en aucun cas supporter ce que leurs parents vivaient bien à leur âge ; une mutation génétique subite et généralisée, sans doute. Ça y est, j’en ai reparlé ! Hmmpf...

    [3]  Sigles abscons visant hélas bien souvent à cacher la poussière sous le tapis et à donner de bonnes raisons pour valider un échec des méthodes en vigueur en rejetant la faute sur l’enfant et sa famille.

     Pour consulter le sommaire de ce blog.


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  • Maternelle : Entrer dans l'écrit

    Souvent, dans l'imaginaire enseignant, faire « entrer dans l'écrit » des élèves de maternelle, c'est toute une histoire...
    Comme on ne souhaite surtout pas démarrer l'apprentissage de la lecture en maternelle tout en voulant faire entrer les élèves dans le monde de l'écrit et les préparer à ce futur apprentissage, on tente désespérément de scinder cette « découverte » de l'écrit en micro-compétences bien individualisées les unes par rapport aux autres, comme si l'on souhaitait tout faire pour empêcher les élèves de créer des liens entre les différentes composantes de l'écriture-lecture.
    On voit ainsi dans les programmes et les livrets d'évaluation des "tirés à part" totalement indépendants les uns des autres :

    1) le « comportement de lecteur » entraîné par des activités de tris, classements, comparaisons à partir d'écrits « vrais » ;
    2) le geste d'écriture entraîné soit par des exercices graphiques visant à assouplir les doigts, soit par des fiches savantes apprenant aux élèves à gérer l'espace graphique et à maîtriser ses composantes statiques et dynamiques ;
    3) la production d'écrits où pour simplifier un tantinet la tâche de nos nouveaux Balzac de 5 ans, on utilise la majuscule d'imprimerie ;
    4) la connaissance de l'alphabet, prétexte à œuvres d'arts visuels du plus bel effet ;
    5) la conscience phonologique, si possible uniquement à l'oral et surtout sans lien avec le déchiffrage censé déconcerter l'enfant de moins de 6 ans[1].

    Or, le but que l'on recherchera l'année d'après, au CP, sera que tous les élèves créent du lien entre ces micro-compétences. De ce fait, ne serait-il pas plus simple, et particulièrement pour les enfants les plus fragiles, de mettre un tout petit peu de concret là-dedans ?

    Pour les points 1 et 3, un peu différents des trois autres dans le sens où ils ne sont en fait accessibles qu'à une personne déjà lectrice et pourvue d'un bon bagage culturel lui permettant de tirer des généralités à partir de ce qu'il connaît déjà, il existe dans la classe une « personne-ressource » qui peut jouer le rôle de lecteur-secrétaire pour les enfants. Est-ce bien nécessaire de demander à un pommier de cinq ans une belle récolte de pommes ou à un jeune apprenti ébéniste de fabriquer seul une table Louis XV ?
    Contentons-nous donc de ce que les élèves savent faire, écouter et parler et enrichissons leur bagage culturel pour qu'un jour, ils aient toutes les clés en main lorsqu'il s'agira d'ouvrir ces portes.

    Les trois autres micro-compétences ne seraient-elles pas beaucoup plus simples à appréhender si on les liait intimement ?

    Il suffirait pour cela de partir de l'écriture d'une lettre, le i par exemple, relativement simple à écrire, à entendre et à distinguer visuellement.
    Les élèves ne sont pas stupides et il y a belle lurette à cinq ans qu'ils distinguent auditivement le son [i] dans les mots, même si, pour quelques élèves d'origine étrangère, il a du mal à être différencié du [é}.
    Pour ceux-ci, un peu de renforcement articulatoire peut être nécessaire si la PS et la MS ne l'a pas suffisamment travaillé. Sous forme de jeux de prononciation, de comptines, cela se fait plutôt aisément.
    Pendant quelques jours, les élèves seraient donc amenés à écrire des i en écriture cursive, à les reconnaître visuellement et les entendre dans des mots oraux.

    Lorsque tous y arriveraient à peu près (ne visons pas l'excellence, notre alphabet ne comportant que vingt-six lettres, les enfants seront amenés à voir et revoir ce fameux « i » quelques centaines de fois dans l'année scolaire, et l'imprégnation aidant, même ceux qui n'en seraient à la fin des exercices qu'à « en cours d'acquisition » auront largement le temps de passer à « acquis" »dans les semaines et les mois suivants), on passerait à une seconde voyelle, puis une troisième et ainsi de suite.

    On pourrait même imaginer, après la lettre i, passer plutôt tout de suite à une consonne, longue de préférence, le m, par exemple.
    Cela induirait dans le cursus une timide apparition des compétences 1 et 3 plus rapide.
    En effet, dès que l'on a ces deux lettres, on peut introduire le mot lu et écrit et donc faire intervenir beaucoup plus rapidement que prévu un embryon de compréhension et de production d'écrit, très modeste il est vrai mais néanmoins tangible. Des prémices ressemblant beaucoup au tout premiers essais de communication orale de l'enfant de 9 à 18 mois qui passe insensiblement des lallations à la période locutoire.

    Les élèves savent écrire et lire les lettres i et m (prononcée « mmmm » par l'enseignant). Il suffit que l'enseignant leur apprenne à les associer à l'écrit pour qu'ils sachent écrire et lire « mi » et « mimi ». Peut-être ne connaissent-ils pas encore le mot « mi », mais n'importe quel enfant de cinq ans met du sens dans le mot « mimi » : « Mimi, c'est le chat de la voisine, la grande sœur Émilie, le tonton Michel ! Et moi, du haut de mes cinq ans, je peux l'écrire et le lire ! »

    Le mécanisme global est enclenché, il n'y a plus qu'à continuer, tout doucement, pas à pas, pour qu'en fin d'année, tous les élèves aient débuté l'apprentissage de l'écriture-lecture et qu'ils puissent sereinement envisager le passage au CP.

    Je sais que je vais faire hurler de rire ou de désespoir ceux qui ici pensent encore que les enfants de cinq ans ont plus de plaisir à faire semblant de savoir pédaler sur un vélo de course qu'à avancer tout doucement mais pour de vrai sur un petit vélo à roulettes, mais je demande humblement aux autres d'oser remettre en cause ce qu'on leur a appris et de se poser honnêtement la question.

    Notes : [1]  C’est en cela que je ne peux pas condamner complètement le travail de Céline Alvarez ces dernières années : il aura au moins eu le mérite de remettre à l’honneur des pratiques ancestrales prouvant que l’enfant de moins de 6 ans peut apprendre à lire simplement en apprenant à écrire. La seule chose qui m'a perturbée à la lecture de son livre, c'est cette insistance à vouloir forcer le destin en faisant de ces « fondamentaux savants » (écriture, lecture, mais aussi numération décimale, techniques opératoires, cartographie et solfège) l'acquis central de chacune des trois à quatre années d'école maternelle.

     Pour consulter le sommaire de ce blog.

    À suivre (nouveaux liens) : Pourquoi nos élèves écrivent-ils aussi mal ?


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