Merci à Sophie Borgnet pour cette illustration grammaticale.

Aujourd'hui, grâce au petit livre rouge, nous allons apprendre comment occuper les « longues » 45 minutes hebdomadaires qu'il nous octroie pour faire progresser nos élèves dans l'analyse grammaticale, la conjugaison, les accords grammaticaux et le reste, tout ce qui permet de « conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et mieux écrire »...

C'est tellement long et touffu, que je n'ai pas pu traiter tout le chapitre (qui continue avec « la dictée », « le vocabulaire pour mieux comprendre et mieux se faire comprendre » et un « focus » qui expose un exemple de leçon de vocabulaire sur la forme des mots).

Je ne serai pas plus longue dans mon exposition, d'autant que j'ai été très bavarde dans le commentaire et vous laisserai découvrir sans tarder la bonne parole :

V. Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ?

L’enfant a acquis, depuis sa naissance, de nombreuses connaissances implicites sur le fonctionnement de la langue. La réception d’une quantité importante d’énoncés, relevant tant du champ de l’oral que de celui de l’écrit, lui permet de comprendre des phrases relativement complexes. [...] S’agissant de la langue française, la difficulté provient souvent de la grande asymétrie qui existe entre la lecture (la réception), plus facile, et l’écriture (la production).

→ Oui... Surtout quand la production « normée », c’est-à-dire respectant les codes orthographiques et grammaticaux, n’est introduite que tardivement, bien après l’encodage de syllabes et pseudo-mots...

Le professeur accordera la place qui leur revient aux séances de vocabulaire, d’orthographe et de grammaire.

→ 45 minutes + 60 minutes + 60 minutes = 2 h 45 minutes sur 10 h, soit 27,5 % du temps de français...

→ Mouais, ce n’est pas grand-chose, finalement : à peine un peu plus du quart. Moins que le temps d’EPS, le parent pauvre de l’école française...

Par ailleurs, il organisera des révisions systématiques en privilégiant des synthèses structurées des notions (graphèmes complexes, différentes valeurs d’une lettre).

→ Le pire comme le meilleur... J’ai vu des classes où l’on ne lisait plus d’histoires au CE1 parce que les « synthèses structurées des notions » occupaient tout le temps consacré à la lecture et une grande partie de celui réservé à l’écriture comme j’en ai vu d’autres où chaque moment de lecture vraie (celle qui permet d’enrichir ses connaissances et son imaginaire) ou d’écriture en autonomie permettait systématiquement de réviser et structurer les graphèmes complexes et les différentes valeurs des lettres. Tout dépend de la place de l’adverbe systématiquement.

Une évaluation précise de la maîtrise du langage oral, en émission et en réception, du point de vue lexical et syntaxique, pour chaque élève, permettra une planification des enseignements.

→ Ça m’aurait étonnée ! Ces messieurs des laboratoires de sciences cognitives ne savent pas que les professeurs des écoles côtoient leurs élèves 24 heures par semaine, 36 semaines par an. C’est pourquoi ils ne trouvent leur salut que dans les évaluations précises à partir de tests échelonnés. Nous, professeurs des écoles, nous raisonnons autrement car nous assistons seconde après seconde aux échanges langagiers de nos élèves en direct, à tout moment et en toute situation.

Le travail d’équipe, appuyé sur les attendus de fin de CE1 et les repères annuels de progression du cycle 2, garantira la continuité des apprentissages.

→ Et c’est ainsi que, avec le meilleur des prétextes, les professeurs des écoles perdirent leur liberté pédagogique...

→ La continuité des apprentissages est réglée par les programmes officiels de l’école primaire, « les attendus de fin de CE1 et les repères annuels de progression de cycle 2 ». Le travail d’équipe ne s’impose pas, il se choisit.

→ Rendons leur 26 heures aux élèves et ne gardons qu’une heure pour les travaux d’équipe consentis et choisis lorsqu’ils s’avèrent nécessaires et vous verrez que les enfants progresseront mieux.  

a) La grammaire

L’étude de la grammaire constitue un important saut qualitatif dans le rapport à la langue. L’élève passe d’une utilisation simple du langage à la compréhension explicite de son fonctionnement interne.

→ Si nous ajoutions progressivement, ce serait parfait.

Il doit se placer au-dessus de l’échange en cours et, progressivement, acquérir une posture métacognitive.

→ Ah ! Le voilà ! Progressivement.

→ Puisqu’on nous suggère d’apprendre à l’élève à « se placer au-dessus », appuyons-nous sur l’histoire de l’aviation : les premiers vols étaient de simples sauts de puce, pas des vols intercontinentaux.

→ À vouloir qu’ils se placent au-dessus de l’échange trop vite pour passer à la  « posture méta-cognitive » trop tôt, nous fabriquons trop de Nungesser et Coli qui disparurent corps et biens au-dessus de l’Atlantique.

L’enseignement de l’orthographe grammaticale correspond, au CE1, à une première institutionnalisation et à la maîtrise des régularités de base : la marque des accords simples, en genre et en nombre, dans le groupe nominal ainsi que dans la phrase, s’agissant des formes verbales les plus fréquentes. Ces morphogrammes grammaticaux (essentiellement des terminaisons) ont été en grande partie repérés et identifiés au CP, en particulier en observant le rôle de certaines lettres muettes (un grand vélo, une grande bicyclette) et ont donné lieu à de premières formalisations. Au cours du CE1, on s’attachera à dégager systématiquement les règles en s’appuyant sur la connaissance progressive des principales classes grammaticales, mais aussi à apprendre à les mettre en application au cours de situations d’écriture et de lecture.

→ Fondamental ! À apprendre par cœur et à garder présent à l’esprit de l’heure d’entrée en classe à celle de la sortie :

→ Je ferais humblement remarquer qu’on nous parle de « connaissance progressive des principales classes grammaticales » mises « en application au cours de situations d’écriture et de lecture », pas de travaux qui occupent un trimestre entier à « approcher et consolider la notion de phrase ».

La leçon de vocabulaire permet aux élèves de découvrir des mots, leur sens, éventuellement leur histoire.

→ Tout à fait.

Le travail dans les différents domaines d’enseignement et la lecture de textes variés permettront, grâce au guidage du professeur, l’acquisition de mots nouveaux ainsi que la rencontre avec d’autres mots dans des contextes différents permettant de mieux appréhender leur sens ou encore d’en explorer des sens différents.

→ D’où l’importance de: 

◊ ne jamais faire sauter les séances de Questionner le Monde, Arts, EPS et Littérature 

◊ leur choisir des contenus exigeants.

Les mots constituant les objets d’étude seront étudiés et mémorisés au sein de réseaux lexicaux contextualisés.

→ En sachant raison garder...

L’enseignement visera également la capacité des élèves à comprendre seuls des mots nouveaux en transposant les connaissances liées aux relations entre les mots.

→ Oui, cent fois oui !

→ D’où l’exigence de lire et faire lire tous les jours à voix haute du signifiant de qualité. C’est là que l’élève apprendra à comprendre de manière de plus en plus autonome les mots nouveaux en s’aidant du contexte et des connaissances en terme de formation des mots.

En ce qui concerne l’orthographe lexicale, dans la suite du travail du CP et comme l’a montré le chapitre 1, les correspondances graphèmes-phonèmes continueront à être étudiées dans leurs composantes les plus complexes, comme les valeurs de certaines lettres (s, c, etc.), les graphèmes complexes ou relevant de règles orthographiques (an/am, on/om, etc.), qui donneront lieu à un apprentissage organisé et à une structuration des règles.

→ C’est donc dans le chapitre Grammaire qu’est cachée la partie « Acquisitions » de l’orthographe lexicale ?

→ Eh bien, nous sommes maintenant renseignés : les 45 minutes hebdomadaires doivent servir à installer non seulement les notions grammaticales mais aussi les règles d’orthographe lexicale !

→ À moins qu’on utilise une partie du temps de lecture à cela, cette fameuse partie « CONSOLIDATION DES GRAPHÈMES COMPLEXES »... Idée à creuser.

En lien avec l’enseignement du vocabulaire, les élèves continueront à s’appuyer sur les formes des mots et les analogies constatées pour les lire rapidement, les comprendre, les écrire et en mémoriser la forme orthographique.

→ Bonne nouvelle : l’heure hebdomadaire de vocabulaire permet de structurer l’orthographe lexicale et réciproquement.

→ Et comme le vocabulaire fait aussi partie de la lecture, nous allons finalement arriver à trouver une manière d’occuper intelligemment les horaires un peu délirants proposés aux pages 41 et 42 de ce guide rouge !

b) Un enseignement effectif et explicite de la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire

► Un enseignement programmé et organisé

Au CE1, l’enseignement des différentes composantes de l’étude de la langue est rigoureusement programmé sur l’année et organisé en séquences d’apprentissage, constituées de leçons structurées débouchant sur des acquisitions effectives et évaluées.

→ Tout à fait. Et pour une fois, nous sommes d’accord sur l’évaluation. Les notions grammaticales étant des connaissances pour lesquelles l’ordre d’apprentissage^[1] n’est pas obligatoire, nous sommes contraints à l’évaluation périodique de l’état de ces connaissances.

L’emploi du temps de la classe fait clairement apparaître cette organisation en ménageant des plages horaires suffisamment longues pour les leçons, laissant assez de temps pour dérouler les modalités d’apprentissage détaillées ci-dessous et des plages plus réduites pour les moments d’automatisation, de répétition, d’entraînement.

→ Pardon ? En 45 minutes par semaine ? Vous nous prenez pour Speedy Gonzales ?

→ Une seule conclusion possible : la personne qui a rédigé les pages 41 et 42 du guide rouge n’est pas la même que celle qui a rédigé le chapitre sur la grammaire. Et il n’y a pas eu le travail d’équipe qu’on nous impose quelques lignes plus haut !

Les moments consacrés aux activités spécifiques de lecture et d’écriture intégreront également des phases de réinvestissement des notions apprises lors des leçons. C’est aussi à cette occasion que l’on explicitera, en situation, la raison d’être de l’étude de la langue, les services qu’elle rend dans la maîtrise de la compréhension et de la rédaction.

→ Et dans l’écriture normée... L’orthographe grammaticale, si vous préférez, et son corollaire, la dictée.

L’emploi du temps disponible sur Éduscol donne un exemple d’organisation temporelle de l’enseignement de l’étude de la langue sur la semaine.

→ Le lien nous emmène vers un Emploi du temps sur Eduscol^[2] qui « propose » :

◊ 30 minutes de grammaire le mardi après-midi de 14 h 30 à 15 h (les miens, à cette heure-là, ils sont en EPS),

◊ 15 minutes le jeudi matin de 9 h 30 à 9 h 45 (soit, en gros, le temps de sortir le cahier, les crayons, d’ouvrir le livre et de copier le titre et le numéro de l’exercice) et...

◊ ... c’est tout !

→ J’appelle ça du saupoudrage.

→ Même en plaçant l’orthographe lexicale comme prévu dans les 15 minutes quotidiennes réservées aux CGP (soit, dans cet emploi du temps à faire tourner la tête de n'importe quel collégien habitué à la valse des professeurs, le lundi matin, le mardi après-midi après la récréation, le jeudi après-midi, avant la récréation cette fois, pendant mon horaire d’EPS, et le vendredi après-midi, avant la récréation).

Au moins trois heures par semaine seront consacrées à un enseignement structuré de la langue. Il visera une construction progressive des éléments fondamentaux constituant la mécanique de la langue, ce qui exclut leur découverte, hasardeuse, au gré des textes servant de support de lecture aux élèves.

→ Ça se confirme ! Les 45 minutes se sont transformées en 3 heures au minimum !

→ Pour le fun, on notera la forte diatribe , à peine voilée, contre l’ « observation réfléchie de la langue », telle qu’elle était présentée dans les Instructions officielles de 2002. Ceci dit, il est vrai que :

◊ Même si, entre temps, il y a eu 2008 et 2015/2016, sommes-nous sûrs que ces deux nouvelles moutures des programmes ont réellement touché la base des IEN, CPC, professeurs d'ESPE et PEMF ?

◊ Cette démarche, prise au pied de la lettre par des fonctionnaires zélés et jusqu'au-boutistes et saupoudrée parcimonieusement dans le grand-œuvre qui consistait à s’imprégner de littérature, n’a pas vraiment construit de savoirs grammaticaux et lexicaux solide. Il convenait de l’amender...

► Une pédagogie explicite

Il est primordial que les élèves sachent, avant même que la leçon ne commence, l’utilité de ce qu’ils vont apprendre. Les élèves qui réussissent le mieux sont souvent ceux qui arrivent en classe avec une représentation claire, bien qu’incomplète, de ce qui est attendu d’eux.

→ Oui, sans doute... Mais trop de formalisme décourage souvent l’enfant peu scolaire qui ne voit pas où veut en venir le professeur. Le fameux « descendre de vélo pour se regarder pédaler »...

Ainsi, en ce qui concerne l’étude de la langue, le professeur veillera à ce que chaque notion étudiée, chaque compétence développée, trouve sa justification concrète et illustrée au service de la lecture et de l’écriture.

→ Indispensable. D'où mes réserves contre les « cahiers de l'écrivain » et autres « écritures approchées » qui suggèrent aux enfants  d'écrire « comme ils savent »...

Cette explicitation de l’usage de ces normes grammaticales, de ces règles qui assurent le fonctionnement de la langue, pour bien comprendre et bien se faire comprendre, se fera à plusieurs niveaux :

⇒ Tout d’abord au moment de la leçon, en particulier lors des phases de mise en commun et d’institutionnalisation, on insistera sur les conséquences de la découverte sur la compréhension des phrases ou sur la manière dont on va pouvoir écrire des phrases, des textes. Des exemples pratiques illustreront cet aspect fonctionnel de l’enseignement.

→ Oui, bien sûr. Était-il besoin de le dire ?

⇒  Ensuite, lors des moments de lecture ou de rédaction figurant dans l’emploi du temps, il revient au professeur de faire en sorte que les élèves soient guidés dans la mise en pratique des éléments appris en grammaire, en conjugaison et en orthographe.

→ Ils ont encore oublié la dictée ! À remplacer par :

« lors des moments de lecture, de rédaction et de dictée figurant dans l’emploi du temps »

⇒ Il ne suffit pas que les élèves aient leur cahier de références ouvert devant eux pour qu’ils en mettent spontanément en application le contenu, si clair soit-il.

→ D’où son inutilité... Comme on dirait en économie, rapport qualité/prix insuffisant !

→ Les affichages muraux, que le professeur peut pointer aussi souvent que nécessaire, sont bien plus parlants pour les enfants qui apprennent vite à s’y référer au besoin.

Il convient de proposer, régulièrement, par exemple sous forme d’ateliers, des activités au cours desquelles les élèves doivent :

— identifier la règle à appliquer, c'est-à-dire repérer le domaine concerné, le type de difficulté ou d’accord ;

— identifier, dans la phrase, les mots concernés par cette règle de fonctionnement, les relations possibles entre ces mots ;

— appliquer la règle : effectuer l’accord correspondant ou identifier le sujet ou le nom noyau d’un groupe nominal pour comprendre qui fait l’action, qui est remplacé par le pronom ;

— justifier, au cours d’un moment de mise en commun, les choix effectués en utilisant largement les représentations affichées ou projetées et en recourant à la langue orale. Le professeur invitera ses élèves à regarder « fonctionner » ce langage que l’on observe ensemble.

→ Pourquoi sous forme d’ateliers ? Le groupe-classe, ça permet de gagner du temps et d’être plus vigilant aux difficultés de tous les élèves en même temps.

→ À part ça, tout à fait d'accord. C’est exactement le type d’exercices qui, pour les premiers, doivent être donnés régulièrement à faire sur le cahier d’entraînement quotidien (couramment appelé « cahier du jour » ou « cahier de français ») et pour le dernier doit être pratiqué avec le professeur, pendant le moment collectif de grammaire (quotidien et non pas hebdomadaire, comme dans cet emploi du temps catastrophique proposé sur Eduscol).

On ne peut raisonnablement attendre d’un élève de CE1 qu’il applique seul cette démarche dans toutes les situations de problèmes orthographiques ou grammaticaux. Il ne suffit pas d’enseigner et de faire apprendre des règles, encore faut-il en faire acquérir le mode d’emploi en situation.

→ À copier 100 fois, à la main, dès que l’on sera tenté d’accuser les parents de « ne pas faire apprendre leurs leçons aux enfants » ! Ils sont trop petits, trop jeunes, trop frais dans l’apprentissage de la langue écrite, les parents n’y sont pour rien, le professeur non plus !

→  À compléter de toute urgence par (et à copier 100 fois lorsqu'on est tenté de donner à nos élèves de CE1 une leçon censée leur permettre de tout retenir d'un coup) :

« L’école élémentaire n’est pas l’école des leçons à apprendre par cœur, c’est l’école des habitudes à acquérir par l’usage répété à l’envi des notions et des concepts. »

Chaque leçon de lecture, chaque séance de rédaction, gagnera à intégrer une mise en œuvre guidée et pratique d’une notion de grammaire, d’orthographe ou de vocabulaire.

→ Eh bien voilà : 45 minutes + (x minutes récupérées quotidiennement sur le temps de lecture x 4) = 45 minutes x 4 = 3 h par semaine.

► La leçon de grammaire, d’orthographe

Au CE1, il est indispensable de concevoir des séances, des leçons dédiées à l’enseignement des notions et des compétences conformes aux attendus de fin d’année de CE1. Ces leçons s’inscriront dans les plages suffisamment longues définies dans l’emploi du temps de la classe. Les élèves en connaîtront précisément la teneur, l’intitulé, le domaine concerné (orthographe, conjugaison, grammaire, etc.) et les enjeux (savoir accorder le verbe avec son sujet dans tel ou tel cas, par exemple).

→ Jusque-là, tout va bien.

La démarche pédagogique aura tout intérêt à s’appuyer sur plusieurs phases, qu’il convient au professeur d’adapter à chaque notion à enseigner.

→ Et nous revoilà dans l’injonction de démarche pédagogique obligatoire ! À remplacer par :

« Le professeur adoptera la démarche qui lui convient, à condition que celle-ci garantisse à chaque élève une compréhension et une mémorisation aisée de la notion enseignée. »

→ Mais voyons donc leurs « phases obligatoires ou presque »...

⇒ UNE PHASE D’OBSERVATION ET DE MANIPULATION

Il s’agit de construire un moment au cours duquel les élèves, individuellement ou en petits groupes, observent un fait de langue sur un corpus de phrases ou de mots.

→ Je me demande vraiment pourquoi on les envoie à l’école, ces petits... Le groupe-classe, les interactions entre pairs, les découvertes collectives que le professeur s’ingénie à faire évoluer, la conclusion élaborée à 25 et acceptée par tous, visiblement, ça n’existe plus. Ils seraient aussi bien chez eux, avec un précepteur... Ou au centre de loisirs avec un vague animateur.

→ Donc à rajouter :

« Il s’agit de construire un moment au cours duquel les élèves, de préférence en groupe-classe, mais aussi individuellement ou en petits groupes, observent un fait de langue... »

Les élèves doivent être actifs. Il convient de se méfier des questionnements oraux (ou écrits) portant sur la notion que l’on veut enseigner et qui placent les élèves dans une situation artificielle. En général, peu d’élèves participent ; pour ceux qui répondent aux questions, soit ils connaissent la réponse et n’ont rien appris, soit ils ne la connaissent pas et ne peuvent la deviner : ils n’apprennent rien non plus.

→ Fondamental ! D’où le danger de la phase d’observation individuelle ou en petits groupes. Si on a les élèves autour de soi, il est beaucoup plus facile d’orienter le dialogue dans le sens qui nous convient, rattraper les élèves qui partent sur une fausse piste, éviter le « faire pour faire », etc.

→ Une contradiction cependant avec ce qui est écrit quelques lignes plus haut : on y demande que les élèves connaissent avant la leçon la teneur, l’intitulé, le domaine concerné et les enjeux et ici, on met en garde contre les questionnements oraux (ou écrits) portant sur la notion que l’on veut enseigner et qui placent les élèves dans une situation artificielle. Il faudrait savoir...

Rendre les élèves actifs, c’est leur confier une tâche. Ils doivent classer, réécrire, surligner et recopier dans un tableau, « démonter des phrases » en groupes de mots, en mots, etc. C’est le fait qu’ils aient agi au cours de cette phase qui leur permettra d’être pleinement concernés par le moment de mise en commun.

→ Non, ça, c’est les rendre remuants. Et les maintenir dans le « faire pour faire » qui nuit tant aux enfants peu portés à la réflexion et qui, du fait de cette religion de l’activité physique, peinent à acquérir l’activité mentale.

→ Quand on commence par la mise en commun, l’activité mentale est favorisée puisque c’est autour du tableau « noir » que des échanges langagiers dirigent l’activité physique d’un seul. Un transfert s’opère et l’élève comprend qu’on peut aussi « faire quelque chose » en n’utilisant que la pensée.

Le corpus (de phrases, de mots) sur lequel la recherche s’effectue est crucial. Il doit en particulier :

— mettre en évidence les régularités du système de la langue : il ne doit pas comporter d’exceptions qui risqueraient de brouiller, à ce stade, la phase de recherche, de manipulation ;

→ Nous sommes bien d’accord.

— nourrir la phase de manipulation et la phase de mise en commun : il est important que chaque groupe puisse participer à cette phase et que l’occurrence du fait de langue à découvrir soit suffisante pour ancrer l’observation chez les élèves ;

→ Là aussi, nous sommes d’accord. Même si, chez moi, on gagne un quart d’heure par jour en plaçant la phase de manipulation après la phase de mise en commun.

— être porteur de sens : les élèves doivent, au cours de la leçon, travailler non sur le sens de ce qu’ils ont lu, mais sur le fonctionnement même de la langue. Il faut donc que contexte de référence et vocabulaire soient familiers aux élèves ou explicités au préalable.

→ D’où l’intérêt de partir d’un extrait (aménagé au besoin) du texte de lecture compréhension du jour... On évite cette perte de temps.

En fonction de la composition de sa classe, le professeur envisagera la modalité la plus adaptée en intégrant une nécessaire différenciation pédagogique : travail guidé/accompagné avec les élèves en difficulté, tâche adaptée ou réduite, support de réflexion différent.

→ Ah, la revoilà, celle-là ! Il est sûr qu’en laissant les élèves découvrir les notions seuls ou sous la houlette de camarades pas beaucoup plus avancés qu’eux, et pas forcément très pédagogues, les laissés pour compte sont plus nombreux que dans une classe où, dès le premier jour de Petite Section, les professeurs se sont ingéniés à les guider et les accompagner afin qu’ils puissent s’adapter aux tâches communes, sans qu’il soit besoin de les réduire ou de les transformer.

→ Je serais plus d’avis d’écrire :

« le professeur envisagera la modalité la plus adaptée pour progressivement débarrasser de la différenciation pédagogique  les élèves arrivés en difficulté dans sa classe  :

◊ en les accompagnant et les guidant,

◊ en les poussant à accomplir des tâches de moins en moins adaptées ou réduites,

◊ en les entraînant à pouvoir se passer de support de réflexion différent. »

⇒ UNE PHASE DE MISE EN COMMUN DES TRAVAUX

C’est au cours de cette phase que les apprentissages s’effectuent.

→ Donc, si on le souhaite, on peut commencer par elle, puisque c’est la seule qui rend réellement active la réflexion et la compréhension des élèves.

Il s’agit, à partir des manipulations réalisées, de constater certains faits de langue, de les structurer et de les institutionnaliser.

­→ Nous sommes d’accord.

Il revient alors au professeur d’envisager un dispositif pour :

— visualiser les résultats obtenus par les différents groupes (que les manipulations soient pertinentes ou non) ;

→ Le groupe d’Isadora, il a fait n’importe quoi ! Et celui de Pierre-Emmanuel, il a « tout juste » ! Et dans celui de Kevin, y z’ont fait qu’à rigoler et y se sont fait encore une fois punir... Et dans le groupe d’Enzo, comme Paloma ne voulait pas prêter sa gomme à Victoria et que Maël, il jouait avec son stylo et sa règle, eh ben, la feuille, elle s’est déchirée on ne sait pas comment alors...

— verbaliser ce que l’on constate, découvre.

→ Tout à fait.  

C’est le recours à la langue orale des élèves, appuyée sur les résultats des manipulations, qui permet de construire les connaissances.

→ C’est cela. Grammaire pour mieux parler, grammaire pour mieux dire, grammaire pour mieux écrire.

Ce dispositif devra prendre en compte :

⇒ la gestion des erreurs (quels groupes solliciter en premier),

→ Au nom de l’égalité des chances, du pardon des offenses et du droit des enfants à disposer de leur avenir, je déconseille très fortement de « gérer les erreurs », comme ça, en public, sous prétexte que ça devrait les faire avancer.

→ Je n’arrive à voir dans ces procédés d’autocritique hérités d’un autre âge et d'une autre culture ni une once de bienveillance, ni un soupçon de confiance.

⇒ la place des interventions des élèves (recours à la justification, à l’argumentation)

→ La place des interventions des élèves, c’est sans arrêt, guidée par le professeur qui sollicite les moins intéressés, canalise les plus véhéments, structure ceux qui partent dans tous les sens, etc.

⇒ et verra souvent son efficacité améliorée par le recours au numérique (utilisation d’un tableau numérique par exemple).

→ Mouais... Un tableau et des craies ou des feutres de couleur, ça fonctionne parfaitement aussi. Et c’est calqué sur le réel plutôt que sur le virtuel.Et puis réellement actif...

C’est quand le professeur a acquis la certitude que tous les élèves ont constaté, formulé la notion découverte, que l’on peut la structurer. Cette phase est celle qui permet, en partant de constatations effectuées en classe à la suite de manipulations auxquelles chaque élève a participé, de comprendre la valeur universelle de ce que l’on a découvert.

→ Tout à fait. D’où la nécessité de sortir de la série de questions fermées, réponses par un seul qui, bien souvent, suit une phase de manipulations individuelles ou de petits groupes longue et fatigante qui a épuisé les capacités d’attention de tout le monde.

La trace écrite du cahier, pour être efficace, devra rappeler certaines manipulations effectuées, indiquer clairement la règle, comporter des éléments qui expliquent ses enjeux en termes d’amélioration de la performance en lecture-compréhension et en écriture-rédaction, comporter des éléments explicites de mise en œuvre. Elle devra être illustrée d’exemples liés à la phase de recherche et gagnera à être enrichie d’exemples recherchés par les élèves eux-mêmes dans les textes qui leur sont familiers.

→ Et celle du mur ? Et celle du manuel scolaire ? Pourquoi forcément un cahier ?

→ Ils ont oublié le mot « brève » :

« La trace écrite, pour être efficace, devra être brève, rappeler certaines manipulations effectuées, ... »

→ Et comme elle doit être brève pour être retenue, il convient de supprimer beaucoup de choses à cette liste interminable, encore une fois conçue en fonction des interventions ponctuelles d’un professeur de collège ou d’université qui ne voit ses élèves qu’une à deux heures de temps en temps et a besoin de leur fournir un viatique complet pour le reste du temps.

→ Je propose donc :

« La trace écrite, pour être efficace, devra être brève :

1) court rappel des manipulations effectuées,

2) indication claire de la règle

et éventuellement, dans certains cas où cela est indispensable :

3) éléments explicites de mise en œuvre sous forme de courts exemples. »

Cette phase d’enrichissement pourra s’effectuer en temps différé, à l’occasion de rencontres effectuées en lecture ou en rédaction et ainsi réaffirmer les relations entre les règles formelles et leur utilisation en situation.

→ Non, certainement pas ! Si elle n’a pas été faite « à chaud », au moment où tous les élèves étaient vigilants et totalement imprégnés par la résolution de l’énigme que le professeur leur avait posée, certains l’auront oubliée, d’autres seront revenus à leurs représentations mentales antérieures, et elle ne profitera qu’aux élèves qui l’avaient déjà plus ou moins en tête au moment de l’exercice d’observation.

→ Mais oui, très certainement, il ne faudra manquer aucune occasion de valoriser les rencontres en rappelant la notion découverte, la règle étudiée, les observations mémorisées.

→ C’est d’ailleurs pour cela qu’à la place du « cahier de traces écrites », je conseille l’emploi de l’affichage mural des traces écrites. À la moindre rencontre, sans avoir besoin de se livrer à de longues recherches, des manipulations de matériel, des rappels compliqués à mettre en œuvre, un simple geste en direction de l’affiche concernée remet en tête de chacun les souvenirs du moment où elle a été rédigée et affichée.

UNE PHASE DE CONSOLIDATION, DE MÉMORISATION ET D’AUTOMATISATION

Dans le cadre d’un enseignement structuré de l’étude de la langue, pour qu’une notion puisse être mobilisée ultérieurement par les élèves, il convient de faire suivre les leçons d’activités systématiques d’entraînement visant à l’automatisation de la connaissance et de la mise en pratique des notions acquises.

→ Tout à fait. C’est à ce moment-là que le travail individuel (ou de petits groupes) prend toute son utilité.

→  Le quart d’heure gagné en début de séance permet d’allonger cette phase de consolidation, mémorisation et automatisation.

Ces activités prendront place dans les plages courtes d’étude de la langue ménagées dans l’emploi du temps de CE1 (exercices d’entraînement, d’automatisation), mais aussi à l’occasion des séances de lecture, de rédaction, de dictée (entraînement à la mise en œuvre en situation concrète d’écriture ou de lecture).

→ Tout à fait.

→ Suit une justification par les neurosciences de ce que devrait sous-entendre une activité intelligente de rédaction. On peut trouver cette justification chez tout pédagogue qui a à cœur d’adapter ses élèves aux règles communes d’écriture plutôt que d’adapter les règles d’écriture aux difficultés des élèves laissés en friche. Pour ceux que ça intéresse, c’est page 97.

UNE PHASE D’ÉVALUATION

Située immédiatement à la suite de la leçon, la phase d’évaluation permet d’apprécier l’efficacité du moment d’apprentissage. C’est un moyen précieux d’ajustement des pratiques professionnelles au contexte de la classe. Elle pourra être orale, si elle concerne suffisamment d’élèves, mais devra être rapide quelles que soient les modalités choisies.

→ Cette évaluation-là, c’est l’évaluation continue que tout enseignant consciencieux fait de sa propre pratique : « Ma leçon était-elle claire ? A-t-elle atteint son but ? Ont-ils suffisamment compris pour pouvoir être autonomes ? »

→ Elle trouve ses réponses dans les « activités systématiques d’entraînement visant à l’automatisation de la connaissance et de la mise en pratique des notions acquises ».

→ Pas besoin de perdre du temps en évaluation orale, c’est ce qu’on vient de faire juste avant, pendant la phase de mise en commun.

Située à un temps différé, elle permettra d’évaluer :

— la qualité de mémorisation des élèves ;

— la capacité des élèves à appliquer la notion dans des situations simples ;

— la capacité des élèves à mobiliser la notion et à la mettre en œuvre en situation de lecture et d’écriture.

→ Tout à fait. Au cours de l’année, il y en aura plusieurs :

◊ celles qui auront lieu les semaines suivantes lors des leçons suivantes de grammaire, de conjugaison, orthographe, etc. où, si la progression adoptée est logique, les notions antérieures seront réutilisées ;

◊ celle qui clora la période de l’année et qui reprendra toutes les notions vues pendant ces 6 à 7 semaines et qui sera transmise pour signature aux familles ;

◊ celles qui continueront, après l’évaluation de fin de période, à rappeler ces notions pour en installer d’autres.

Dans la même série :

Le petit livre rouge (1) ; Le petit livre rouge (2) ; Le petit livre rouge (3) ; Le petit livre rouge (4) ; Le petit livre rouge (5) ; Le petit livre rouge (6) ;  Le petit livre rouge (7) ; Le petit livre rouge (8)  ;  Le petit livre rouge (9) ; Le petit livre rouge (10) ; ... ; Le petit livre rouge (12) ; Le petit livre rouge (13) ; Le petit livre rouge (14)

Notes :

[1] On peut, pour faire très simple, en grammaire, choisir un ordre « descendant », comme le fait Picot, de la phrase vers le mot, ou « ascendant », comme je le fais moi-même, des mots vers la phrase. On peut aussi, en « grammaire du verbe », choisir de partir de l’usage : l’écriture de la conjugaison déjà connue à l’oral, pour aller vers la compréhension des notions de verbe, de temps et de personnes, comme je le fais, ou, comme fait Picot, installer les notions (verbe, temps, personnes) pour aller vers les règles de la conjugaison écrite, puisque, visiblement, les règles de la conjugaison orale sont déjà acquises.

[2] Un poème, cet emploi du temps : tout ce qu’il ne faut pas faire si on a des élèves déstructurés, remuants, perdus, souffrant de troubles de l’attention et de la concentration... On pourrait en faire un article à part entière !