• Écrire et Lire au CP : apprendre l'orthographe

    Écrire et Lire au CP : apprendre l'orthographe
    Merci à Xavier Laroche pour ses illustrations.

    Orthographe lexicale au CP

    À la demande d'une jeune collègue qui débute en CP, quelques conseils pour lier écriture et lecture, son et sens afin de permettre aux élèves d'acquérir facilement et intelligemment[1] l’orthographe des mots très courants.

    Ces conseils, calqués sur la progression de la méthode de lecture Écrire et Lire au CP, peuvent être adaptés à toutes les méthodes alphabétiques (qu’elles soient synthétiques comme Bien Lire et Aimer Lire, La Journée des Tout-Petits, La Planète des Alphas, …, ou analytiques-synthétiques comme Taoki, Bulle, Ratus, Gafi le Fantôme, …).

    Ils peuvent aussi aider les familles qui souhaitent compléter l’enseignement de la lecture reçu en classe avec une de ces nombreuses méthodes dites mixtes[2] que l’on trouve sur le marché mais qui cantonnent toute l’année l’enfant dans une utilisation a minima du principe alphabétique et privilégient, avec le succès que l’on connaît, la « voie directe », celle qui consiste justement à ne pas utiliser sa voix (et son intelligence) pour apprendre l’orthographe.

    Pour ceux que la lecture sur écran gêne, j'ai écrit une version .pdf téléchargeable, accessible grâce au lien ci-contre : Télécharger « Écrire et Lire au CP - orthographe.pdf »

    Écrire et Lire au CP : apprendre l'orthographe

    1.
    Connaître des voyelles et quelques consonnes.
    S’en servir pour construire seul des syllabes

    Début d’année scolaire, premières semaines - livret 1 et cahier d’exercices de la page 2 à 12

    Repères d’apprentissage :

    - L’enfant qui entre au CP n’a la plupart du temps que très peu de repères dans l’écrit. Au mieux connaît-il quelques lettres et sait-il les associer pour écrire une syllabe simple. Il ne peut donc être question pour lui de mettre une réelle intelligence dans l’écriture de mots. Pendant cette période, lui demander d’apprendre à écrire par cœur des mots[3] revient à l’encourager à écrire sans faire appel à ses facultés d’analyse et de synthèse.

    En effet, en raison de l’insuffisance de leur connaissance du principe alphabétique et de la combinatoire, seules l’observation et la mémoire visuelle ou kinesthésique entrent en jeu. Aucune mise en synergie des trois sens[4] qui lui serviront à apprendre à lire ne vient compléter des capacités de raisonnement et de logique, laissées dramatiquement de côté.

    - Ce qu’il va en revanche très vite apprendre à faire seul, sans apprentissage par cœur surtout[5], c’est à composer des syllabes. Pour l’aider le maître pourra même laisser au tableau les lettres affichées et exagérera la prononciation, en l’associant pourquoi pas aux gestes Borel Maisonny. L’important, c’est que, très vite et sans efforts démesurés, tous ses élèves y arrivent[6].

    Méthode

    - Pour cela, tous les jours, l’enseignant dictera aux élèves réunis autour du tableau les lettres apprises jusqu’alors puis des syllabes composées de ces lettres. Un élève pourra venir écrire ces lettres puis ces syllabes à l’aide de lettres minuscules scriptes magnétiques, ou à l’aide d’une craie.

    - Afin d’aider ceux qui ont encore du mal à entendre l’articulation consonne-voyelle, il peut envoyer deux élèves écrire la même syllabe, l’un plaçant la consonne alors que l’autre place la voyelle.

    - Cet exercice sera repris en individuel chacun à sa place, sur l’ardoise ou encore avec des étiquettes portant chacune une lettre (consonnes en noir, voyelles en rouge).

    - Chaque jour, un exercice d’écriture sur le cahier du jour et les exercices des pages de gauche du cahier d’exercices viendront renforcer ces compétences à écrire seul des syllabes.

    - Enfin, pour préparer la période suivante, toujours en collectif, au tableau et sur l’ardoise, l’enseignant dictera des mots[7], syllabe par syllabe. Il réutilisera le procédé qui consiste à charger plusieurs enfants (autant que de lettres dans le mot) de venir écrire ce mot, exagérera la prononciation de chaque lettre pour que chacun acquière, à son rythme, cette capacité d’épellation phonétique.

    - Toujours aucun apprentissage par cœur qui viendrait semer le trouble dans la construction du principe alphabétique en poussant l’enfant à ne pas lier son ouïe, sa vue, son sens kinesthésique avec sa capacité à comprendre ce qu’on lui demande de faire.

    - Les lettres muettes sont données par le maître qui explique, lorsque c’est possible, à quoi elles sont dues[8].

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    2.
    Apprendre à écrire les mots simples
    Premiers réflexes grammaticaux
     

    Premier trimestre - livret 1 et cahier d’exercices de la page 12 à fin 

    Repères d’apprentissage :

    - Grâce au travail effectué depuis le début de l’année, les enfants ont déjà fait un énorme bon en avant. Ils savent désormais que les lettres qu’ils apprennent leur permettent d’écrire et lire des syllabes qui, associées ou pas, forment des mots qu’ils comprennent. Ils commencent même à saisir qu’ils peuvent aligner ces mots les uns derrière les autres pour traduire leur pensée en une phrase intelligible de tous ; mais ils n’ont pas encore réalisé qu’il manque à leur production tous les morphèmes grammaticaux et autres signes de ponctuation qui aideront bientôt grandement la compréhension des destinataires de leurs messages !

    - Ces mots qu’ils écrivent et réécrivent quotidiennement vont commencer à se fixer de manière durable et intelligente dans la plupart des mémoires. Pour certains cas très courants, l’apprentissage par cœur pourra être encouragé et les mots qui font partie de cette première liste pourront éventuellement être collectés sur un carnet.

    - Attention cependant à la signification de ces mots et à l’existence d’homophones grammaticaux. Un jeune enfant risque fort de déduire que si le maître lui dit d’apprendre que « dans » s’écrit d.a.n.s, il peut écrire qu’il a perdu une « dans » et que la petite souris la lui a prise !

    - Je préfère quant à moi l’oral et la répétition en classe qui demande in situ, liant à la fois son et sens, comment s’écrit « dans » lorsqu’on écrit « Le lion est dans son pré et le crocodile dans sa mare »…

    Méthode

    - Les exercices collectifs d’écriture de mots simples, ou dont les quelques difficultés (lettres muettes, doubles consonnes) sont signalées par le maître, continuent. Ce dernier commence à insister sur une mémorisation de ces difficultés : « Qui se souvient de la lettre muette qui se trouve à la fin de « chat » ? Qui peut nous l’expliquer ?... L’autre jour, nous avons lu « comme », il y avait une « blague » dans ce mot… Laquelle ? »

    - Ces exercices sont maintenant quotidiennement suivis sur l’ardoise, dans le cahier du jour et dans le cahier d’exercices par des dictées ou dictées muettes[9] de mots. Comme auparavant, le maître donne toutes les aides possibles pour que chaque élève arrive à cette écriture autonome basée sur l’utilisation intelligente du principe alphabétique.

    - Cet exercice n’est pas un exercice d’évaluation mais un exercice d’apprentissage. Son but est que tous réussissent. Il y arrive en aidant plus ceux qui sont en difficulté, à la fois en amont et pendant l’exercice[10] qui lui, autant que faire se peut, même si ce n’est pas à la mode, doit rester le même pour tous[11] afin de ne pas creuser les écarts.

    - Des exercices réguliers de copie de courtes phrases[12] suivis de leur illustration entraînent les élèves à toujours lier déchiffrage, écriture et compréhension. Le son aide au sens, le sens aide au son. Lors de ces exercices de copie, certains élèves, les plus visuels, commencent à repérer des régularités orthographiques et en font part à la classe, dès lors que l’habitude en est donnée par l’adulte.

    - Le livret de lecture et le cahier d’exercices proposent désormais très régulièrement une initiation à l’orthographe grammaticale et entraînent les élèves de manière très guidée à accorder l’article et le nom ou à conjuguer un verbe du premier groupe.

    - Suite à ces « leçons de grammaire », les dictées de phrases, très guidées[13], remplacent un jour sur deux la dictée de mots. La mémoire collective s’installe, les repères sont posés, bientôt, les élèves pourront passer à la phase individuelle.

    - Cette phase individuelle aura lieu d’abord au brouillon par la rédaction de courtes phrases descriptives en lien avec des illustrations proches de la méthode[14] ou en utilisant d’autres « matériaux[15] ».

    - Chaque phrase est corrigée par l’élève lui-même, guidé par le maître. Il est encouragé à n’utiliser que des mots qu’il sait écrire seul, à ponctuer correctement sa production[16] ainsi qu’à trouver et orthographier correctement les accords en genre et en nombre déjà connus. L’adulte propose toutefois une aide importante afin que l’enfant ne soit pas perdu dans un maquis de mots incompréhensibles parce que trop nombreux et trop difficiles[17].

    Écrire et Lire au CP : apprendre l'orthographe

    3.
    Mémoriser des mots très courants
    comportant une particularité orthographique
    Entraînement aux réflexes grammaticaux 

    Fin du premier trimestre à fin de l’année scolaire - livret 1, an/en, h muet, c/q/qu/k, et à la fin d’un mot et livret 2 de la page 2 à fin

    Repères d’apprentissage :

    - Les élèves savent transcrire les mots simples (mots « transparents ») et comment à les accorder entre eux. Cependant, pour le moment, ils n’ont pas encore été confrontés à la difficulté majeure de la langue française, l’existence de plusieurs graphèmes différents pour traduire en lettres le même phonème. Ils écrivent encore communément et en toute  innocence  un « coc », une « fasade », des « arico », etc. L’adulte explique et réexplique avec bienveillance, sachant que les capacités mnésiques des enfants sont énormément sollicitées et que la mise en place sera longue.

    - La fin de l’année scolaire va être consacrée dans un premier temps à l’acquisition de ces « graphies complexes », à la mémorisation de mots très courants les contenant et à la capacité à reconnaître visuellement quelques graphies rares sans toutefois exiger qu’elles soient toutes mémorisées suffisamment pour pouvoir être écrites sans modèle.

    - Nous sommes à l’époque de l’année où le terme « intelligence » prend toute sa dimension. Chaque enfant apprend à percevoir, discerner, comprendre, choisir et sélectionner la graphie qui convient en toute connaissance de cause. Maintenant, l’apprentissage par cœur de mots très courants va prendre tout son sens pour lui et palliera l’impossibilité dans laquelle il se trouve, par manque de culture et de recul, encore de choisir entre les graphies « en » ou « an », « c », « qu » ou « k », « o », « au » ou « eau », …

    - Parallèlement à ce travail d’enrichissement du répertoire lexical mental, un très gros travail grammatical continue à se poursuivre. En effet, c’est en exigeant une correction parfaite dès les premiers essais d’écriture autonome (dictées et rédactions de textes) que nos élèves partiront d’un bon pied et prendront au sérieux cet apprentissage.

    Méthode

    - Tout comme il n’hésite pas à couper la lecture d’un paragraphe pour proposer ou demander une explication portant sur le sens du texte[18], le maître se donne le droit d’interrompre cette lecture pour faire remarquer une particularité orthographique ou grammaticale. L’intelligence de la lecture et de l’écriture est en train de naître, il convient d’aider à sa mise au monde en la sollicitant constamment et en l’accompagnant au plus près.

    - Chaque nouvelle acquisition de graphie donne prétexte à remarques orthographiques portant sur la graphie elle-même mais aussi sur les bizarreries qui l’accompagnent parfois. On continue à chercher ensemble des mots de la même famille pour justifier une lettre muette, à répertorier ceux qui se ressemblent, à revoir constamment ce qui a déjà été vu et ne doit plus être oublié.

    - Quelques mots très courants peuvent être donnés à réviser à la maison ou à l’étude. On n’hésite pas à redonner plusieurs fois les mêmes mots afin que la mémorisation soit tellement assurée que l’enfant ne se souvient plus qu’un jour, il ne connaissait pas cette orthographe.

    - Je préfère quant à moi donner deux ou trois mots chaque jour, en revenant à intervalles réguliers sur les mots les plus courants. Ces mots sont écrits directement sur le cahier de texte par l’élève et vérifiés individuellement par la maîtresse. Ils sont choisis en fonction des graphies déjà étudiées à ce jour en privilégiant la « graphie du jour » et la présence dans la dictée de la page de droite.

    - Mais d’autres collègues préfèrent donner chaque semaine une liste plus longue, copiée dans un cahier spécial. Cela fonctionne aussi. Attention cependant, si l’on utilise les dictées proposées dans le livret 2, que tous les mots difficiles en aient été vus en amont. Par ailleurs, veiller à ne pas donner de mots dont les graphies n’auraient pas été toutes étudiées ou expliquées[19].

    - Ces mots seront choisis par le maître en fonction des dictées proposées sur les pages de droite du livret 2. Ces dictées seront au préalable décortiquées en classe, collectivement, et le maître s’appliquera à toujours solliciter l’intelligence, donc la compréhension et la faculté de choix, avant d’imposer l’apprentissage par cœur « parce que c’est comme ça ».

    - Elles seront l’occasion de réviser, encore et toujours, les premières règles d’accords grammaticaux, chaque accord faisant l’objet d’une reformulation des règles avant et même pendant la dictée[20].

    - Les dictées quotidiennes seront donc alternativement des dictées de mots contenant la graphie en cours d’étude et des dictées de phrases concluant cette étude.

    - Une fois par semaine, elles seront remplacées par un exercice de rédaction, selon le principe développé ci-dessous.

    - On peut continuer à utiliser le matériel associé à la méthode Écrire et Lire au CP ou utiliser son propre matériel.

    - L’enfant écrit une phrase et une seule, il demande l’aide de l’adulte pour effectuer la correction, le maître souligne les erreurs, fait rappeler les règles d’accord, donne des pistes pour se corriger seul[21]… Il encourage l’élève en difficulté en ne l’envoyant corriger qu’une seule erreur à la fois pour ne pas le décourager, il félicite chaudement ses réussites même minimes.

    - Parallèlement à tout ce travail pendant les heures consacrées à l’étude du français écrit, un travail de rédaction collective[22] ou individuelle[23] peut être mené, si toutefois, malgré les réductions horaires, on en a le temps.

    - La rédaction collective donne l’occasion de réinvestir les apprentissages avec l’aide du maître qui aiguille les recherches pour l’orthographe lexicale, fait rappeler les règles acquises en grammaire, explique brièvement celles dont on a besoin mais qui n’ont pas encore été vues en classe[24].

    - La rédaction individuelle n’est jamais laissée brute. L’enfant est convié à corriger tout ce qu’il est en mesure de corriger seul, aidé à mettre en conformité ce qu’il ne peut pas orthographier seul et encouragé à effectuer ce travail dès son premier jet en faisait attention à respecter ce qu’il a déjà appris et à venir demander[25] ce qu’il ne sait pas encore.

    - Enfin, lors de la copie de phrases, l’élève est encouragé à copier mot à mot après avoir préalablement lu ce qu’il aura à écrire. Seuls les mots longs et compliqués seront copiés syllabe par syllabe. On explique aux élèves qu’une copie est une dictée qu’on se fait à soi-même après en avoir repéré toutes les difficultés.

    - Un entraînement particulier à cet exercice sera mené en classe ou en petit groupe de besoin si l’on remarque trop de défaillances dans ce domaine, d’autant que celles-ci sont souvent le fait de bons élèves, un peu trop sûrs d’eux qui rechignent à soutenir leur attention tout au long d’un exercice qui leur semble trop simple.

     Pour ceux qui ne connaissent pas Écrire et Lire au CP, vous pouvez voir la méthode ici :

    Premier livret, première partie

    Premier livret, deuxième partie

    Premier livret, troisième partie

    Deuxième livret, première partie

    Nota bene : J'ai toujours chez moi une dizaine d'exemplaires de la méthode. Me contacter si vous êtes intéressés (prix public : 6,50 € le livret, je prends en charge les frais de port).

    Notes :

    [1] Au sens étymologique du mot « intelligence » : (XIIe siècle) Emprunté au latin intelligentia, « faculté de percevoir, compréhension, intelligence », dérivé de intellĕgĕre (« discerner, saisir, comprendre »), composé du préfixe inter- (« entre ») et du verbe lĕgĕre (« cueillir, choisir, lire »). Étymologiquement, l’intelligence consiste à faire un choix, une sélection.

    [2] Un ami du GRIP m’a soufflé le terme de « méthode chambres-à-part » qui leur va comme un gant : http://doublecasquette3.eklablog.com/ecole-mixte-couple-mixte-methode-mixte-a107034478

    [3] Une exception pourra être faite pour son prénom, souvent déjà appris « globalement » depuis la maternelle. Cependant, il conviendra de rendre cette écriture intelligente dès que les élèves auront acquis les correspondances entre phonies et graphies qui le composent. Ainsi, Lili et Ali sauront écrire intelligemment leurs prénoms dès la page 6 alors qu’Alexandre ou Hadrien devront théoriquement attendre le deuxième ou même le troisième trimestre et que certains de nos élèves aux prénoms d’origines lointaines quitteront le CP sans « comprendre » le pourquoi de cette orthographe… Je dis bien théoriquement car, la plupart du temps, ces élèves défavorisés par le choix de leurs parents ont très bien repéré bien avant la leçon du « ien », du « ex » ou la découverte de mots totalement opaques sans appel à l’étymologie tels « monsieur » ou « eut » que leur prénom « s’écrit comme ça parce que … ».

    [4] Ouïe, vue et toucher (dans le cadre de l’écriture cursive manuelle).

    [5] Sous peine de voir certains élèves trop jeunes pour cet effort de mémoire se mettre à tout mélanger et écrire « po » lorsqu’on leur dicte « lu » ou « ma » quand on leur dicte « si »…

    [6] Au besoin continuera-t-il à aider l’enfant en difficulté en lui proposant des « pense-bêtes » où sont associés Alphas, gestes Borel-Maisonny et lettres cursives et en se tenant près de lui pendant les moments de dictée.

    [7] Choisis parmi ceux donnés au déchiffrage sur les pages de gauche du livret 1. Ces mots ne doivent pas faire l’objet d’un affichage dans la classe afin de ne pas perturber la construction du principe alphabétique.

    [8] « Chat » prend un « t » car on dit « chatte, chaton… », « ville » prend deux L parce que c’est un mot qui vient du latin « villa » (en insistant sur la prononciation des deux L) qui s’écrivait déjà avec deux L…

    [9] L’élève regarde le dessin et doit, seul, trouver le mot qu’il doit écrire.

    [10] Fourniture de répertoires de graphies, associées à leur personnage Alpha et leur geste Borel Maisonny, gestuelle Borel Maisonny pendant qu’il dicte (attention, inverser les gestes pour que les élèves les voient de gauche à droite), segmentation en syllabes du mot dicté : « cheval… Écris ccccchhhhheeeee…. bien maintenant, accroché, écris vvvvvvvvaaaaaaallllll… Bien, tu vois che-val, voilà. Tu as bien écris cheval » et, surtout et plus que tout, encouragements et félicitations nombreux et convaincus !

    [11] Sauf en cas d’élève à profil particulier inclus dans la classe sans pouvoir en suivre le programme. Profiter alors de la présence de son AVS pour lui aménager un parcours personnel qui lui causera le moins de blessures d’orgueil possible…

    [12] Qui n’ont pas été déchiffrées à voix haute en collectif. Ce sont des « messages secrets » que chaque élève est désormais capable de lire réellement (son + sens) de manière autonome.

    [13] J’appelle cela des dictées « à la parlante » où l’enseignant pose à voix haute toutes les questions qui permettront de réaliser les accords, attend la réponse de l’un, demande à un deuxième de reformuler, à un troisième d’épeler, redemande au suivant s’il peut dire ce que chacun doit obligatoirement écrire sur son cahier et dit ensuite à chacun de vérifier qu’il a bien mis le S à « chats » parce qu’il y en a plusieurs et le ENT à « chassent » parce que ce sont plusieurs chats qui chassent, etc.

    [14] http://redaction.eklablog.com/images-foisonnantes-pour-les-premieres-redactions-au-cp-a65721683

    [15] Dessins libres des enfants, dessins réalisés en fonction d’une demande du maître (projet collectif, compte-rendu de sortie, etc.), créations liées à un projet poétique, littéraire, documentaire…

    [16] Majuscule au début, point à la fin. D’où l’intérêt de ne demander qu’une seule phrase à la fois et ce jusqu’à la fin du CP au moins.

    [17] Cette aide peut aller jusqu’à « tout gommer » pour repartir sur des bases saines. Ce procédé doit alors être extrêmement bienveillant : l’adulte fait très gentiment comprendre à l’élève qu’il va l’aider à reformuler son discours de manière à ce qu’il soit intelligible de tous. Toute idée de sanction ou de punition doit être écartée et l’enfant doit se sentir en confiance près d’un adulte qui l’accompagne dans ses efforts et le protège contre un échec annoncé.

    [18] Encore un avatar de l’époque où la voie directe était la seule valable pour fabriquer des lecteurs, cette histoire de ne pas interrompre la lecture ! Bien sûr qu’il faut l’interrompre si l’on veut accueillir à notre table de lecteurs experts tous les petits élèves qu’on nous confie !

    Sinon comment feront-ils pour apprendre à lier son et sens, de manière tellement inextricable qu’ils ne s’en rendront même plus compte ? Comment feront-ils pour saisir l’intelligence d’un texte qui vole là-haut, tellement loin de leur quotidien de petit enfant qu’il leur paraît pour le moment inaccessible ?

    [19] Je pense à « monsieur » dont les élèves se régalent du moment où ils savent qu’il nous arrive tout droit des chevaliers des châteaux forts à l’époque où Monseigneur se disait Mon Sieur…

    [20] Dictée qui n’est toujours pas un exercice d’évaluation mais bel et bien un moment de l’apprentissage, plus simple pour l’enfant que la rédaction puisqu’il n’a à se préoccuper que de l’écriture.

    [21] Page du livre ou du carnet de mots où l’on peut trouver la graphie correcte, aide à la recherche d’une lettre muette et, éventuellement, lorsqu’on se trouve en face d’un mot comportant une bizarrerie (« doigt », « août », « sept », …, par exemple) écriture du mot au tableau ou sur le cahier de l’élève…

    [22] Résumé d’expériences ou d’apprentissages en Découverte du Monde, lettre collective aux familles ou à une classe correspondante, par exemple.

    [23] Rédaction de phrases réponses en Résolution de Problèmes, lettres individuelles, textes libres spontanés…

    [24] Personnellement, je n’hésite pas à mettre des mots sur les faits pour les rendre intelligibles. Dans ma classe, on parle communément de « pronom indéfini », de « conjonction de coordination », d’ « attribut du sujet » du moment où cela aide à distinguer « on » de « ont », « et » de « est », « mais » de « mes » et à accorder « bleues » avec « campanules »…

    [25] Souvent le bon élève de CP prend comme une injure le fait de ne pas arriver à tout écrire tout seul. Une des méthodes que j’applique dans ce cas-là est de lui mettre entre les mains pour qu’il en évalue le poids un très gros et très lourd dictionnaire « pour adultes ». Je le réconforte alors en le feuilletant devant lui et en lui expliquant que ce fort volume contient « tous les mots  qu’on doit savoir écrire » et qu’il est normal qu’il ne les connaisse pas encore tous.

     

     


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  • Commentaires

    1
    Maîtresse de CP
    Jeudi 10 Septembre 2015 à 20:23

    Je n'ai pas le temps de tout lire maintenant, mais je suis sûre que c'est top ! Merci , merci pour cette méthode qui fait la joie des enfants qui apprennent si bien à lire grâce à elle ! Je l'utilise depuis plusieurs années maintenant, et j'en suis ravie ! (les parents aussi, et même mon IEN !)

    2
    Jeudi 10 Septembre 2015 à 20:29

    Merci, Maîtresse de CP. Je suis ravie pour toi et pour tes élèves. Quant à l'avis de l'IEN, il me comble d'aise. Savoir qu'enfin, notre hiérarchie se décide à regarder un tout petit peu plus loin que ce qu'offre la "grande distribution"...

    3
    Jeudi 16 Février à 13:53

    J'ai cité cet article dans le nouveau sujet http://www.neoprofs.org/t108984-comment-faire-acquerir-la-difference-entre-les-graphies-d-un-meme-son#3982788

    Il faudrait que je pense à le relire très très bientôt pour me rappeler ce que tu y dis. Car citer le titre, c'est bien, mais lire l'article, c'est mieux.

      • Jeudi 16 Février à 14:09

        Oui, tu as raison. Mais ça m'arrive aussi...

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