Aujourd'hui, j'ai eu l'IEN au téléphone. Il voulait savoir comment faire pour régler le problème des nouveaux rythmes dans mon école.  Il faut dire que, pour l'instant, le Conseil Municipal attend. Il prendra éventuellement une décision en mai, si l'abrogation du décret n'a toujours pas été votée.

Le problème, selon mon chef, c'est que, s'il ne le fait pas vers le mois de mars, il se peut que ce soit le DSDEN qui la prenne.

J'ai réexpliqué toute l'histoire. Pour le moment, nous n'avons même pas de Centre de Loisirs Périscolaire. C'est une simple garderie qui s'apparente plutôt à la surveillance d'un troupeau de moutons, à l'effectif variable, avec un seul berger, l'ATSEM, pour, pourquoi pas, les soixante et un élèves de l'école si toutefois les parents se donnent le mot et y laissent tous leurs enfants en même temps.

Comme elle est gratuite et qu'on peut y déposer  et récupérer son caddie enfant quand on veut, elle est très fréquentée et, pour certains, dès que ça ouvre et jusqu'à ce que ça ferme...
Dans ces conditions, il n'est pas judicieux de rajouter trois heures (ou quatre, puisque, le mercredi, il y aurait aussi garderie, au moins le matin dès 7 h 45) de vie en collectivité à des enfants qui y sont déjà 10 heures par jour, quatre jours par semaine, et ce quelles que soient les activités proposées.

Pour ces activités, comment résoudre le problème de l'écart d'âge ? Les plus vieux ont 11 ans et vont entrer en 6e, les plus jeunes ont 2 ans et entament leur première année de scolarisation.

Nous avons déjà eu deux fois des interventions : hip hop, pour les 4 à 14 ans, et hand ball, pour les 5 à 11 ans. Dans le premier groupe, les moins de 7 ans faisaient tapisserie assis sur les bancs pendant que les grands du collège prenaient tout l'espace dans un boucan digne d'une fête foraine. Et dans le deuxième, ce sont les grands, moins nombreux que les petits, qui ont abandonné, déçus de ne pas pouvoir jouer au hand "pour de vrai"...

Par ailleurs, n'ayant pas de gymnase, ni même de stade, le hand s'arrêtait du 1er novembre au 1er mars. En mars, les gamins ne revenaient pas quand ce n'était pas l'animateur qui avait changé de planning et ne pouvait plus venir.

Et le hip hop ayant lieu dans la salle de motricité de l'école, l'hiver, c'étaient les enfants de la garderie qui n'avaient plus de lieu de vie pour jouer en attendant que leurs parents les récupèrent. Ils se retrouvaient à une quinzaine parfois, dans le petit dortoir, sans tables, ni bancs, avec juste quelques legos que l'ATSEM avait récupérés dans la grande salle...

La seule solution envisageable que je vois, Monsieur l'Inspecteur, à défaut de rendre à mes élèves les 27 heures de classe, samedi matin compris, c'est une semaine de 4 jours, avec petites vacances raccourcies.

La semaine de 27 heures, avec le samedi, nous permettrait de revoir enfin les parents qui ont la garde un week-end sur deux et que nous ne connaissons même plus depuis qu'on nous a supprimé le samedi matin. Elle donnerait aux moins favorisés de nos élèves un temps supplémentaire pour être accompagnés par une personne qui les connaît et peut les raccrocher scolairement grâce à toutes ces activités que nous pouvions faire quand nous avions du temps pour cela (et une formation généraliste qui allait avec). Elle permettrait aussi de responsabiliser les quelques familles qui couchent exprès leurs enfants "super tard le vendredi soir pour pouvoir faire la grasse mat' sans qu'ils viennent [les] faire ch.. dès sept heures du mat'..." et d'obtenir ainsi que leurs enfants gardent un rythme cohérent.

À défaut, les petites vacances raccourcies éviteraient à la presque totalité de nos élèves de passer deux semaines de Toussaint, d'Hiver et de Printemps coincés entre leur télé et leur Wii. Chez nous, personne ou presque ne part en vacances, surtout en automne et en hiver. Et ceux qui partent ne partent jamais quinze jours pleins. Et puis, vous savez, quand ils prennent quatre jours pour emmener leurs petits à Eurodisney, ils préfèrent le faire en période scolaire parce que les tarifs du train et de l'entrée sont bien moins dispendieux, alors...

Cette dernière tirade m'a permis d'entendre de la bouche même de mon supérieur hiérarchique que le raccourcissement des vacances d'été de deux semaines est d'ores et déjà programmé.

Là-dessus, il m'a laissée à mes péquélets qui étaient tous là, bien tranquilles, à siestouner en attendant que la maîtresse ait enfin fini de parler ! Heureusement qu'on était lundi et qu'en début d'après-midi, une petite sieste au calme, ce n'était pas désagréable... Il n'y a que Tom-Tom-le-tombeur-de-ces-dames qui s'est fait remarquer, et encore, à peine !

Après, nous sommes allés planter nos bulbes dans nos jardinières parce que nous, nous n'avons pas besoin de papys bénévoles pour faire du jardinage à l'école...

Et la prochaine fois qu'il m'appelle, je lui dis que parents, mairies et au moins directrice ne sont dupes ni les uns ni les autres et que tous savent que c'est afin de territorialiser l'École Primaire que ces mesures ont été prises sans aucun égard pour l'Enfance.

Juste un lien et des citations extraites de cet article de J. Tolvar, sur le site Démocratisation Scolaire.

http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article175

Petit florilège pour les gens pressés :

Rythmes scolaires, ni faits ni à faire !

vendredi 15 novembre 2013, par José Tovar

La plupart des commentaires sur cette affaire mettent l’accent sur les effets insupportables pour les élèves et l’ensemble de la communauté éducative – différents selon les communes et les populations concernées – des modalités de mise en œuvre de cette nouvelle organisation du temps scolaire hebdomadaire étalé sur quatre jours et demi - dont le mercredi matin – au lieu de quatre auparavant. 

Dans une telle situation, le gouvernement semble se priver de la possibilité même d’engager une transformation qualitative d’ampleur du système scolaire, s’attaquant simultanément aux inégalités territoriales, aux incohérences des programmes et aux insuffisances de la formation.

Est-il vraiment question ici d’une tentative de réforme dans l’intérêt de l’enfant, ou n’avons-nous pas affaire aux prémisses d’une véritable réforme structurelle du système éducatif à venir dans le cadre de la loi de décentralisation organisant l’éclatement du service public national en unités géographiquement plus restreintes , par exemple à l’échelle des régions ? La territorialisation des politiques éducatives est devenue pour l’État depuis des décennies un objectif récurrent, un moyen privilégié de se désengager et de limiter les dépenses budgétaires.

L’urgence était à améliorer les conditions d’enseignement en diminuant les effectifs par classe, par exemple, en scolarisant les enfants à partir de l’âge de deux ans, notamment dans les quartiers populaires, ou encore à s’interroger sans a priori sur les causes réelles de l’échec dramatique de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture pour près d’un élève sur quatre, etc. Bref, à repenser ensemble - parents, enseignants, élus – les conditions d’une véritable redynamisation d’un système éducatif mis à mal par plusieurs décennies de politiques destructrices.

Au lieu de quoi nous avons eu droit à une loi qui conforte les orientations les plus rétrogrades de la réforme Fillon de 2005, et à un décret sur les rythmes scolaires qui organise le creusement des inégalités territoriales existantes, bouleverse les équilibres de vie des parents comme des enseignants sans aucun effet positif sur les conditions d’apprentissages scolaires, et transfère sur les collectivités territoriales et les familles les coûts d’une réforme qui ne garantit même pas la qualité minimum requise des prestations éducatives promises.

L’annonce du nouvel horaire hebdomadaire des élèves ramené à 5 demi-journées au lieu des 4 imposées par l’abandon arbitraire de l’école le samedi en 2008 par le ministre Darcos pouvait laisser penser à un rétablissement du temps antérieurement consacré aux apprentissages, à un moment où l’alourdissement et la complexification des programmes scolaires nécessitent, de l’avis de tous les spécialistes, « du temps pour apprendre ». Or il n’en est rien : le temps scolaire stricto-sensu reste réduit à 24 h hebdo au lieu des 27 qui étaient de règle antérieurement.

Est ainsi avalisé, de fait, le consumérisme à la mode sur le « moins d’école » et l’individualisation des parcours scolaires alors qu’est absente du débat la question essentielle : que fait-on pendant le temps scolaire ?

les enfants (notamment les petits) ont besoin de stabilité et non d’une explosion des repères et des cadres comme l’induit presque automatiquement le morcellement du temps qu’impose aujourd’hui cette réforme.

Pour autant, on ne saurait nier l’intérêt de développer en direction de tous les jeunes des activités prenant en compte les usages sociaux et culturels plus ou moins directement liés aux disciplines scolaires (théâtre, musique, danse, arts plastiques…). ... Encore faut-il que ces activités soient vraiment conçues comme étant complémentaires aux apprentissages, ce qui implique pour le moins un soin particulier à apporter à leur qualité : il ne saurait être question, par exemple, de les confondre avec de la garderie scolaire, ou avec du soutien scolaire, voire avec de l’ « aide aux devoirs », qui doivent rester de la seule responsabilité de l’école.

L’organisation des activités scolaires complémentaires aux apprentissages scolaires ne saurait être laissée à l’aléatoire des situations locales (capacités financières des municipalités, ressources culturelles) ou familiales, dont se nourrissent les inégalités sociales face à l’école.

Avec juste un petit problème pour moi : je n'ai strictement rien compris aux tableaux...

http://www.uvsq.fr/medias/fichier/rapport-enquete-lecture_1384503420148-pdf

Je trouve dommage que les auteurs n'aient pas donné le nom des méthodes qualifiées de "mixtes" utilisées dans les classes testées alors qu'ils ont en revanche, puisqu'il n'y en a que deux, cité de fait les méthodes dites "syllabiques".

Ceux qui me connaissent un peu savent déjà que j'aurais préféré que les méthodes "mixtes" soient appelées "idéovisuelles" puisqu'elles n'ont qu'un très lointain rapport avec les méthodes mixtes traditionnelles. Parce que, franchement, la seule ressemblance qu'on puisse trouver entre des "méthodes" aussi différentes que Ribambelle et Écrire et Lire au CP, c'est que toutes deux sont fabriquées en papier, avec une couverture cartonnée, et remplies de lettres formant des mots et d'illustrations !

Et quand je cite Écrire et Lire au CP, c'est parce que c'est mon bébé à moi. Mais il en va de même pour Bulle, Taoki ou même Gafi, Ratus et les plus lointains Mico, mon petit ours, Rémi et Colette ou Daniel et Valérie.

Les conclusions de l'enquête, nous nous en doutions dès le début : avantage net et manifeste aux méthodes faisant étudier "le code" et tout particulièrement la combinatoire de manière approfondie et structurée.

Quand on apprend aux élèves à déchiffrer, ils apprennent à lire ! C'est merveilleux !

Et ça marche à tous les coups, quelle que soit la méthode employée au départ. Les classes de l'enquête ont même fourni les contre-exemples.

Deux classes utilisant une méthode alphabétique stricte prévue pour être "à départ synthétique" (on donne les lettres une à une aux élèves et on leur montre comment elles se combinent pour former des syllabes et surtout des mots et des phrases porteurs de sens) se sont plantées dans les grandes largeurs parce qu'elles l'ont utilisée comme une méthode idéovisuelle où les enfants auraient besoin de faire du sens d'un côté et du son, basé sur l'oral, de l'autre.

Et deux classes utilisant des méthodes idéovisuelles à la manière d'une vraie méthode mixte en introduisant le déchiffrage analytique dans le processus de découverte du texte à lire ont réussi à mener leur "nouveau public" à un niveau comparable à celui des classes "syllabiques". 

Comme quoi, qu'importe le flacon pourvu qu'on ait l'ivresse ! L'important est de décharger la mémoire de travail par la compréhension approfondie du système alphabétique. On ne sort pas de là. Rendons nos élèves intelligents, au sens littéral de ce terme, c'est-à-dire "capables de comprendre" et ils y arriveront.
Tant qu'on ne leur fournira que des "trucs pédagoqiques" sans intérêt, inutilisables en dehors du contexte de leur méthode de lecture, surchargeant leur mémoire d'unités lexicales aussi peu mémorisables que des mots vaguement aperçus deux ou trois jours et jamais réinvestis dans d'autres textes, il ne faudra pas s'étonner qu'on en laisse autant dans le fossé !

Autre constat de cette étude, la méthode Je lis, J'écris, très exigeante au niveau du vocabulaire, donne de meilleurs résultats encore, particulièrement au niveau de la compréhension, que Léo et Léa, plus plan-plan de ce côté malgré une fameuse loche qui fit couler beaucoup d'encre virtuelle !

Personnellement, je n'affectionne pas particulièrement le parti-pris surréaliste des textes de cette méthode. En revanche, j'avoue que je me suis inspirée de cette exigence au niveau du lexique pour le deuxième livret d'Écrire et Lire au CP. Et je constate aussi dans mes petites cohortes rurales cette aisance de compréhension, même chez les plus démunis socialement de mes élèves. Ce sont des enfants qui comprennent tous ce qu'ils lisent, aiment découvrir de nouveaux mots et cherchent même, pour certains d'entre eux, à les réemployer eux-mêmes dans leurs écrits libres.

Je note néanmoins un petit déficit au niveau de la lecture de problèmes en mathématiques. J'aimerais bien savoir ce qu'il en est des anciens apprentis-lecteurs de Je lis, J'écris qui ont bénéficié d'une méthode encore plus axée sur la lecture "évasion" éloignée du réel et encore moins "pratique" que la mienne.

S'il y avait un jour réédition, il faudrait que j'essaie de voir comment je pourrais régler ce problème... Peut-être des pages "jeux de réflexion" ? N'hésitez pas à me donner des idées !

Matériel pour le Jeu des Maçons, période 2, semaine 3 :

Télécharger « Jeu des maçons P2S3.pdf »

Matériel pour le Passage du Gué, période 2, semaine 5 :

Télécharger « Passage du gué - monnaie.pdf »

Ne pas hésiter à me contacter pour tout renseignement sur la méthode Se Repérer Compter Calculer en GS.

Des fiches de rédaction assorties à la méthode Écrire et Lire au CP. Les dessins sont de Sophie Borgnet et la mise en page (minable) de votre servante...

Télécharger « Série 1.doc »

Télécharger « Série 2.doc »

Télécharger « Série 3.doc »

Télécharger « Série 4.doc »

Nota bene : Il existe maintenant un Cahier de rédaction regroupant toutes les fiches illustrées par Sophie Borgnet.