CE1, le pluriel des adjectifs qualificatifs en -al :

un trait vertical --> des traits verticaux

un geste amical --> des gestes amicaux

un ami loyal --> des amis loyaux

un garçon brutal --> des garçons brutas [ Prononcer "brutasseuh", NDLR]

Vous comprenez pourquoi je la surnomme Mafalda du marché de la Canebière, cette petite ?

Quand j'étais toute petite, je suis allée à l'école maternelle, d'abord à Joinville-le-Pont puis à Saint-Cloud.

C'étaient des écoles mixtes, c'est-à-dire qu'en classe et dans la cour, nous étions mélangés filles et garçons et que, tous ensemble, nous jouions, bavardions, dessinions, fabriquions (la massue de Mowgli en argile, pour la fête des mamans, un grand moment !), chantions, faisions la ronde et apprenions à écrire, à lire et peut-être à compter, mais ça je ne m'en souviens plus du tout, du tout.
Ensuite, je suis allée à l'école de filles, à Saint Cloud, puis à Massy, et les garçons étaient dans l'école d'à côté. Nous ne rencontrions jamais, pour aucune activité. Sauf l'année où, au troisième trimestre, une classe supplémentaire a dû être créée. Là, on nous regroupa moitié filles, moitié garçons, dans une salle de classe. Chacun sa rangée. Aux récréations, le rang des filles descendait, par la porte du fond, côté filles vers la cour des filles et celui des garçons faisait de même, mais côté garçons, par la porte près du tableau.
 Cependant, en classe, il ne me semble pas que la maîtresse ne faisait pas participer et étudier seulement les garçons tels jours et seulement les filles tels autres.

J'ai retrouvé la mixité au collège Blaise Pascal, à Massy, en 1967/1968. Si, pour une année encore, la dernière, il y avait en classe la rangée des filles et celles des garçons, toutes les activités scolaires, sauf l'EPS et les Travaux Manuels, étaient mixtes. Les réflexions des filles enrichissaient celles des garçons et vice-versa.

On m'a raconté qu'au Haut Moyen-Âge, certains savants européens débattaient pour savoir si l'enfant qui naîtrait de l'union d'un couple mixte, blanc et noir, aurait la peau à rayures ou à damier... 

Depuis, tout le monde sait que ce n'est pas le cas et que la progéniture issue de la mixité d'un couple est un mélange complet dans lequel l'enfant prend la moitié du capital génétique de chacun des deux parents.

Tout le monde, oui... Sauf... les auteurs de certaines méthodes qu'ils qualifient pourtant de mixtes.

Pour eux, la mixité est celle des enfants à damiers ou à rayures des auteurs anciens. À moins que ce ne soit celle des débuts de l'École Publique dans certaines régions et certains villages. 

C'étaient des lieux où, contrairement à mon école maternelle, et pour faire encore plus fort que dans ma classe de Sixième ou de CM1, sachant que l'école recevrait dans la même salle des enfants des deux sexes, on l'avait bâtie de manière à ce que ceux-ci ne se croisent jamais. Le bâtiment avait deux cours de récréation et deux portes d'entrée, une de chaque côté. Les filles arrivaient dans le bâtiment par l'ouest alors que les garçons faisaient leur entrée en classe côté est, par exemple.

Dans la salle de classe, une cloison longitudinale plus haute qu'un enfant de douze ans, séparait le côté "filles" du côté "garçons". Elle s'arrêtait au niveau de l'estrade sur laquelle était juché le bureau du maître qui pouvait ainsi enseigner à tout son effectif sans que les éléments féminins et masculins ne se croisent jamais.

Aux récréations, l'instituteur (ou l'institutrice) gardait les filles en classe pendant qu'il surveillait les garçons par les fenêtres qui donnaient sur leur cour puis il envoyait ces demoiselles prendre l'air de leur côté pendant qu'il récupérait ces messieurs. On peut donc penser que même l'enseignement avait au moins une partie non-mixte...

Nos auteurs de méthodes dites mixtes ont donc des livres à damiers ou à rayures et de hautes cloisons entre les pages de leurs manuels et fichiers d'exercices de lecture. Il arrive même qu'ils aient deux livres, l'un pour les filles, euh non, pour le code, et l'autre pour "la compréhension"...

Les derniers que j'ai consultés font, je dois l'avouer, une part beaucoup plus conséquente au code que leurs grands frères des années 1990/2000. En cela, ils ne méritent plus totalement le titre de "méthode idéovisuelle" qui avait accompagné l'arrivée sur le marché de ces manuels censés faire entrer dans la lecture les petits enfants du XXIe siècle.

Cependant, méritent-ils vraiment de se qualifier de "méthodes mixtes" ? Ou ne devraient-ils pas plutôt garder l'appellation "méthodes intégratives" que M. Goigoux avait inventée lorsqu'à la "voie directe" jusqu'alors seule route possible pour ce type de méthode, les chercheurs avaient jugé bon de rajouter une pincée de "voie indirecte" à leur manuels.

En effet, si ces pages de code sont bien présentes, et de manière régulière, dans ces méthodes, elles ne semblent pas naître de l'observation et de l'analyse auditive et visuelle des phrases et mots acquis préalablement par voie directe.

On se sert plus volontiers d'un dessin à observer, d'une comptine à mémoriser oralement, et de la seule analyse auditive pour encourager les élèves à reproduire par écrit ce qu'ils entendent. C'est amusant parce qu'en cela, on se rapproche  plus de ce qu'il est convenu d'appeler une "méthode syllabique" et qui se nomme en fait une méthode "synthétique" que d'une méthode "mixte" ou "analytico-synthétique".

Comme dans l'introduction d'une nouvelle lettre chez les "vilains-pas-beaux de la syllabique", dans ces pages de code soigneusement parsemées entre les pages intitulées "Lecture", "Découverte et appropriation du texte" ou "Des histoires à lire",  l'enseignant apprend aux élèves à entendre un phonème de la langue française. Ensuite, il enseigne une lettre aux élèves (parfois plusieurs, mais de moins en moins souvent). Enfin il leur apprend ensuite à former des syllabes et des mots grâce aux lettres qu'ils connaissent déjà.

Hélas, très grosse différence avec les méthodes alphabétiques strictes, cet apprentissage est très peu fourni, ne gagne pas en importance au cours de l'année, s'interrompt tout de suite et ne débouche jamais sur un réel exercice de lecture compréhensive !

Et le texte de la semaine suivante est à nouveau construit comme le premier autour de la lecture par hypothèses, la découverte de mots nouveaux grâce à des lexiques, ou même dans certains ouvrages, par la lecture du maître qui, jusqu'en fin d'année, est toujours le seul à savoir lire des textes un peu fournis.

Les enfants évoluent ainsi toute l'année dans deux univers parallèles, sautant de case en case du damier sans que jamais ils ne soient encouragés à abattre la cloison qui sépare très hermétiquement les "deux manières d'identifier les mots", comme disaient les instructions officielles de 2002, la "voie directe", voie privilégiée qui permettrait "l'identification quasi instantanée des mots" et la "voie indirecte", toujours considérée seulement comme un ultime recours, parsemé d'embûches qui plus est.

Que cette opposition entre voie directe et voie indirecte pose un problème à ses auteurs qui croient qu'on est obligé d'apprendre à lire "couvent" et "couvent", "portions" et "portions", "fils" et "fils" alors que tout élève apprenant à lire avec une méthode alphabétique synthétique ou analytico-synthétique s'en débrouille fort bien du moment où, comme pour tout lecteur vrai, ces mots se trouvent intégrés dans une phrase montre que ces méthodes ne sont pas des méthodes mixtes. [Oserai-je dire que ce sont plus des méthodes d'acculturation orale à l'univers de l'écrit que de réelles méthodes d'apprentissage de l'écriture et de la lecture, comme le sont les méthodes alphabétiques, qu'elles soient synthétiques, comme Bien Lire et Aimer Lire, ou analytico-synthétiques, comme Écrire et Lire au CP ?... ]

Car les vraies méthodes mixtes, comme les vraies écoles et les vrais couples mixtes, comme les salades mixtes, les commissions mixtes, et tous les trucs et machins mixtes, sont bien sûr composées de plusieurs éléments de différente nature mais elles se servent de plus de la nature des uns et des autres pour construire LA compétence de lecteur des élèves qui les utilisent.

Les deux illustrations de ce texte sont extraites la première des premières pages (leçon 4), la seconde de la dernière leçon (leçon 46) de la méthode Écrire et Lire au CP.

Méthodes de lectures : de Charybde en syllabes

Noémie, CP, et Joey, PS, ont l'honneur de vous informer que leur Mémette est actuellement indisponible et laisse un peu son blog de côté pour cause de balades en forêt, construction de cabanes, vélo sur le chemin, nourrissage des chevaux et de la brebis des voisins aux pissenlits frais, lectures à deux voix (La Planète des Alphas, ça fonctionne très bien et ça vous fait des vraies lectrices en 6 mois) et d'apprentissage des couleurs et des formes (les lettres, c'est fait, la PS s'en est chargée, enfin les seules importantes, Ji, O, Euh, Ygrec... grrrr).

Et Doublecasquette elle-même en personne vous informe qu'elle lâchera son rôle de Mémette le mardi 11 mars de 10 h à 11 h parce qu'elle participera par téléphone en tant qu'instit de base à l'émission Service Public sur France Inter. Le sujet en sera "Les sujets qui fâchent : les méthodes de lecture". Les "vraies invitées" en seront Mmes Perrin (auteur de la méthode À l'école des albums) et Reichstadt (auteur de Je lis, J'écris).