Une collègue m'écrit :

Bonjour !

Je me permets de vous écrire car la fiche du guide ce1/ce2 sur la différence entre les sons f et v n'est pas claire pour moi. Je ne comprends pas ce que les élèves doivent repérer comme difficultés. Pouvez vous m'aider ?  Typiquement ça m'arrive souvent de me dire mais quelle est la réponse attendue finalement. Je ne cerne pas toujours le but final de certaines leçons. Y a-t-il quelque part des explications détaillées des objectifs poursuivis? Les réponses attendues?

Un immense merci pour votre aide,
M.

Voici ma réponse :

Bonjour M,

Les difficultés sont écrites en gras dans chaque mot.

Ce sont :

→ les graphies complexes pour lesquelles il peut y avoir plusieurs solutions, comme par exemple :

• le son [ã] de enfin, vent qui pourrait s'écrire a.n. - e.n. - a.o.n - a.m - e.m

• le son [ø] de feu qui pourrait s'écrire e.u - œ.u - e

• le son [ɛ] de avec, fer, faire, verre, vert, vers, ver qui pourrait s'écrire è - ê - e - ei - ai

→ les lettres muettes explicables comme par exemple :

• le T de vent (éventail, ventilateur) et de vert (verte)

• le E de il file (c'est la terminaison du verbe filer au présent à la 3e personne du singulier) et de la file (c'est pour distinguer le mot file, féminin, qui désigne une succession de personnes, d'animaux ou de choses les unes derrière les autres, du mot fil, masculin, qui désigne un brin très long et très fin de coton, laine, cuivre, etc.

→ les lettres muettes inexplicables (dans l'état actuel de leurs connaissances) comme par exemple :

• le E de faire, verre et le S de vers (parce que c'est comme ça, il faut s'en souvenir)

→ les doubles consonnes de :

• ville (comme dans village, villageois, villageoise, villa)

• verre (comme dans verrier, verrière)

L'objectif est toujours le même :

C'est de débroussailler peu à peu le maquis de la langue française et rendre « régulier », c'est-à-dire qui obéit à une règle, tout ce qui, a priori, peut nous sembler « irrégulier » et à faire mémoriser ces nouvelles, de manière à soulager la mémoire de travail en plaçant dans la mémoire à long terme des repères communs à plusieurs mots plutôt que l'orthographe de chaque mot de la langue française, dans toutes les dimensions qu'il peut avoir (par exemple, un verbe qui a 112 formes possibles mais qui, finalement, peut très souvent se résumer à 1, 2, ou plus rarement 3 radicaux, auxquels on ajoute des terminaisons qui sont communes à une très grande quantité de verbes).

Le but attendu

Vous trouvez le but attendu dans le contenu des trois premières semaines, que vous pouvez vous recopier sur une feuille si vous en avez besoin dans un premier temps :

a) Kit de base :

→ Est-ce un mot transparent ?

Si oui, tout va bien, il n'y a pas d'erreur possible.

→ Si non, qu'a-t-il de particulier :

• 2 lettres pour traduire un seul son ?

• des syllabes presque muettes ?

♥ prévisibles ? Grâce à quelle régularité ?

♠ imprévisibles ? Si oui, que faire ? (apprendre par cœur)

• une ou plusieurs lettres vraiment muettes ?

♥ explicables ?

◊ par un mot de la même famille 

◊ par la présence d'un morphème grammatical ?

♠ non explicables ?

• ce mot fait-il partie des mots syllabes que nous avons appris par cœur ?

b) Explications bonus :

À ce kit de base, très souvent, j'ai ajouté des explications bonus dans le déroulé des séances (parties A, B, C et parfois D) chaque fois que vous voyez une flèche suivie d'une phrase.

Exemple (dans Période 1, Semaine 2, Séance 2 - CE2) :

→ Amener les élèves à parler de féminin mais ne pas en faire une condition (voir les noms navire, observatoire, caniche, journaliste, reste)

→ Les amener à la conclusion suivante : Il arrive qu’on ajoute la lettre e presque muette après des consonnes qui sonnent seules. Nous pouvons connaître l’orthographe exacte d’un mot en la cherchant dans un dictionnaire ou dans des livres et en l’apprenant par cœur.

Les réponses attendues

Ce sont celles des enfants, du moment où elles restent pertinentes.

On acceptera par exemple : « Il y a deux L à ville parce que c'est de la même famille que village. » / « Il y a deux L à ville parce que c'est comme ça. » / « Il y a deux L à ville parce que ça vient d'autrefois, quand les gens parlaient latin, et qu'ils écrivaient VILLA. »

mais on n'acceptera pas : « Il y a deux L à ville pour embêter les élèves et les faire se tromper. » / « Il y a deux L à ville parce qu'on dit [vij], i.L.L, ça se lit [ij]. »

Pour nous, avec des élèves d'école élémentaire, ce qui importe, ce n'est pas la raison qui a poussé au cours des siècles les membres de l'Académie Française à fixer de telle manière plutôt que telle autre l'orthographe de chacun des mots de notre langue, c'est ce que les enfants observent lors de ces leçons dans le but de se repérer dans leur langue d'écriture.

Nous cherchons à les aider à se créer des repères solides et des habitudes d'écriture qu'ils pourront transférer à d'autres mots.

C'est encore une fois, leur permettre de soulager leur mémoire de travail en leur faisant observer et analyser des faits liés entre eux qui forment à eux tous une régularité facile à retenir, plutôt que les listes à la Prévert de faits uniques recensés dans les anciens « tableaux de mots » qui les amenaient bien souvent à devoir apprendre un jour :

ville, ça prend deux l ; mille, ça prend deux l ; villageois, ça prend deux l, ge au lieu de j, et un s muet à la fin ; pomme, ça prend deux  ; table, il y a un e muet ; castor, c'est un animal

puis un autre :

bille, ça prend deux l ; balançoire, ça prend un c cédille au lieu d'un s et ça a un e muet parce que c'est féminin ; laboratoire, ça prend un e muet ; villa, ça prend deux l ; allonger, ça prend deux l, ge à la place de j et er à la place de é 

puis une autre semaine :

village, ça prend deux l et ge au lieu de j ; elle, ça prend deux l ;  baratte, ça prend deux t ; tabloïd, ça prend un tréma sur le i 

et puis finalement, une autre année scolaire :

chaumière, ça prend a.u. au lieu de o ; villageoise, ça prend deux l,  ge à la place de j, et s à la place de z ; malle, ça prend deux l .

Et voilà ! C'est tout pour aujourd'hui ! Bon dimanche à toutes et à tous !

Avec un peu de retard en raison de la rentrée des classes, voici le Guide Pédagogique correspondant à la deuxième Période de l'année scolaire pour une classe de CP-CE1-CE2.

Pour les explications sur le fonctionnement, je vous renvoie au premier guide que vous trouverez ici : CP/CE1/CE2 : Mathématiques (1)

Je peux toutefois ajouter un conseil très important à tous ceux déjà donnés précédemment : ne jamais entamer de longue séance coûteuse en temps et en matériel lorsque nous savons que toute la classe ou tout le groupe est suffisamment à l'aise pour travailler directement sur son fichier ! La manipulation d'objets concrets est fondamentale lorsque l'enfant n'a pas pris conscience de la notion abstraite qu'il peut dégager de toutes ces données concrètes. 

En revanche, c'est une perte de temps et une source d'ennui pour les enfants qui ont pris conscience de cette notion et savent s'en servir. Ils se demandent bien pourquoi nous ne leur faisons pas confiance. Et si cela se répète jour après jour, la perte de confiance peut aller jusqu'à l'idée que, finalement, ce n'est pas la peine de faire l'effort de mémoriser techniques, notions et concepts puisque, quelque énergie qu'on y mette, l'adulte cherchera quand même à nous faire jouer avec des petits bouts de papier, des bâtonnets ou des billes la prochaine fois, comme si nous n'avions rien appris !

Le Guide pédagogique 2 :

Télécharger « MathsCPCE1CE2-Période 2.pdf »

Le matériel 2 :

Nota bene : Ce matériel est un simple exemple de ce que vous pouvez donner aux élèves. Si vous disposez de connaissances supérieures aux miennes en mise en page, illustration, projection, etc., ou si vous trouvez ce matériel trop petit, trop grand, pas assez joli, n'hésitez pas à vous en inspirer pour créer le vôtre. Mais n'oubliez surtout pas que le but est que les enfants n'aient très vite plus besoin de ce matériel pour réfléchir, compter, calculer, mémoriser, comparer, ranger, ordonner, etc. Alors, parfois, passer une demi-heure avec ses enfants, ses proches, ses ami.e.s ou simplement seul.e à buller dans le canapé ou sur sa terrasse, c'est très précieux et tout aussi utile pour son propre bien-être et celui de ses élèves, qu'une demi-heure passée à copier-coller, agrandir, plastifier, découper des trucs et des machins qui ne serviront qu'une fois ! 

Télécharger « MathsCPCE1CE2-Matériel2.pdf »

Des fichiers de l'élève gratuits et téléchargeables :

Ce guide pédagogique suit la progression de trois fichiers élèves, déjà présents sur ce blog :

Pour les CP : CP : Cahiers de mathématiques (2-3)

Pour les CE1 : Maths au CE1 - Nouvelle édition.

Pour les CE2 : CE2 : Fichiers de mathématiques - Nouvelle édition

Dans la même série :

 CP/CE1/CE2 : Mathématiques (1) ; ... ; CP/CE1/CE2 : Mathématiques (3) ; CP/CE1/CE2 : Mathématiques (4) ; CP/CE1/CE2 : Mathématiques (5)

Merci à Marion Cruz pour sa remise en page de l'ancien fichier et pour ses conseils quant aux modifications à lui apporter.

Voici ci-dessous le nouveau Fichier de Mathématiques CE2 qui remplace l'ancien, à la mise en page désuète et dépourvu de guide pédagogique. Pour l'instant ce fichier est incomplet mais il sera complété, dans cet article, au cours de l'année scolaire.

Comme l'ancien fichier était beaucoup trop ambitieux pour des enfants qui n'ont qu'une vingtaine d'heures de classe par semaine, groupées sur quatre jours, le tout dans une année scolaire entrelardée par quatre longues périodes de vacances laissant certes aux enfants le temps de souffler à la mi-temps de chaque trimestre, mais, il faut bien le dire, surtout prévues pour favoriser le secteur économique du tourisme !

Cette série de cinq fichiers est bâtie sur le même principe que les précédents. C'est pourquoi je reproduis ici ce que j'ai déjà dit ailleurs sur ce blog.

Trois moments quotidiens d'apprentissage :

Chaque journée de classe comporte deux moments collectifs et un individuel ou duel. Ces trois moments sont des moments d'apprentissage et non d'évaluation, même lorsqu'il s'agit d'une page appelée Bilan.

Pour certains de nos élèves, qui sont à l'aise avec les nombres, le calcul, le traitement des données, la représentation dans l'espace à deux dimensions et les mesures de tout ce qui est sensible (la longueur, la masse, la contenance, le temps et la durée), ces trois moments seront des moments où eux-mêmes testent leurs jeunes forces et en acquièrent de nouvelles. Ceux-là s'évaluent avec plaisir et nous pouvons leur laisser la bride sur le cou car nous savons qu'ils le demandent (une jeune fille de ma connaissance a récemment avalé seule ou presque les 4 premières doubles pages du livret 1 en deux fois 15 à 20 minutes, comme ça, juste pour le plaisir).

Pour d'autres au contraire, ces trois passages quotidiens devant l'obstacle, tenus par la main par la classe entière, enseignant en tête, ne sont pas de trop pour les rassurer et leur ouvrir, ou même seulement entrouvrir, quelques portes dont ils ignoraient l'existence. Portes qui seront à nouveau ouvertes les jours suivants et tout au long de l'année pour leur permettre, comme à leurs camarades plus chanceux, d'avancer à petits pas vers des concepts plus dégagés de leur côté concret sans arriver toutefois jusqu'à l'abstraction pure.

Oui mais... me direz-vous... comment faites-vous pour faire des maths trois fois par jour sans risquer de ne plus faire que ça ?...

C'est bien simple : je truque !... Regardez, c'est tout simple.

1) Maths et APQ ou EPS, comme vous préférez

Voilà l'occasion de faire plaisir à Mme ou M. l'Inspecteur en lui montrant que nous avons devancé les désirs de ses ministres successifs et que nos élèves ne restent pas assis sur leurs chaises 6 heures par jour, plus les deux fois 10 minutes d'accueil en classe !

Et voilà de plus l'occasion de faire du Calcul Mental véritablement mental puisque sans papier ni crayon, dans une salle de sport ou une cour de récréation, en action, pour obtenir rapidement et simplement un résultat fiable en passant du comptage au calcul et en intégrant des représentations mentales de chaque nombre qui, peu à peu, éviteront d'avoir à dégainer ses doigts pour calculer sommes, différences, produits et partages. 

Voilà pour la première de ces trois séances... Qu'on pourra faire la veille, dans l'après-midi en lieu et place de la séance d'EPS à certains moments. À nous de voir. Je suis pour la liberté pédagogique et mes documents ne sont jamais minutés, balisés, compartimentés... Enfin... Pas trop...

2) Des mises en commun

Pour mettre tout à plat et essayer de comprendre « comment ça marche ». Avec du matériel... ou pas. Avec tous nos élèves... ou seulement certains, selon les occasions (c'est tout indiqué dans le guide, ne vous inquiétez pas).

Un petit moment pour :

→ revoir devant soi et non plus sur soi ce qu'on a découvert ou revu en APQ, ce qui sera particulièrement utile dans tout ce qui relève des connaissances dans le domaine spatial et la géométrie

→ chercher à comprendre « comment ça fonctionne » et « pourquoi ça fonctionne » afin de pouvoir le reproduire en tout lieu et en tout temps

→ découvrir pas à pas une technique nouvelle puis avancer dans sa maîtrise tous ensemble

→ se dégager du concret des objets et accéder peu à peu à l'abstrait du raisonnement mathématique

3) Des moments de travail individuel

Chacun sur son fichier, avec l'aide de l'adulte qui reformule, suscite des images mentales, rappelle des événements vécus ensemble en APQ ou lors d'une Mise en Commun, joue son rôle de passeur jusqu'au bout (ce qui lui permet d'ailleurs de jouer son vrai rôle d'évaluateur, celui qui jauge exactement ce qu'il est en droit d'attendre à l'instant T de l'individu Y et ce qu'il va devoir mettre en place pour aider cet individu à faire ne serait-ce qu'un minuscule pas en avant).

Nota bene : Pour les corrections de ces fichiers, je propose les Corrections par rotation. Pour plus d'explications sur la mise en œuvre, vous pouvez lire GS/CP/CE1 : Mathématiques (1) où ce système de corrections est illustré d'un exemple.

Une démarche spiralaire, pas à pas

Cette progression n'est pas définitive, elle est susceptible de quelques modifications qui seront signalées lorsqu'elles apparaîtront.

Télécharger « Programmation Maths CE2 .pdf »

Lorsque nous observons cette programmation, ou progression, je ne suis pas une professionnelle du jargon EdNat, nous remarquons par exemple que l'étude de la numération part de la base, les nombres de 1 à 10, avec un focus mis sur le groupement par dix, base du système décimal, avant d'élargir ce principe à la deuxième dizaine, puis aux autres groupements par dix de quantités inférieures à cent. Cette révision s'appuie sur d'autres révisions dans le domaine des Grandeurs et Mesures, utilisant le double décimètre, ou encore la monnaie, pour conforter cette compréhension abstraite grâce à des données concrètes.

Une fois revues ces premières bases – dont l'étude se poursuit depuis le CP – , nous nous attaquons à celles qui ont été vues une première fois au CE1 : les centaines. Là aussi le système métrique, qui régit à la fois nos règles de construction des mesures de longueur, masse et capacité et celles de notre monnaie, vient en appui des exercices plus abstraits sur unités, dizaines et centaines.

Tout ceci ne serait pas complet si nous n'en profitions pas pour rendre plus simples à la fois la pratique du calcul et la résolution de problèmes. Nous retrouvons donc ces notions de numération utilisées pour calculer plus facilement et plus vite et nous les appliquons lors de la résolution de problèmes concrets pris comme des énigmes à résoudre ensemble, surtout dans les classes qui découvrent cette méthode au CE2. Afin de rendre habituelle la lecture et la résolution de ces histoires mathématiques, nous utiliserons parfois le jeu scénique, parfois juste quelques éléments dessinés à grands traits au tableau. Cependant, notre but sera toujours de permettre à tous les élèves d'accéder un jour à une résolution rendue rapide et simple grâce à leur capacité à comprendre leur langue écrite aussi facilement que leur langue orale et leur maîtrise des quatre opérations.

Car oui, grande nouveauté, nos élèves de CE2, comme leurs camarades de CP et de CE1, vont avoir accès aux quatre opérations, toujours pas à pas, pour donner du temps au temps, et laisser ainsi les notions s'ancrer plus facilement dans la durée  ! Cela leur permettra de bâtir plus complètement la notion de réciprocité en réalisant que ce que fait l'addition, la soustraction le défait, mais aussi que la division défait ce qu'avait fait la multiplication. C'est pourquoi chaque table de multiplication est vue isolément, dès la Période 2, et immédiatement suivie de son usage pour calculer le résultat d'un partage en deux moitiés aussi bien d'unités, comme au CP, de dizaines et d'unités, comme au CE1, et de centaines, dizaines et unités ou même plus, maintenant que la machine est lancée !

La répétition à l'identique, 9 fois dans l'année, de ce schéma de construction puis de déconstruction d'une table en particulier, permet aux élèves d'assurer leur technique et d'engranger un nombre de plus en plus grand de produits connus par cœur, même si, bien entendu, la scolarité élémentaire ne s'arrête pas à la fin du CE2 et qu'ils auront bien besoin des deux années de CM pour parfaire toutes ces connaissances nouvelles rencontrées au cours de leur troisième année d'école élémentaire.

Pour les plus à l'aise d'entre eux, c'est ce qu'ils découvriront lors de la période 5 grâce à quelques petites incursions dans les programmes de Cycle 3, comme ça, juste pour voir ce qu'il y a derrière la porte... Mais ça, c'est une autre histoire.

Pour le moment, en attendant les guides pédagogiques et les fichiers suivants, en cours de mise en page, voici déjà :

Les fichiers de l'élève : 

Le fichier 1 :

Télécharger « Maths CE2 • Fichier élève • P1-2.pdf »

Le fichier 2 :

Télécharger « Maths CE2 • Fichier élève • P2-1.pdf »

Le fichier 3 :

Télécharger « Maths CE2 • Fichier élève • P3.pdf »

Le fichier 4 :

Télécharger « Maths CE2 • Fichier élève • P4.pdf »

Le fichier 5 augmenté :

Nota bene : Pour correspondre aux nouveaux programmes de l'école élémentaire, le fichier initial a été augmenté de quelques leçons, très simples, qui abordent, par le jeu, la manipulation d'objets concrets, l'observation de l'utilisation des nombres dans la vie quotidienne (monnaie, mesures, heure, partages, pavages), les notions de fraction de l'unité, de nombres décimaux et de mesure d'aire.

Télécharger « Maths CE2 • Fichier élève • P5.pdf »

Les guides pédagogiques :

Pour l'instant ces guides pédagogiques sont en cours de mise en page, vous pouvez utiliser à la place les guides CP-CE1-CE2 que vous trouverez :

ici pour la première période : CP/CE1/CE2 : Mathématiques (1)

là, pour la deuxième période : CP/CE1/CE2 : Mathématiques (2)

là pour la troisième période : CP/CE1/CE2 : Mathématiques (3)

là pour la quatrième période : CP/CE1/CE2 : Mathématiques (4)

là pour la cinquième période : CP/CE1/CE2 : Mathématiques (5)

Les gens qu'on nomme grands

Je vous fais une lettre

Que vous ne lirez certes pas

Car vous n'avez pas l'temps

Je viens de regarder

Tout ce que vous nous promettez

J'ai beaucoup ricané

Mais je n'ai pas aimé...

Bon, allez hop, j'arrête ! Je ne suis décidément pas Boris Vian... et je préfère continuer en prose, par le petit bout de la lorgnette, celui d'une instit' de terrain qui a tracé sa route comme elle a pu pendant toute sa carrière. La seule gloire dont j'accepte de me targuer, ce sont tous ces enfants qui étaient heureux dans ma classe, toutes ces familles qui étaient contentes des progrès de leur progéniture, tous ces collègues qui me disaient récupérer avec plaisir des élèves ayant le niveau requis pour suivre sans trop de difficultés dans leurs classes. Et ma seule légitimité, c'est d'avoir, en quarante années de carrière, tâté à peu près tous les milieux sociaux, toutes les localisations d'établissements scolaires maternelles et élémentaires, tous les niveaux de la TPS au CM2, toutes les structures, de la classe unique en milieu rural à la classe à un seul cours dans une école à vingt classes dont il fallait fermer les portes à clé lorsqu'on descendait ses élèves en récréation pour éviter la fauche et les dégradations.

Et maintenant, la lettre de rentrée que j'aurais voulu lire à la place de toutes vos annonces... Uniquement pour l'école primaire, puisque c'est le seul domaine que je maîtrise à peu près.

1. La reconnaissance sociale

Priorité sur les salaires !

Un métier valorisant pour ses personnels, tant au niveau du travail à fournir que de l'image que la société vous renvoie, c'est un métier bien payé, avec une belle valorisation au cours de la carrière.

Si l'on veut vraiment recruter facilement de bons éléments, des personnes qui se sentiront investies d'un rôle fondamental dans la société, il faut augmenter très significativement les salaires de tous les enseignants, sans autres contreparties que celles qui étaient jusqu'alors demandées.

Pour information, tiré de Capital.fr :

Les fonctionnaires sont séparés en trois catégories : la catégorie A est la mieux payée, avec une rémunération mensuelle moyenne de 3.010 euros net, contre 2.510 euros pour la catégorie B et 1.910 euros pour la catégorie C.

Une réaffirmation de notre rôle de fonctionnaires d'État

Au niveau de la communication, il faut que cette augmentation de salaire permettre de réaffirmer notre rôle de fonctionnaires d'État partout et tout le temps.

Il est inadmissible par exemple que, hors temps scolaire, des maires interdisent l'accès des bâtiments qu'ils fournissent et entretiennent aux fonctionnaires que l'État leur envoie. Un professeur des écoles a besoin de pouvoir accéder à sa classe toute l'année, pendant la pause méridienne, le matin et le soir avant et après l'école, et pendant les vacances scolaires, pour préparer son travail, organiser l'espace en fonction des besoins de ses élèves, rencontrer des familles, se concerter avec ses collègues. L'État doit rappeler la loi aux communes qui abusent de leurs pouvoirs et ne font pas confiance à des fonctionnaires d'État de catégorie A.
En contrepartie, l'État peut rappeler à ses personnels qu'ils ne sont pas à leur domicile lorsqu'ils sont dans leurs classes et qu'ils n'ont pas le droit d'en disposer comme bon leur semble (peinture, vente de mobilier, de livres, de matériel scolaire) sans avoir au préalable obtenu l'accord écrit du maire ou de son représentant.

Il est inadmissible que les personnels communaux d'entretien et d'aide aux enseignants aient des emplois du temps qui ne soient pas conçus en fonction des horaires d'enseignement de l'école dans laquelle ils sont affectés. L'État doit aider financièrement les communes à affecter un.e ATSEM à plein temps à chaque classe de TPS, PS et MS et au moins un.e ATSEM à mi-temps à chaque classe de GS.

Dans le même ordre d'idée, il est inadmissible que des enfants reconnus en situation de handicap lourd, soient intégrés dans des classes aux effectifs déjà pléthoriques sans accompagnant à plein temps. L'État doit se pencher sérieusement sur les problèmes que la loi Montchamp a soulevés, faute de moyens suffisants alloués à l'accueil et à l'intégration des enfants en situation de handicap et faute de réalisme quant aux bénéfices apportés à ces enfants par cette inclusion au rabais. Les professeurs des écoles ne sont pas des personnels spécialisés, les médecins, infirmier.e.s et psychologues scolaires sont trop peu nombreux pour fournir une aide immédiate aux enseignants en cas de difficultés. Enfin, dans des classes déjà chargées, les enseignants ne peuvent pas toujours apporter un réel bénéfice éducatif à tout type de handicap, même avec une aide à plein temps.

Il est inadmissible qu'en cas de conflit entre des parents et un enseignant, ce dernier ne reçoive pas immédiatement l'appui de sa hiérarchie et de tous les corps de fonctionnaires d'État chargés de faire respecter ses fonctionnaires. L'État doit couper court à toute rumeur et apporter au plus vite son aide juridique à ses fonctionnaires. L'enquête interne qui peut être décidée ne doit pas être étalée sur la place publique par des représentants de l'État et de ses Institutions en des termes qui nuiraient à la fonction d'enseignant en général.

Enfin, même pour « faire leur comm' », les représentants de l'État que sont les ministres, députés, sénateurs doivent respecter les enseignants. Ils n'ont pas à diffuser de fausses informations ou des informations tronquées sur leur prétendu absentéisme, la durée forcément inadmissible de leurs vacances ou leurs augmentations paraît-il mirobolantes. Ils doivent dire la vérité sur le recrutement de présumés enseignants envoyés dans des classes sans aucune formation, sur les problèmes soulevés par la limitation à 12 élèves des classes de CP et CE1 ou à 24 élèves (et parfois 12) des classes de GS. Ils doivent arrêter d'annoncer qu'ils vont demander des comptes aux directeurs d'école lorsque les problèmes évoqués concernent les personnels municipaux, les garderies ou les cantines périscolaires.

Des moyens pour exercer notre métier

Le premier moyen dont nous avons besoin, c'est le temps. Nous n'avons plus contact avec nos élèves que pendant 24 heures par semaine. Au cours de ces 24 heures, 2 heures sont réservées aux récréations en Élémentaire et 4 en Maternelle, et c'est normal et indispensable pour les enfants. On peut aussi retrancher un minimum de 2 h par semaine pour tout ce qui peut se placer dans le domaine des temps incompressibles (déplacements dans l'école pour entrer et sortir de classe, habillages et déshabillages, rangements divers dans les cartables, les trousses, les casiers, ramassage et distribution des informations aux familles, temps de transition entre deux activités, etc.).
Sans même compter l'enfant qui tout à coup vomit, saigne du nez, tombe de sa chaise ou pique une crise de nerf (je vous rappelle que nous n'avons pas d'infirmière dans les écoles), il ne reste donc au mieux que 20 heures de classe par semaine réservées aux apprentissages. C'est très court pour avoir une réelle influence sur les enfants, surtout lorsqu'on réfléchit un peu au fait que ce temps, pour être efficace, devrait être consacré à tous, tout le temps. Alors oui, il y a les CP, CE1 et GS à 12 que vous nous vantez à chaque intervention publique... Mais il y a aussi toutes les autres classes, celles à plus de 25 ou même 30, avec des tout-petits qui viennent pour la première fois à l'école, ou avec des futurs collégiens qui vivent leur dernière année de Primaire, ou avec tous les autres qui, à trois, quatre, cinq, six, sept, huit, neuf, dix ou onze ans, ont besoin d'avoir face à eux quelqu'un de disponible immédiatement, quelqu'un qui les connaît réellement et peut leur apporter le meilleur, presque individuellement. L'État doit limiter le nombre d'élèves à 24 et ne pas programmer de fermeture de classe lorsque l'effectif global, élèves d'ULIS ou enfants de deux à trois ans compris (il serait même opportun que ces enfants-là comptent double), risque de dépasser ne serait-ce que d'un enfant ce seuil infranchissable.

Dans certaines communes, non seulement l'usage du photocopieur est strictement réglementé, mais en plus l'achat de manuels scolaires pour les enfants est impossible car les crédits ouverts pour l'équipement des classes sont nettement insuffisants. Il arrive même qu'en plus de ces deux règles conjointes, une troisième vienne empêcher les enseignants de faire travailler les élèves : ceux-ci n'ont ni cahiers, ni matériel scolaire fournis par la collectivité. Je sais bien qu'un vieux conseiller municipal ronchon m'avait rétorqué que, les enfants, je n'avais qu'à les faire écrire mais, réfléchissez bien, si je veux faire copier à mes élèves de CE2 « Le Secret de Maître Cornille » afin qu'ils puissent le relire à la maison, je ne sais pas s'il me restera du temps pour leur faire apprendre l'orthographe, la grammaire, les mathématiques, un peu de sport et quelques dates de l'histoire de France !

La plupart du temps, si ces communes semblent si près de leurs sous, c'est pour une question de moyens. Une commune pauvre ne peut pas assumer le prix du matériel nécessaire au travail scolaire des enfants. D'autant que, de leur côté, les maisons d'édition font ce qu'elles veulent et proposent aux enseignants, à grand renfort de publicité, des «méthodes clés en main » aux prix exorbitants !

Une règle simple permettrait dans un premier temps d'équilibrer tout cela : la péréquation nationale. Car, à côté de ces communes pauvres qui ne peuvent assumer le coût de l'achat de manuels scolaires ou de la maintenance d'un photocopieur couleur pour les enfants de leurs administrés – sans parler d'un matériel informatique simple mais décent fourni pour chaque classe et son enseignant –, dans les communes riches et certaines écoles privées sous contrat, les enfants bénéficient non seulement du nécessaire à leur scolarité mais aussi du superflu qui leur permet d'avoir une scolarité parfois si riche en stimulations que cela ne leur sert pas vraiment !

Dans un second temps, afin de ne pas gaspiller les deniers publics en stimulations aussi dispendieuses qu'inutiles, il faudrait voir comment aider les enseignants à se recentrer sur l'utile lorsqu'ils demandent à leur gestionnaire d'acquérir le matériel nécessaire à l'exercice de leur métier. Je pense que la première proposition faite dans cette lettre pourrait grandement aider à régler ce problème. J'ose en effet espérer qu'on ne se laisse pas aussi facilement attirer par tous les miroirs aux alouettes qui passent lorsqu'on a un métier valorisant financièrement et valorisé par la société. Et ceci nous permet une transition facile vers le second point. 

2. Une formation rénovée de fond en comble

Trop de théorie, souvent coupée du réel

Depuis des décennies, la formation initiale et continue a valorisé la théorie, souvent très éloignée du quotidien d'une salle de classe, au détriment de la pratique.

Lorsque j'ai commencé à intervenir sur les forums d'enseignants et que je fournissais des réponses pratiques à de jeunes collègues désemparé.e.s, je me heurtais toujours aux collègues formateurs ou formatrices qui me hurlaient leur célèbre « Pas de recettes ! », phrase comminatoire qui ponctuait aussi les séances de questions qui se voulaient ouvertes à la fin des animations pédagogiques que je subissais depuis des années.

Cette haine de la pratique (et je pèse mes mots) nous a lentement amenés à la situation actuelle :

• De jeunes collègues désemparé.e.s qui ne savent comment s'organiser pratiquement et qui se sentent tiraillé.e.s entre les magnifiques théories – qui changent souvent à chaque nouvelle majorité – et la réalité de leurs classes. Faute de formation pratique au développement de l'enfant, ils ne voient parfois dans leurs élèves, dès les petites classes de la maternelle, que des cerveaux à remplir de connaissances savantes calquées sur celles apportées aux étudiants dans les cours universitaires. Croyant favoriser le bien-être des enfants et se montrer bienveillants à leur égard, ils se laissent séduire par les mirages d'une école-centre de loisirs où l'on organise tout sauf ce qui fait le fond de la mission de professeur des écoles : l'enseignement.

• Et de moins jeunes collègues qui, étourdi.e.s par une formation continue coupée elle aussi du réel, prônant tout et son contraire, continuent à utiliser vaille que vaille les méthodes que les marchands du temple, sentant leur public démuni et facile à capturer, leur ont vendues lors de leurs débuts ou qui, au contraire, en changent constamment – remettant au passage quelques deniers dans la machine à consommer – sous prétexte qu'ils ou elles s'ennuient à reprendre sempiternellement les mêmes histoires, les mêmes thèmes, les mêmes « projets » ! Ils en oublient eux aussi que leur mission est l'éducation et l'instruction de jeunes enfants qui ne connaissent rien du monde qui les entoure et que cela passe en effet, pour leurs enseignants, par la répétition à l'identique des contenus afin que, chaque année, chaque enfant, où que soit située son école, acquière un contenu équivalent à celui qu'acquièrent tous les autres enfants scolarisés dans le même niveau en quelque point du territoire que ce soit

• Enfin, et je crois que cela est nouveau, ou tout du moins que cela augmente de plus en plus vite et de plus en plus fort, des collègues de tous âges en burn out, ou simplement écœuré.e.s, qui préfèrent aller voir ailleurs si l'herbe est plus verte et démissionnent de ce métier dans lequel ils ou elles ne se sentent plus à l'aise tellement ce qu'on leur demande est instable.

Cette formation, paraît-il universitaire, qui déstabilise tant les étudiants qui suivent cette filière, et qui est si peu utile pour la pratique quotidienne doit être modifiée et devenir beaucoup plus pratique.

Une formation trop partielle (ou trop partiale...)

Comment choisir sa pédagogie lorsque, tout au long de sa formation initiale, on n'a entendu qu'un son de cloche ? Comment oser se faire confiance quand on vous a montré les différents courants pédagogiques comme tout bons ou tout mauvais, sans aucune nuance entre les deux ? Comment se sentir capables de transgresser certains dogmes qui nous paraissent pernicieux quand on sait qu'au-dessus de notre tête une épée de Damoclès peut venir nous trancher les ailes ?

Combien de collègues ont subi les foudres d'un IEN, d'un CPC, d'un PEMF, d'un directeur d'école, maintenant, ou même d'un collègue, parce qu'ils ou elles osaient se sentir plus à l'aise et constater à la fois un plus de bien-être et de progrès chez leurs élèves depuis qu'ils ou elles avaient osé entrer en dissidence avec la méthode qu'on leur avait plus ou moins imposée ?

Combien de collègues s'épuisent préparer chaque soir et chaque weekend de longues fiches de préparation, des ateliers différenciés pour essayer de coller au plus près des capacités de chacun de leurs élèves, des comptes-rendus de projets spécifiques à présenter pendant les formations « en constellation » ou les conseils des maîtres, à rentrer une par une les réponses de leurs élèves à des évaluations nationales imposées et bien souvent très mal fichues et autres paperasses (très mal) informatisées qu'un de mes anciens IEN (très mal vu par sa hiérarchie) balayait d'un : « Mais enfin, Mme Huby, tout le monde sait qu'un enseignant sait écrire ! Montrez-moi les cahiers de vos élèves et faites-les lire à voix haute, s'il vous plaît, et je saurai si vous savez aussi enseigner. » ?

Pour remplacer tout ça,

Une formation initiale de professeur des écoles,  en trois à cinq ans, juste après le baccalauréat pour arrêter de recevoir dans les écoles des collègues qui, depuis leur sortie du Lycée, n'ont plus fait de maths, ou de français, ou d'histoire, ou de toute autre discipline qui s'enseigne à l'école, cela pourrait être ceci,...

• une bonne connaissance du développement affectif, cognitif et psychomoteur d'un enfant de la naissance à 12 ans, donc des cours de puériculture, de biologie et de psychopédagogie

• une bonne connaissance des programmes scolaires (nous y reviendrons)

• une bonne connaissance des différents courants pédagogiques, sous forme de cours d'histoire de l'éducation, objectifs, et non partiels et partiaux, si possible ! Ras le bol des collègues qui croient qu'avant 1989, les enfants de douze ans qui avaient redoublé leur CM2 partaient travailler en usine ou à la mine ou ramoner les cheminées des grands bourgeois avec un bonnet d'âne sur la tête et les doigts bleuis par les coups de règle d'un maître forcément féroce ! Et ras le bol aussi de ceux qui sont persuadés que toutes les méthodes de lecture de CP qui présentaient quelques mots dès le premier jour (que ce soit mimi ! mimi ! ou Rémi, Colette, maman ou encore Daniel joue avec Valérie ou même Tralala, c'est moi, Gafi !) étaient de dangereuses méthodes globales qui ont rendu des générations de petits enfants sourds, aveugles et peut-être même muets et débiles !

• une bonne connaissance des méthodes actuellement utilisées en classe, en débattant, librement, entre étudiants, de ce qui semblent être leurs points forts, leurs points faibles, leurs difficultés d'application au sein d'une classe d'enfants lambdas,  (ni triés sur le volet, ni ridiculement peu nombreux), leur compatibilité avec les horaires prévus à l'emploi du temps, leur coût, la somme de travail qu'elles exigent en dehors du temps de classe en photocopies, plastifications, remplissages de cases à cocher et autres évaluations individuelles, le tout sans œillères ni parti pris, et sans placement des méthodes des copains et copines censés détenir la seule vérité vraie !

• des stages fréquents dans des classes de l'École Primaire de la TPS au CM2 :

→ tout d'abord pour observer les techniques employées par leurs futur.e.s collègues (sans recevoir ensuite à leur retour en cours, les recommandations que recevaient certains élèves-profs des années 2000 à qui l'on expliquait qu'on les avait envoyés là pour qu'ils voient les errements des anciens et qu'ils sachent les éviter lorsqu'ils seraient eux-mêmes en charge d'une classe) et prendre connaissance des contraintes du métier (ras le bol des collègues qui découvrent qu'un enseignant, ça arrive dix minutes avant le début des classe pour accueillir ses élèves, que ça surveille des récréations et que tout cela, ce ne sont pas des « heures supplémentaires non payées » car cela fait partie, au même titre que les préparations de classe et les corrections de cahiers, des 35 h hebdomadaires qu'effectuent tous les fonctionnaires de catégorie A depuis la réforme de 2001 ; ras le bol aussi des collègues qui demandent si l'écriture cursive, c'est au programme du CP ou si les fractions sont au programme du CM2).

→ puis pour travailler ensuite en pratique accompagnée selon les normes que leur proposent les enseignants qui les reçoivent (juste pour éviter les huit séances de lecture prévues sur « Bon appétit Monsieur Lapin » au mois du juin du CP, dans une classe où les élèves sont en train de lire « La chèvre de Monsieur Seguin », tout ça parce que c'est le seul album de littérature jeunesse qui leur a été présenté dans l'année à l'INSPE)

→ pour finir enfin par effectuer des stages en situation dans les différents niveaux de la scolarité primaire française pendant une année scolaire complète (pourquoi pas des remplacements de courtes et moyennes durées ?), si possible après une période de tuilage en présence de l'enseignant.e titulaire de la classe et sous la houlette bienveillante d'un Conseiller Pédagogique qui conseille et non inspecte (ras le bol de remonter le moral à des petit.e.s collègues en larmes à chaque passage de cette personne qui critique tout mais hurle « je ne te donnerai pas de recettes, c'est à toi de trouver »).

• Enfin – et là, je ne sais pas si j'ose... – des cours de remise à niveau élémentaire et non universitaire – sans chercher à tout chambouler pour rendre tout encore plus compliqué pour faire plaisir à telle école ou chapelle – de français (orthographe, grammaire et conjugaison, vocabulaire parfois), de mathématiques (numération, calcul, grandeurs et mesures, géométrie, résolution de problèmes), d'histoire, de géographie, de sciences, de technologie, de musique, de sports et d'arts plastiques parce que ça devient très angoissant de lire aussi souvent qu'un.e collègue ne sait pas la différence entre la notion de chiffre et celle de nombre, qu'il ou elle voit un attribut du sujet dans la phrase Pierre est à Paris., que si il ou elle fait des fautes, c'est parce qu'il ou elle est dyslexique, qui ne peut pas situer la Guerre des Gaules ou le canal de Panama, ne sait pas qu'une souris ne se nourrit pas exclusivement de fromage, croit que c'est prodiguer à la fois un enseignement musical, plastique et sportif de qualité à ses élèves que de faire apprendre par cœur en une semaine la « choré » de La danse des canards pour la fête de l'école avec des masques que les élèves ont juste barbouillés à la peinture jaune et qui ont été découpés et fignolés par l'ATSEM.

Pour la formation continue, voir ci-dessous, car elle concernerait les programmes scolaires.

3. Et enfin, les programmes

Et ça, c'est la planche savonneuse qui vous glisse dans les pattes et rend tout le monde fou !

La guerre des clans

Déjà, bien malin ceux ou celles qui sauront comment concilier l'inconciliable entre la vieille garde et la nouvelle garde...

Nous en avons une qui pense que l'orthographe pour les autres, c'est fasciste (alors que ses membres écrivent eux-mêmes sans faire de fautes, allez comprendre...), que la syllabique, ça rend sourd, aveugle, muet et complètement idiot, qui refuse d'admettre qu'un enfant qui rentre en Sixième, dans sa onzième année, certes, mais en ne maîtrisant pas suffisamment la lecture, l'écriture et le calcul, est largement aussi stigmatisé que l'étaient ses aînés qui avaient parcouru leur scolarité élémentaire en six ou sept ans au lieu des cinq années réglementaires, qui est persuadée que la pédagogie de projet et les cycles d'apprentissage auraient pu sauver le monde, à condition que l'école ait accepté de s'adapter à ses nouveaux publics au lieu de rester cette fabrique de l'élite qu'elle voit encore dans notre école à bout de souffle, qui rêve de donner encore moins d'école aux enfants qui, selon eux, souffrent essentiellement de journées de classe trop chargées.

Et nous avons l'autre qui crie haut et fort qu'il suffirait de revenir aux anciennes méthodes pour que tout s'arrange. Pour elle c'est très simple : il suffit de rétablir l'autorité du professeur simplement en interdisant la globale, qui rend sourd, aveugle, muet et complètement idiot, en n'enseignant plus que les fondamentaux sans plus de précision (comme si les fondamentaux étaient les mêmes à deux, cinq, huit ou onze ans ! et comme si la réussite d'études brillantes n'allait pas de paire avec une culture générale au sens large), en évaluant les enfants presque aussi souvent qu'on pèserait un cochon pour vérifier s'il grossit, en les affublant d'un sémillant sweat-shirt siglé d'un écusson qu'ils devront porter sur un pantalon ou une jupette de flanelle grise et en leur faisant réciter 1515, Marignan ! à chaque fois que l'IEN passe...
Le tout, en conservant néanmoins les cycles d'apprentissage qui étaient censés résoudre le problème du redoublement mais qui, finalement, soumettent des tout-petits de 3 ans à l'apprentissage de l'alphabet et à l'écriture en majuscule et forcément globale de leurs prénoms, et traînent des enfants non-lecteurs de CP en CE1, puis de CE1 en CE2, sous prétexte que « l'apprentissage de la lecture ne peut s'évaluer qu'à la fin du cycle ». Le tout aussi en imposant un rythme d'enfer aux enfants qui, pour certains, depuis le passage aux semaines de 24 h de scolarité au sens propre,  sont aussi longtemps pris en charge par les animateurs du périscolaire que par leurs professeurs des écoles !

Et les PE, là-dedans, que peuvent-ils comprendre ? D'effets d'annonce en effets d'annonce, jamais suivis de moyens, d'horaires, de réelle aide pratique, de programme en programme, ils ne savent plus à quel saint laïc se vouer... Surtout lorsqu'on réalise que, depuis le temps que ça dure, on ne sait même plus lesquels sont les Anciens ou les Modernes. 

Des documents fourre-tout à géométrie variable... 

Et cela devient encore plus compliqué lorsqu'on sait que :

• les programmes que les professeurs des écoles sont censés lire, comprendre et appliquer changent de plus en plus souvent (sous JM Blanquer, tout a été à relire à chaque rentrée pour y découvrir les points de détail qui avaient été modifiés et les documents complémentaires qui avaient été ajoutés pendant l'été)

• qu'ils sont tout sauf neutres et respectant la liberté pédagogique puisque, en plus des contenus à enseigner, ils préconisent une méthode et une seule pour ce faire et une progression et une seule pour l'appliquer

• que l'impression de ces documents est à leurs frais car il y a bien longtemps que que les professeurs des écoles ne reçoivent plus de volume broché qu'ils pourraient feuilleter aisément lorsqu'ils ont une incertitude sur la pertinence de traiter tel ou tel point dans telle ou telle classe

• que ces programmes sont accompagnés et complétés d'autres documents, qui les contredisent parfois, tout comme ces documents se contredisent eux-mêmes souvent d'un chapitre à l'autre

• et qu'enfin, il arrive même que la hiérarchie elle-même ne se soit réactualisée que partiellement et uniquement sur les points qui lui plaisent...

Alors que faire ? Dire à une profession entière qu'on chamboule tout encore une fois ? Continuer à sanctionner parfois durement les collègues qui osent garder un semblant de liberté pédagogique en choisissant de traiter les contenus en utilisant d'autres méthodes que celles en vogue dans de nouveaux guides orange, rouge, vert, ou d'azur au lion rampant d'or et de gueule ?...

Je ne crois pas. Il doit y avoir d'autres biais.Un bon coup de balai, par exemple...

Faire du vide !

Il faudrait avoir le courage de vider tous ces documents, et particulièrement celui qui est la base, le Programme Officiel des Écoles Maternelles et Élémentaires, de tout ce qui n'est pas « contenu à enseigner ». Cela supprimerait tout ce qui est injonction pédagogique sur la (seule et unique) façon de mener sa classe : 

• les conseils sur la façon d'accueillir parents et enfants à l'école maternelle pour pratiquer la coéducation

• les longs exposés sur les « Contributions essentielles des différents enseignements au socle commun » qui enfoncent des portes ouvertes mais ne donnent aucun renseignement sur ce qu'un enfant doit savoir pour s'en sortir en classe

• les listes interminables de « Compétences travaillées » pour ceci ou pour cela qui font que, dans certaines classes, au lieu de considérer que ces recommandations sont des fils rouges à prendre en compte tout au long de l'année scolaire, les enfants travaillent deux semaines sur « Écouter pour comprendre des messages oraux ou des textes lus par un adulte.» puis sont évalués et leur résultat est noté dans leur « cahier de réussites » avant de passer à deux semaines sur « Dire pour être entendu et compris » et ainsi de suite. Et ne croyez pas que je caricature ! Encore cette semaine, j'ai dû expliquer à une jeune collègue que pour travailler la lecture de consignes, il suffisait de donner chaque jour des exercices de français, de mathématiques, de sciences, de géographie ou d'histoire et d'apprendre jour après jour à ses élèves à lire ces consignes, à les comprendre et à les appliquer au mieux...

Ces Condensés des Programmes donneraient des petits livrets de quelques pages, très courts, faciles à garder dans sa poche ou sur son bureau. Et faciles à apporter en formation continue lorsqu'il s'agirait de voir de quelleS manièreS et à quel âge nous pourrions transmettre à nos élèves ces contenus.

Se débarrasser des cycles

Cette question de l'âge pourrait amener, à pas comptés, pour ne pas déstabiliser encore un peu plus une profession déjà tellement malmenée, à la disparition de ces listes de contenus prévues pour trois années scolaires qui font que, dans certaines écoles, certains collègues attendent la dernière minute pour présenter d'un bloc à leurs élèves telle ou telle notion (par exemple : la division qui n'apparaît dans certaines écoles que lors du troisième trimestre de CM2) ou qui, au contraire, anticipent trop sur les attendus de fin de cycle qu'on leur a fournis (exemple typique : l'apprentissage de l'alphabet qui cumule deux défauts : celui d'être abordé trop tôt, avec des enfants de deux ou trois ans parfois, et celui d'être considéré comme une compétence à travailler isolément, sans tenir compte de son rôle dans le codage de l'écrit).

En remplaçant alors chaque liste, très claire, par trois listes, une pour chaque année du cycle, on pourrait commencer à éviter les écarts énormes qui se créent entre les écoles simplement parce que, lorsque pendant trois ans, parmi toutes ces « compétences, capacités, connaissances » exposées sans hiérarchie dans ces programmes, tout le monde se perd ! Et ce d'autant plus que la formation reçue n'a pas su offrir des pistes claires sur le développement de l'enfant entre 2 et 11 ans et n'a présenté qu'un type de pédagogie, déniant à tout autre le droit d'exister...

En réduisant à une année scolaire, les contenus à assurer dans toutes les classes et pour tous les enfants, nous pourrions déjà avoir une meilleure image de ce que pourrait être une école qui éduque et instruit en même temps, sans privilégier telle ou telle méthode, sans suivre forcément un chemin unique dans toutes les classes mais en cherchant à obtenir le même résultat : des enfants à la fois contents de venir à l'école, fiers de leurs capacités et porteurs d'un bagage scolaire identique, où qu'ils soient et d'où qu'ils viennent.

Et ce sont les journées de formation continue qui pourraient servir à échanger sur les méthodes possibles, les progressions envisageables, les innovations souhaitables, les chantiers à entreprendre, au plus près du terrain et avec l'accord des personnels.

Formation continue

Comme nous le disions plus haut au sujet de la formation initiale, ce que réclament les professeurs des écoles, ce sont des recettes, des billes, des contenus pratiques qui leur permettraient dans chacune de leurs classes d'amener à un langage riche et varié toute une cohorte d'enfants de deux à cinq ans, qu'à la capacité à lire des textes courts et simples après une année de CP ou qu'à une première connaissance, déjà large et documentée, des bases d'une culture générale, tant littéraire qu'historique, géographique, scientifique et technologique à la fin de la scolarité élémentaire.

Comme nous ne l'avons pas encore assez dit, il existe, au sein même de l'école, des classes où tout roule, où, sans esbroufe ni grands projets médiatiques, les enfants acquièrent tous ces savoirs « primaires » indispensables à l'entrée au collège. Ces classes roulent parce que leurs enseignants ont su trier le bon grain de l'ivraie. Ils ne se sont pas laissés entraîner à privilégier tout ce qui brille, tout ce qui s'expose, tout ce qui sort de l'ordinaire. Au contraire, ils ont tenté de se concentrer sur l'enfant, ses capacités, son rythme, sa façon d'envisager le monde, ses intérêts. Ils en ont conclu qu'ils devaient s'appuyer sur tous ces éléments, même s'ils lui semblaient étranges et incompatibles avec ceux d'un adulte, pour établir une progression qui conduira tous ces élèves du point A, représentant leurs connaissances, capacités et compétences au moment de la rentrée des classes, au point B, celui qui leur permettra l'année suivante d'être en mesure d'acquérir de nouvelles connaissances, capacités et compétences sans efforts surhumains.

Ces personnes, si elles le souhaitent, pourraient, comme elles le font déjà à travers blogs, forums et réseaux sociaux, communiquer leurs savoir-faire aux plus jeunes, échanger avec leurs collègues, fournir des documents et des progressions, ouvrir leurs bibliothèques pédagogiques personnelles pour des échanges libres entre enseignants,

Les enseignants utilisateurs de ces recettes partagées pourraient alors débattre entre eux des résultats obtenus avec leurs élèves, des interrogations qui demeurent, des blocages qui subsistent.

Ces interrogations et blocages pourraient être analysées par les personnes qui, jusqu'à maintenant, cherchaient plus à contrôler et « évaluer », avec de bien gros guillemets parfois,  qu'à former réellement leurs personnels en enrichissant le livre de recettes qu'auraient voulu se constituer les professeurs des écoles qui, au quotidien, côtoient ces cohortes d'enfants à qui il faut tout apprendre. Ils en extrairaient les points chauds qu'il conviendrait d'éteindre grâce à des mesures spécifiques :

• interventions de spécialistes de la pédagogie ou du développement de l'enfant (graphopédagogues, orthophonistes, ergothérapeutes, pédiatres,  neuropédiatres, ...), sous la  forme des anciennes « conférences pédagogiques », en prenant soin de toujours présenter plusieurs « écoles » afin de ne surtout pas retomber dans les travers qui ont mené à la querelle des Anciens et des Modernes dont nous ne sommes toujours pas sortis

• des stages réservés à tel ou tel public sur des thèmes précis (enrichir le langage oral à l'école maternelle, les quatre opérations à l'école élémentaire, pédagogie de l'enseignement de l'histoire, enseigner par compétences ou assurer les compétences de base grâce à l'enseignement des contenus, ..., plutôt que les JO 2024, la croisière Jacques Vabre, l'exposition Ramsès II, l'élection présidentielle de 2027 ou fêter le bicentenaire de la mort de Louis XVIII), à inscription libre, pendant le temps de travail, remplacé par des étudiants-professeurs en dernière année de formation, selon les mêmes principes que ceux à l'honneur dans les instituts de formation initiale des professeurs des écoles : connaissance du développement affectif, cognitif et psychomoteur d'un enfant de la naissance à 12 ans - histoire ni partielle ni partiale de l'enseignement de cette discipline au cours des âges -  étude comparative libre, entre stagiaires, des méthodes actuellement utilisées en classe et de leurs résultats - éventuelle remise à niveau des connaissances dans ce domaine

• des remontées du terrain en direction de la DGESCO sur la faisabilité, l'opportunité, les retombées de telle ou telle règle jusqu'alors en vigueur et les aménagements suggérés par la base pour rendre gérable ces points chauds inextinguibles (voir ci-dessus : la reconnaissance sociale, la défense des personnels, les salaires, les effectifs, la loi Montchamp, la péréquation nationale, les programmes à géométrie variables déclinés en cycles mais aussi ce dont je n'ai pas eu le temps de parler : le remplacement, les évaluations nationales, l'accueil des enfants en grande précarité sociale, les écoles casernes, les fermetures de classe, l'école en milieu rural, etc.)

Après ce très, très long développement, dont j'ai conscience de la prétention, il ne me reste plus qu'à souhaiter à mes collègues actuellement professeurs des écoles, qu'ils soient contractuel.le.s, stagiaires ou titulaires, la moins mauvaise des années scolaires possible !

De tout cœur avec vous, que vous soyez partisans des Anciens ou des Modernes – sans plus de définition et de hiérarchisation – ou encore que vous vous sentiez plutôt comme des  navigateurs à vue cabotant sans boussole au milieu de toutes ces injonctions contradictoires !

Merci à Sophie Borgnet pour son travail d'illustration.

Une collègue me demande :

Bonjour,
je me permets de vous contacter car j'aurai des GS à la rentrée après plusieurs années en CP et je me questionne sur le cahier de maths en GS. Je suis preneuse de vos bons conseils.
Par avance, merci,
C. 

Ma réponse :

Bonjour C,

Autrefois, la question ne se posait pas. La GS était une classe dans laquelle les petits enfants de 5 à 6 ans jouaient, continuaient à apprendre à parler, dialoguer et écouter parler, à vivre ensemble et à se servir de leur corps, et particulièrement de leurs mains, pour s'exprimer et communiquer, même à distance.

Dans ce cadre-là, en PS et MS, ils avaient déjà utilisé la trace laissée par un crayon pour coder toutes sortes de choses, soit spontanément (dessiner une flèche ou une croix dans un catalogue de jouets pour dire celui qu'ils voulaient que le père Noël leur apporte, barbouiller de rouge un trait qu'aurait fait un voisin sur "leur dessin", ...), soit avec une consigne venue d'en haut (colorie en rouge tous les poissons, fais une croix sur les objets qui ne servent pas pour se laver les dents, etc.). 

En revanche, comme on considérait que leurs sens étaient encore trop immatures pour cela, ils n'avaient été entraînés ni à reconnaître les lettres et les chiffres (parfois 1, 2, 3 avaient tout de même été vus en fin de MS), ni, surtout, à les écrire, car on craignait que se fixent les mauvaises habitudes prises en raison de l'immaturité de leur motricité fine.

Comme tous ces apprentissages étaient bien entamés, en GS, on commençait, au rythme des enfants, à leur faire découvrir les avantages d'un code écrit universel et ceux des apprentissages structurés. Et, pour les aider à se structurer et à mémoriser ce code écrit (lettres mais aussi chiffres), on leur donnait, toujours progressivement, quelques courtes tâches écrites. Pour qu'ils en comprennent et que leurs parents comprennent la nécessité d'un apprentissage structuré, ces tâches étaient souvent rangées dans un cahier, plutôt que proposées sur des feuilles volantes (si c'était le cas – comme dans les fichiers auto-correctifs des techniques Freinet – l'ordre d'exécution des tâches était rendu immuable grâce à leur numérotation).

Les enfants de GS avaient donc un cahier pour les mathématiques dans lequel ils faisaient de courtes tâches d'écriture et de calcul, dessinaient, coloriaient et comparaient des figures géométriques, rangeaient dans l'ordre des nombres, etc.
Ce n'était pas "du CP", c'était une classe à part entière, dans laquelle le jeune enfant consolidait ses acquis antérieurs, en acquérait de nouveaux qu'il maîtrisait en fin d'année et commençait à avoir quelques lueurs sur d'autres, plus structurés encore, qu'il maîtriserait plus tard. 

Actuellement, après les 20 à 30 ans d'Internet et de partages de fiches dont le thème était plus important que les acquis qu'elles se proposaient de travailler, les travaux écrits programmés, de type « fiches », « fichiers », « cahiers » ont mauvaise presse en maternelle, et ce de la TPS à la GS... Les fiches téléchargées sur le Net vivent donc leurs dernières heures, remplacées par des « méthodes », j'ai même entendu dire « des manuels », aux prix exorbitants, où les « situations d'apprentissage » sont toujours prévues pour 5 ou 6 enfants seulement et dans lesquelles l'habillage, c'est-à-dire le thème, prend, au moins dans certaines classes, le pas sur les apprentissages réellement importants.

Peut-être serait-il temps de retrouver la raison et de comparer ce qui est comparable ? Pour moi, il est aussi idiot d'imposer un cahier de mathématiques en GS que de l'interdire.

En revanche, il me semble intéressant de conseiller aux PE de faire découvrir à leurs élèves l'intérêt d'un petit temps quotidien où, grâce à un exercice ciblé qu'ils pourront conserver et « relire », ils s'arrêtent un moment sur ce qu'ils viennent d'apprendre ou de conscientiser. 

Et, dans un premier temps, il serait peut-être intéressant que ces tâches soient fixées par la progression d'un cahier d'exercices très simple, voire minimaliste, juste pour éviter tant les jeux à vide des années 2020 avec la maîtresse et 5 copains, sur une situation déjà vue mais sans les petits lapins en pâte à sel que la maîtresse a dû modeler chez elle, le soir, à la veillée, que le bouffe-fiches des années 1990/2010 où on téléchargeait tous azimuts des "fiches de poissons" parce que notre thème était la mer ou des "fiches de dinosaures" parce que le projet de l'école se basait sur la Préhistoire, sans se soucier de ce que proposaient ces fiches (généralement, c'était "compte et entoure le nombre qui convient")...

Ensuite, nous pouvons rêver... , lorsque la raison aura repris ses droits, et que les marchands auront compris que la maternelle n'est plus la vache à lait qu'ils traient chaque année au moment des commandes, on pourra sans doute rouvrir la porte à la liberté pédagogique et laisser chaque PE maître de la situation dans sa classe, du moment où ses élèves, dans leur immense majorité, arrivent au CP avec un niveau équivalent à celui des élèves de leur génération.

Conclusion : Qu'importe le flacon pourvu qu'on ait l'ivresse. Les enfants de GS doivent avoir un programme de mathématiques structuré et commencer à comprendre la valeur de la trace écrite qui permet la conservation dans le temps et l'espace de l'information, voilà l'important. Le reste, cahier, fiches, et peut-être même jeux plastifiés, mais là, je suis moins sûre, car rien ne reste dans les affaires personnelles de chaque élève, tout se vaut. 

J'espère avoir répondu à votre question et vous souhaite une bonne fin de vacances.