Extrait de la méthode De l'Écoute des Sons à la Lecture (T. Venot)

II. De cinq à sept ans :
(Suite)

3) Lire, de l’apprentissage du code à la lecture courante : 

a) L’année de Grande Section :

Quand les élèves arrivent en Grande Section, ils savent quels avantages leur procurera le fait de savoir lire. Ils connaissent les usages qu’en font les adultes qui les entourent et sont prêts à s’engager dans la voie de l’autonomie.

Leur dextérité leur permet très vite de tracer leurs premières lettres cursives. C’est le plus souvent par ce biais qu’ils comprennent la puissance du codage alphabétique. Cette découverte des premières lettres manuscrites correspond généralement au moment où, dans l’analyse de la chaîne orale, ils en sont à dénombrer les syllabes et à analyser quels mouvements de la bouche sont nécessaires pour les produire.

Si on associe cet apprentissage à l’observation des mots écrits connus, en prenant soin de les choisir parmi ceux dans lesquels la correspondance phonie-graphie est transparente[1], les élèves auront vite fait de repérer les voyelles.

Ce sera l’occasion pour chacun d’eux d’apprendre à entendre le son qu’elles produisent dans des mots représentés par une illustration, de procéder à un codage partiel de ces mots en écrivant la voyelle entendu dans une case prévue à cet effet, de lire ces voyelles pour associer à chacune d’elles une ou plusieurs images de mots où elles sont entendues.

Comme cette introduction à l’apprentissage du code se fait à partir de mots connus et d’illustrations à la signification claire et évidente, nos élèves prennent dès le début l’habitude de pratiquer le déchiffrage et le codage dans le but de comprendre ou d’exprimer une information, même très simple.

Pour aider à la mémorisation associant la vue et le son de ces voyelles, on peut présenter aux enfants les petits personnages de la Planète des Alphas[2]. On peut aussi associer à chacune d’elle la gestuelle empruntée à la méthode Borel-Maisonny[3].

Dans la méthode que j’utilise[4], cette étude phono-vidéo-graphique des voyelles nous mène tout naturellement vers le mois de janvier à faire la connaissance de cinq charmantes sorcières. Celles-ci se nomment respectivement Maraba, Morobo, Miribi, Murubu et Mérébé. Par leur intermédiaire, mes élèves réactivent leur connaissance des consonnes déjà vues pendant les séances d’apprentissage du geste d’écriture.

Extrait de la méthode De l'Écoute des Sons à la Lecture (T. Venot)

Comme pour les voyelles, ils les mémorisent en associant ce qu’ils tracent, ce qu’ils voient et ce qu’ils entendent. Certains, assez rares, confondent le nom de la lettre avec le son qu’elle produit. Ils disent Èmm au lieu de Mmmmm, d’autres disent temporairement Mmmmmonstr’ parce que c’est le personnage Alpha qui personnifie cette consonne. Cela fait partie des défauts d’apprentissage qui passent très vite si l’on rappelle brièvement : « Le nom de cette lettre, c’est Èmm et le son de cette lettre, c’est Mmmm comme dans mmmaison, MMMattéo, pommmme. »

Quelques élèves ont un peu plus de peine avec l’étape suivante, celle qui consiste à associer consonnes et voyelles pour écrire et lire des syllabes. Souvent, c’est par l’écriture qu’ils y accèdent et la lecture vient ensuite. L’important est de pratiquer l’exercice par petites touches quotidiennes en rassurant l’enfant qui se croit en échec. Comme en écriture on a tenu la main au maladroit, on aide, allant jusqu’à prononcer à sa place, l’enfant qui a de la peine à recoller les morceaux qu’il a pourtant réussi à segmenter. L’utilisation des Alphas et de la gestuelle Borel-Maisonny aide beaucoup à la prise d’autonomie. Le fait que l’enseignant ne se sente pas pressé par le temps contribue aussi dédramatiser la situation.

En Grande Section, toutes les entrées sont traitées à égalité et, toujours en respectant les rythmes individuels, on se rend compte que cet apprentissage du code, s’il reste ludique et ne donne pas lieu à évaluation normative, fait partie des activités favorites des enfants.

En fin d’année scolaire, le niveau général est suffisant pour que les élèves soient capables de déchiffrer ensemble une courte phrase ou pour épeler au maître mot à mot une phrase qu’ils aimeraient voir écrite. Certains en sont plus loin et peuvent réaliser ces tâches seuls, mais on n’en fait pas un but à atteindre. Si chacun connaît la plupart des correspondances entre lettres et sons et qu’il peut écrire ou lire une syllabe simple, le maître peut considérer qu’il a largement rempli son rôle et que ses élèves sont prêts à entamer en confiance le Cours Préparatoire.

b) L’année de Cours Préparatoire :

Au Cours Préparatoire, c’est différent. Il s’agit bien d’apprendre aux élèves à se servir de leur connaissance approfondie des lettres, puis des associations de lettres, pour parvenir à lire et écrire des textes adaptés à leur âge, en dix mois et même un peu moins si on se réfère aux préceptes des anciens[5].

Cela tombe bien, ils sont prêts, surtout si la Grande Section a su jouer son rôle de déclencheur. Si ce n’est pas le cas, il va falloir utiliser la période des révisions comme une période d’apprentissage accéléré. Ce sera moins facile et moins agréable pour les enfants et leur enseignant mais, la maturité aidant, les progrès seront rapides. Les gestes Borel-Maisonny et les personnages de la Planète des Alphas peuvent largement contribuer à rendre cette période féconde et efficace.

Deux techniques s’offrent au maître en début d’année. Les deux aboutissent au même but : obtenir des élèves ayant intégré le déchiffrage dans leur technique de lecture compréhensive et s’en servant vite et bien. Les deux nécessitent un rythme d’acquisition enlevé[6], sous peine de lasser les élèves qui ne voient pas venir le moment où ils passent des premiers balbutiements aux premières réussites autonomes[7].

L’enseignant peut choisir la voie que nous qualifierons d’ascendante. Elle part de la lettre, reconnue, entendue et écrite, passe par la syllabe construite, écrite et lue, arrive au mot, construit, écrit et lu, pour atteindre la phrase composée de mots tous compris, tous codés et décodés ensemble, tous associés pour former une unité de sens qui parle à chacun.  

Cette méthode, que les journalistes appellent la « méthode syllabique », est rapide et relativement facile à mettre en application dans les classes. Il faut néanmoins se garder de deux défauts.

Le premier serait d’appliquer à l’étude des nouveaux signes et à leur combinaison avec ceux déjà connus le caractère magique et aléatoire que seule la lettre possède. Si la lettre A, seule ou associée à une consonne se prononce [A], c’est parce que c’est comme ça, il n’y a pas à revenir dessus. Il en est de même pour le digraphe AN, seul, placé en fin de mot ou encore se trouvant juste avant une consonne.
En revanche si PA produit le son [pa], alors que PO produit le son [po], il n’y a rien de magique là-dedans et c’est par construction que l’élève doit le retenir. La fameuse LOCHE qui a fait couler beaucoup d’encre, les POULES DU COUVENT qui COUVENT ne posent aucun problème de déchiffrage lorsque le maître a bien placé la compréhension et la construction en amont de la mémorisation et de l’automatisation.

Le deuxième défaut est très fréquent dans les méthodes actuelles[8] qui étudient le code à part, selon la méthode ascendante, dans des leçons décrochées du reste de leur travail sur la lecture. Il consiste à rester éternellement aux premiers stades (lettre, syllabes, mots) et de ne jamais utiliser cette compétence acquise pour passer aux phrases[9], puis aux textes de plus en plus longs.
Certaines méthodes actuelles vont même jusqu’à ne pas du tout utiliser les possibilités cumulatives de la mémoire des élèves. Elles consacrent une page à chaque consonne sans jamais faire intervenir les consonnes déjà apprises (par exemple, même si la méthode a déjà étudié toutes les voyelles plus les consonnes L, M et R, lors de la présentation de la lettre P, on focalisera le travail de l’élève sur les syllabes PA, PE, PI, PO, PU, PÉ  mais on ne fera pas lire et écrire râpe, pâle, pile, pomme,…).

Si l’on se garde de ces deux défauts et qu’on consacre chaque jour environ deux fois 30 minutes au codage écrit (écriture, copie et illustration, dictée, exercice de repérage visuel ou sonore) et deux fois 30 minutes au décodage oral (lettres, syllabes, mots et phrases, au tableau, tous ensemble, lors de la première séance et sur le livre, en « révision », ensemble ou par groupes de cinq à dix enfants dans les classes à effectif lourd, pour la deuxième séance de 30 minutes), on pourra étudier deux à trois lettres par semaine en début d’année.
Cela nous permettra d’arriver vers le mois de novembre à la lecture des premiers textes « longs », composés de plusieurs phrases[10]. Arrivés à ce stade, les élèves progresseront rapidement et, sauf cas pathologique, tous liront couramment[11] des albums de jeunesse et même des textes bien plus consistants dès le début du troisième trimestre.

On peut aussi choisir la voie descendante. On part alors de la phrase qu’on analyse en mots. Ces mots sont observés, articulés lentement, décortiqués en syllabes. Une ou plusieurs de ces syllabes devient l’objet d’une observation sensorielle plus fine jusqu’à permettre l’identification de chacune des lettres qui la composent. Ces mots et ces lettres sont immédiatement utilisés et combinés aux lettres et mots déjà connus pour composer d’autres syllabes, d’autres mots, d’autres phrases immédiatement décodables par les élèves.

Cette méthode, que les journalistes qualifient parfois de « globale » ou « à départ global », était nommée méthode mixte jusqu’aux années 1980. Actuellement, le terme mixte a été récupéré par l’ensemble des méthodes de lecture idéovisuelles. Les auteurs, après avoir un temps essayé de qualifier leurs méthodes d’intégratives, l’ont choisi parce qu’elles pratiquent une méthode d’acculturation à l’écrit basée sur l’oral et la fréquentation de textes appréhendés globalement et, en parallèle, environ une fois par semaine, la voie ascendante décrite ci-dessus.

Il nous faut donc abandonner le terme de mixte qui lui convient pourtant très bien et le remplacer par celui, plus obscur, de méthode analytico-synthétique.
Il s’agit d’appliquer à la lecture la méthode utilisée en général en maternelle : partir du connu pour aller vers l’inconnu par l’observation sensorielle du matériau et l’appel aux capacités déductives de l’enfant.

L’élève entrant au CP sait parler, on le fait donc parler. Il sait écouter, on le fait écouter. Il sait voir, on le fait regarder attentivement. En lui apprenant à combiner les informations que ces trois exercices sensoriels lui apportent, on lui apprend à lire et à écrire, en autonomie, tout ce qu’il a besoin ou envie de lire à six ou sept ans.

En partant d’un événement vécu collectivement, d’une illustration observée ensemble, les élèves énoncent une phrase. Celle-ci est prononcée lentement, articulée précisément. Le maître aide les élèves à en individualiser les mots oralement (le début du CP est une répétition de la GS, ne l’oublions pas). Il trace alors au tableau autant de traits horizontaux que ce qu’il y a de mots dans la phrase. Puis il écrit la phrase, dans le sens gauche-droite (répétition de la GS, bis). S’il a été prudent, il a choisi des mots courts, très différents visuellement les uns des autres avec, si possible, aucun de ces pièges dont raffolent les méthodes intégratives. Il a même fait en sorte que la même syllabe soit répétée deux fois dans deux mots différents.

Ces deux mots font l’objet d’une observation appuyée lors de la deuxième séance de décodage de la journée. Cette observation aboutit sur l’individualisation de deux lettres ou groupes de lettres : une consonne facile à prolonger (chhhhhh, fffff, rrrrrr, ssssss, … etc.) et une voyelle. Les autres mots seront provisoirement repérés de loin, chacun à son allure générale, d’où l’intérêt de les choisir faciles à discriminer. Ils seront réemployés fréquemment dans la construction de nouvelles phrases, d’où l’utilité de les choisir parmi les mots très courants, faisant partie de l’univers de l’enfant (prénoms, animaux familiers, objets usuels, verbes d’action, articles, prépositions fréquentes).

Les séances de lecture du lendemain seront consacrées à la synthèse. Les élèves apprendront à combiner de manière différente leurs nouveaux acquis pour composer des phrases, puis très vite des mots nouveaux. L’écriture et la lecture de syllabes ne seront qu’un exercice ponctuel visant à utiliser la technique de la combinatoire et à automatiser l’écriture et le repérage.
Comme dans la première méthode, on se gardera du par cœur qui aboutit à l’effet inverse en rendant global et donc sujet à confusion, inversion, oubli, l’apprentissage des syllabes.
Le passage par le codage de syllabes, rappel de la GS, est simple, il rassure les élèves et leur permet de passer plus facilement à la lecture et à l’écriture des mots. Il n’est pas un but en soi et sera abandonné dès que les enfants auront acquis sûreté et rapidité de déchiffrage[12].
L’objectif est la phrase et le sens qu’elle dégage puis, très vite, le texte composé de plusieurs de ces phrases et utilisant, modestement au début, il est vrai, l’implicite et les inférences.
Les mots qui composent ce texte, décodés une seule fois lors de l’étude de la nouvelle acquisition, sont lus par déchiffrage et non reconnus après un apprentissage global. On avance en même temps sur le chemin de toutes les facettes de la compréhension de l’acte de lire.

Les séances d’écriture s’axeront sur le tracé et l’utilisation des nouvelles acquisitions. Dès que possible, les élèves écrivent seuls des mots puis des phrases qu’ils savent coder seuls, sans modèle ni apprentissage par cœur déconnecté du code graphophonétique.

Au bout de quelques semaines[13], la phrase de départ est presque totalement obtenue par combinaison des lettres et groupes de lettres connus. Seuls le ou les sons qui seront l’objet de la découverte du jour sont apportés par le maître. Les élèves sont ainsi entraînés très tôt à utiliser leurs capacités à combiner les lettres pour écrire, ensemble, un texte signifiant qu’ils seront ensuite de lire vraiment, sans faire appel à la récitation par cœur.

Aux environs de la fin janvier, les élèves déchiffrent à peu près tout et la méthode s’inverse. On lit d’abord un texte long, parce qu’on a acquis la capacité de le faire, avant d’en étudier précisément une particularité orthographique ou grammaticale. S’en suit un entraînement à l’utilisation autonome de cette particularité qu’on associe, autant que faire se peut à la pratique intuitive de la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire.

Le déchiffrage est acquis et la classe peut se consacrer à la lecture des grands, celle qui sert à enrichir sa culture, véhiculer des informations, comprendre le monde qui nous entoure…

La principale mise en garde que je ferai aux futurs utilisateurs d’une méthode descendante, c’est de savoir raison garder.

Il s’agit bien d’apprendre à lire de manière autonome à des enfants de cinq à sept ans. Pas de se faire plaisir en abordant les thèmes qui nous sont chers ou qui nous semblent devoir les attirer. Les mots à proposer doivent être très forts affectivement pour l’enfant, pas pour l’adulte. Par ailleurs, il est évident que si l’on présente trop de mots à mémoriser approximativement, et qu’on les emploie ensuite trop peu souvent, ceux-ci ne seront jamais vraiment repérés[14]. On surchargera inutilement leur mémoire et on les découragera par l’ampleur de la tâche. Ces mots doivent absolument servir, presque immédiatement, à une observation fine débouchant sur l’inutilité de les garder en mémoire entiers puisqu’il est plus économique de les décoder grâce à la connaissance du code graphophonétique.

Enfin, la phase globale doit être courte et cesser dès qu’elle devient inutile. L’idéal est de la faire diminuer progressivement jusqu’à la faire disparaître totalement en quatre à six semaines. Les premiers textes seront sans doute très peu passionnants pour les adultes cultivés que nous sommes mais, comme le Dzzzoey qui ne s’appelle pas Dzoey, les enfants y trouveront le germe de leurs futures lectures, riches et culturelles à souhait. Celles-ci arriveront d’ailleurs bien plus vite ainsi que si on leur avait fait singer et répéter comme des perroquets des fragments des lectures-découvertes que leur faisaient les adultes.

Une deuxième mise en garde, importante si j’en crois ce que véhiculent les divers conseils pédagogiques lus ou entendus ces derniers temps, c’est de bien considérer que la vraie lecture, c’est celle qu’on sait faire de manière autonome, sans qu’on nous ait lu le texte au préalable.
Il ne s’agit pas d’une part de présenter des écrits résistants à haute valeur culturelle prétextes à une prétendue lecture-exploration et d’autre part de faire travailler le code graphophonétique sous forme de gammes, sans aucune progression du savoir-lire.

C’est bien l’acquisition progressive du déchiffrage rapide immédiatement compréhensif (celui que vous êtes en train de pratiquer en lisant ma prose) qu’il s’agit d’installer dès le début de l'année pendant les séances de lecture et d’écriture. Cette manière de lire s’installera grâce à des écrits appropriés, adaptés à la fois aux capacités de décodage et de compréhension des élèves.

L’acculturation, la traque de l’implicite et des inférences, l’observation des faits de langue, c’est un état d’esprit à installer dans toutes les matières, dont la lecture bien sûr. Cependant, ressasser cet état d’esprit seul et sans l’étude patiente et cumulative des graphèmes et morphèmes propres à notre langue, ça n’a hélas jamais appris à craquer le code, sinon, cela se saurait…

Enfin, dernière mise en garde qui a déjà été abordée en écriture et sera à nouveau évoquée dans la partie suivante (Enrichir sa culture), aucun mot ne doit être donné à écrire de mémoire tant que toutes correspondances graphophonétiques n’ont pas encore été toutes étudiées. Nos enfants ne sont pas des magiciens, nous ne tenons pas non plus à en faire des perroquets savants. C’est grâce à la compréhension fine du code graphophonétique et du sens de ce qu’ils écrivent qu’ils mémoriseront petit à petit l’orthographe des mots courants toujours présentés dans une phrase pour éviter les confusions (« J’ai perdu ma dent et je l’ai mise dans une boîte. Quand la petite souris passera, je pourrai m’acheter une nouvelle figurine pour mon camp d’indiens ! », entre six et huit ans, ça n’a rien d’évident…). En attendant qu’ils en soient capables seuls, c’est au maître d’aider, de rappeler, de structurer et de rassurer.

Pour lire le reste de l'article :

Apprendre à lire, c'est vraiment simple (1) !

Apprendre à lire, c'est vraiment simple (2) 

Apprendre à lire, c'est vraiment simple (3) !

...

 Apprendre à lire, c'est vraiment simple (5) !

Apprendre à lire, c'est vraiment simple (6)

Notes :

[1] Tom, Lola, Ali, Léa, Fatima, Zoran, Victor, Hugo, Kévin mais aussi le, la, une, bébé, vélo, pirate, lune, …

[2] http://www.lesalphas.net/

[3] esf-scienceshumaines.fr/12-bien-lire-silvestre-sacy-methode-borel-maisonny

[4] De l’écoute des sons à la lecture : http://www.slecc.fr/GS_lecture_methode.htm

[5] … qui nous expliquaient que si la période allant du 15 septembre au 25 octobre devait être consacrée aux « révisions », c’est-à-dire à la reprise progressive mais accélérée de tous les acquis de l’année antérieure, la période allant du début mai à la fin préfigurait déjà ce que seraient les pratiques de classe de l’année suivante. Au CP, en français, ce doit donc être lecture courante, au fil du texte, écriture autonome de courtes phrases respectant les règles de base de l’orthographe s’appuyant sur une connaissance de toutes les graphies en usage pour transcrire notre langue.

[6] Allegro ma non troppo pour les classes qui n’auraient pas eu de phase d’approche en GS ; allegro, et même allegro vivace au début, pour celles qui ont bénéficié de cette initiation.

[7] Les classes qui pratiquent une méthode réduisant les acquisitions graphophonétiques à une nouvelle lettre par semaine repoussent la lecture autonome d’écrits très simples au deuxième trimestre. Pour un enfant de six ans, ce délai est beaucoup trop long et en décourage plus d’un !

[8] Mais aussi dans les méthodes très traditionnelles du type Boscher, Delille, Cuissard…

[9] Les méthodes traditionnelles débouchent néanmoins sur le décodage de courtes phrases signifiantes. En revanche, certaines méthodes actuelles n’accèdent jamais à ce stade et continuent jusqu’en fin d’année à ne proposer à la sagacité des élèves que le décodage et le codage de syllabes isolées.

[10] Un exemple tiré de Bien Lire et Aimer Lire : La cane va à la mare. Luc suit la cane. La cane fuit. Le canard arrive. Luc fuit.

[11] C’est-à-dire sans avoir besoin de les décortiquer en groupe, ni d’en apprendre par cœur les phrases.

[12] Un peu avant la fin du premier livret dans Écrire et Lire au CP.

[13] Quatre à six, avec Écrire et Lire au CP.

[14] Voir ici : http://doublecasquette3.eklablog.com/plus-precisement-a107266404

Quatre nouvelles fiches pour la fin de l'année :

Fin d'année 5

Fin d'année 6

Fin d'année 7

Fin d'année 8

Les premières fiches sont ici :

Mathématiques CP (1)

Une petit plus de présentation pour les premières fiches (merci à Julien !) et deux nouvelles fiches toutes prêtes.

1. Le nom.doc

2. Le verbe.doc

3. Nom propre et nom commun.doc

4. Nom, article.doc

5. Le verbe et son sujet.doc

... qu'à la fin, elle se vide !

Cette pensée profonde m'est venue à la lecture de l'article de M. Baumard dans Le Monde du 27/05/2014... (L'espoir d'une hausse du niveau en Primaire s'éloigne.)

Figurez-vous que le Ministère de l'Éducation Nationale vient de se rendre compte grâce à la DEPP (direction de l'évaluation, de la perspective et de la performance) que les élèves de CE2 de 2013 soumis aux mêmes exercices de français et de mathématiques que leurs aînés de 1999 font s'évanouir tous les espoirs d'une hausse du niveau !

Avant d'aborder le vif du sujet, je me permets quelques petites réserves d'usage. C'est la même DEPP qui a cru détecter une nette progression de ces mêmes élèves à leur entrée au CP, deux ans plus tôt, en 1997 et 2011...
J'ai eu au CP des élèves nés en 1991 et d'autres nés en 2005. En 2010, je fréquentais les forums et blogs d'enseignants de primaire depuis trois ou quatre ans. Et en 1996, je lisais les Programmes de l'école maternelle et voyais les cahiers d'exercices prévus pour les enfants de GS.
Pourtant, je n'ai absolument pas la même appréciation que la DEPP sur le niveau de ce qui était demandé en 1996 et en 2010 aux enfants qui allaient entrer au CP l'année d'après, bien loin de là !
Excusez-moi, mais je ne peux pas croire que le niveau soit monté entre ces deux dates.
Lorsqu'on se trouve face à des élèves qui entrent au CP en sachant réciter comme des perroquets l'alphabet ou la suite des nombres jusqu'à 30 et entourer le titre, le nom de l'auteur, de l'illustrateur et de l'éditeur sur la reproduction d'une première de couverture mais qui ne savent pas, comme leurs aînés de 1997, écrire en cursive, coller et découper proprement, dessiner une scène de la vie quotidienne et encore moins participer à la recherche d'une relation de cause à effet entre l'ajout ou le retrait d'une unité à un nombre et l'ordre des nombres sur la file numérique, on ne peut pas croire à cette hausse du niveau.
Et quand on a vécu les évaluations départementales GS (Un exemple ici), faites pour servir les théories à la mode, on comprend très bien comment cette hausse du niveau a pu être constatée entre l'époque où les petits enfants de cinq ans essuyaient les plâtres de la mise en pratique de ces théories et celle où des maîtres et maîtresses experts dans l'art de faire compléter des files numériques et entourer des noms de l'auteur les avaient longuement préparés à pavlover en chœur !

Tout cela pour dire que je ne garantis absolument pas que les épreuves que la DEPP a fait passer aux élèves de 1999 et de 2013 soient réellement significatives pour révéler ce que le citoyen de base entend par Niveau Scolaire de l'élève de 9 ans...
Mais, faute de données plus précises, faisons comme si...

Premier point positif :

Les enfants nés en 2005 obtiennent les mêmes scores que ceux nés en 1991 en compréhension des consignes et des textes faciles ou en reconnaissance de mots.

Ouf ! Ils savent lire ! C'est déjà ça... Voyons la suite de l'article...

En revanche, ils sont moins à l'aise avec un texte court contenant de l'implicite, connaissent moins de vocabulaire, maîtrisent moins bien l'orthographe.

Ah, ça se gâte... Ça vous étonne, vous ? Pas moi.

Les élèves de 1999, entrés à l'école en 1993 ou 1994 avaient dans les pattes trois ou quatre années de maternelle et trois années d'élémentaire, soit six à sept années de 36 semaines de 26 heures de classe.
Ceux de 2013, entrés à l'école maternelle en 2008 pour la plupart des cas (la scolarisation à deux ans ayant été retoquée par le ministre des couches et des siestes et son prédécesseur, celui de l'interdiction de la méthode globale) sont allés à l'école 432 heures de moins que leurs aînés...

Où apprend-on à comprendre l'implicite, Mesdames et Messieurs ? Qui apprend les mots recherchés aux petits enfants ? Combien de répétitions faut-il pour fixer l'orthographe d'un mot ?
L'école n'est pas une épreuve de course de vitesse. C'est un marathon dont les résultats se font sentir dans la durée. Moins d'heures de classe, c'est moins de temps pour comprendre, pour mémoriser, pour s'entraîner, pour réussir. Il ne faut pas être grand clerc pour comprendre cela, quand même !

Eh bien voilà, Doublecasquette, tu as fini. Tout vient des 24 heures de classe, deux fois plus vite qu'à La Redoute ! Range ton clavier et va jouer aux billes...
Eh bien non, parce qu'il y a mieux... Et pire.

En mathématiques, leur niveau n'a progressé qu'en technique de la soustraction.

Aaaah ! Ça, c'est positif ! Mais d'où cela peut-il bien venir ? Les enfants de la crise peut-être, habitués par leurs parents à manquer, à perdre du pouvoir d'achat, à vivre la régression sociale... Soustraire, les pauvres, ça les connaît ! Meuuuuuuuuh non !
Ça vient d'un truc bizarre qui s'intitule Programmes de l'école primaire.

En théorie, parce que cela met toujours un peu de temps à s'installer, les maîtres des élèves de 1999 suivaient  ceux de 1995. Dans ceux-ci, on lit qu'au CP et au CE1 (Cycle des Apprentissages Fondamentaux), on se contentera d'aborder la technique opératoire de la soustraction dont l'étude ne commencera qu'au CE2. Dans les faits, les manuels scolaires proposaient, au mieux, en fin d'année de CE1, une vague initiation à la technique de la soustraction sans retenue, et encore...
Le maîtres de la fournée née en 2005 ont théoriquement appliqué les programmes 2008 (même si, dans beaucoup de circonscriptions, les hiérarchies ont continué à conseiller de suivre ceux de 2002). Or, dans ceux-ci, la soustraction était à nouveau enseignée depuis le CP et sa technique posée enseignée au CE1 (seulement à partir de 2008).

Rien d'étonnant donc que les enfants de 1999 aient été moins performants que ceux de 2013. À moins qu'on en soit encore à croire que l'École n'enseigne rien et qu'elle n'a pour rôle que d'accueillir les enfants qui découvriront seuls des contenus qu'elle n'a pas à leur présenter...
D'ailleurs, en parlant de contenus et de présentation, du côté de la DEPP, ça se gâte méchamment, selon Mme Baumard. Je serais eux, je ne serais pas fière ! Parce qu'après un point stable...

Il est globalement stable en calcul et en mesure. 

[logique : pas de différence notable entre les deux (ou trois) programmes...]

Donc, après ce point stable, leurs bébés, leurs fétiches, leurs créatures... montrent des signes évidents de faiblesse ! La honte, je vous dis... J'ai presque envie de l'écrire tout petit pour ne pas enfoncer dans leur cœur déjà saignant un poignard à la lame trop large ! Le coup de l'implicite et du vocabulaire a dû déjà être difficile à digérer pour des gens persuadés de "porter toute leur attention à la maîtrise de la langue française" (J. Lang, quatrième de couverture des Programmes de l'école élémentaire, 2002).
Rendez-vous compte plutôt :

En revanche, les figures géométriques, la résolution de problèmes, la gestion des données d'un tableau, le rangement des nombres sont nettement moins bien maîtrisés aujourd'hui qu'en 1999.

LEUR résolution de problèmes, celle qu'ils promeuvent depuis 2002, celle qui fait l'objet de tant d'animations pédagogiques, celle dont l'étude selon les préceptes constructivistes devait rendre tous nos élèves scientifiques, se battant pour entrer à Centrale, à Polytechnique, aux Mines... Eh ben dis donc...

Et LEUR gestion de données aussi ? Ah là là !
Et pourtant, ils en ont fait suer des élèves de maternelle avec leurs tableaux à double entrée, leurs arbres de tris, leur métacognition et tout et tout et tout !

Ainsi que LEUR rangement des nombres ? La clé de voûte de leur enseignement des mathématiques à l'école maternelle  ! Six à sept ans de file numérique pour en arriver là ! Oh la honte... Pfffff !

"Je me marre", aurait dit l'ami Coluche... Allez, je n'en dis pas plus... Frapper un homme à terre, c'est laid, m'a-t-on appris quand j'étais petite. Je ferme la porte et me sauve sur la pointe des pieds... À vous, Mme Baumard.

Ces tests révèlent globalement une situation plus inquiétante en mathématiques qu'en maîtrise de la langue. Il y a quatorze ans, 40 % des élèves résolvaient correctement la série de problèmes proposés. Aujourd'hui, ils ne sont plus que 32 %. La directrice de la DEPP, Catherine Moisan, qui est aussi agrégée de mathématiques, estime que les copies des élèves pointent des lacunes en « conscience des nombres ». Aujourd'hui, seuls 65 % des enfants de CE2 savent comparer 200 + 70 + 5 et 200 + 40 + 5. « Il faut se demander si les enseignants ont assez d'outils à leur disposition », lançait M^me Moisan en présentant ces résultats.

Bon, vous avez vu, ce n'est pas moi qui piétine l'homme tombé à terre ! C'est Mme Moisan ! De la DEPP !
Chiche que je demande à mes CP et à mes CE1 de recopier sur leur ardoise le plus "grand" des deux nombres proposés aux élèves testés ? Je suis sûre du résultat. Même mon Loulou et mon Aimé sauront faire. Et ils sauront expliquer leur choix.
Je me demande même si mon Mathieu-le-Matheux et mon Justinien-l'intello, tous deux élèves de GS, n'auront pas une petite idée...

Donc, je rassure immédiatement Mme Moisan : les outils existent.
Et d'ailleurs, ce n'est pas un problème de quantité ! Les catalogues de matériel scolaire en regorgent ! Arrêtez, ça déborde, comme disent les recycleurs de déchets ménagers...
C'est un problème de qualité...
Tant qu'on utilisera des outils qui laissent la charrue seule dans le champ en la sommant d'avancer sans avoir recours à ces pauvres bœufs qui sont trop désuets pour les enfants du XXIe siècle [pardon mon amie Sapotille, promis, je vais essayer de trouver une métaphore aussi parlante qui n'évoquera pas le labourage, que je sais être dangereux pour l'agriculture], tant qu'on enseignera trop tôt et mal des "savoirs de bas niveau" [merci M. Brissiaud pour cette image que je vous ai empruntée] en espérant que les enfants les abandonneront d'eux-mêmes lorsqu'ils auront compris pourquoi et comment ils ont été construits, tant qu'on fera des impasses larges comme des autoroutes sur des notions indispensables à la compréhension fine du système global, il ne faut pas espérer que les résultats remontent.

Vous avez raison, mesdames et messieurs les conseilleurs du ministère. Dans ces cas-là, il vaut mieux retarder à la fin du CE2 le premier palier de votre socle sans statue et considérer que ce qui se nommait depuis 1989 le Cycle des Approfondissements doit être débaptisé...
Vous leur avez piqué leurs heures de classe. Vous les avez considérés comme des ânes incapables de comprendre ce que leurs parents comprenaient à leur âge. Vous avez remplacé les savoirs lentement digérés par du par cœur parcellaire (les unités les plus courantes du système métrique, c'est bien vous, non ?). Vous avez persuadé leurs maîtres que participer à un concours de bouteilles plastique découpées en rondelles allait les aider à entrer dans les apprentissages bien plus sûrement qu'en conduisant avec eux un apprentissage progressif de ce qu'on vous a appris à vous, quand vous étiez petits...

Il est évident que dans ces cas-là, il vaut mieux parler de Cycle de Consolidation  pour ne plus avoir besoin de se voiler la face lorsqu'on se rend compte que le niveau baisse... C'est la faute aux nouveaux publics, hein ? Ah, je te jure, le mal qu'ils nous font, ces nouveaux publics, comme dirait la dame qui se rengorgeait sur les plateaux télé, dimanche 25 mai au soir...
Finalement, je ne sais pas si vous avez honte de n'avoir pas réussi à entraîner les petits enfants nés en 2005 dans le sillage de leurs aînés de 1991 (et pourtant, 1999, ce n'était déjà plus la gloire depuis des années...), mais à moi, vous me faites honte ! Allez hop ! Je craque... À toi, Marilyne !

« TRAVAILLER DE FAÇON PLUS SCIENTIFIQUE LA COMPRÉHENSION »

Question d'autant plus cruciale que la très grande majorité des maîtres du primaire sont de formation littéraire. Pour Rémi Brissiaud, chercheur à Paris-VIII sur l'enseignement des maths, la mode de la récitation de la frise numérique en maternelle (1, 2, 3, 4…) brouille les cartes et laisse croire à tort qu'un enfant qui compte bien a conscience de ce qu'est un nombre. Pour Jean-Paul Fischer, professeur en psychologie du développement à l'université de Lorraine, s'ajoute le problème du temps consacré à la discipline qu'il estime « trop faible ». En CP et CE1, les élèves font 5 heures hebdomadaires de mathématiques contre 10 heures de langage…

En français, les évaluations de CP avaient montré que ces enfants étaient entrés en primaire avec un bon niveau en décodage (B + A = BA). Malheureusement, cela n'a rien changé sur leur compréhension de textes difficiles. Cette déficience est un vrai problème sur lequel 20 % des jeunes Français butent dans toutes les évaluations nationales ou internationales.

La tentation de revenir à une maternelle plus ludique serait une erreur, d'après les travaux de Maryse Bianco, maître de conférences à l'université de Grenoble. Pour elle, mieux on décode, plus on lit et plus on lit, mieux on lit… Un avis partagé par Michel Fayol. Depuis son laboratoire de psychologie sociale et cognitive de l'université de Clermont-Ferrand, ce spécialiste des apprentissages insiste aussi sur le fait que « les progrès de ces dernières années en décodage sont essentiels car c'est un passage obligé pour entrer en lecture ; mais l'enquête sur les CE2 nous montre que pour faire de bons lecteurs, il va falloir travailler de façon plus scientifique sur la compréhension des textes et le vocabulaire ».

« PARADOXE »

Les enseignants ont en effet été largement sensibilisés à l'importance de l'étape du décodage depuis les années 2000 et les travaux du médecin grenoblois Michel Zorman. Beaucoup d'outils ont été conçus pour aider les professeurs des écoles dans cette tâche. En revanche, « si tout le monde sait qu'il faut travailler la compréhension des textes très tôt avec les jeunes enfants et les aider à élargir leur vocabulaire, les outils manquent cruellement pour la classe, regrette Michel Fayol. C'est un paradoxe car nous sommes en pointe en recherche scientifique sur la compréhension. Maryse Bianco et son équipe ont mis au jour le type d'activités le plus efficace en la matière. Il reste à créer des outils utilisables par les maîtres », rappelle le chercheur.

Si les résultats du ministère sont une nouvelle claque pour l'école, ils ont le mérite de montrer un chemin, en mettant le projecteur sur l'urgente nécessité de transformer les résultats scientifiques en outils pour les enseignants. L'avancée sur le décodage, la stagnation sur la compréhension, voire la baisse du niveau en mathématiques ne peuvent être lus autrement. Une voie se dessine donc pour sortir des débats stériles qui, en opposant les méthodes, ont fait oublier qu'il y a des consensus scientifiques.

Reste à savoir qui sera le ministre de la diffusion des résultats scientifiques auprès des enseignants. Une réponse rapide serait bienvenue dans une école en souffrance où le maître et l'élève paient au prix fort le temps perdu.

Bon. Très bien. C'est leur avis et j'en partage au moins la conclusion. Il faut changer parce que ça ne marche pas. Pour le reste, je vous envoie aux autres articles de ce blog.
Hardi, petits ! Des nouveaux programmes ! Se basant sur les consensus scientifiques. On est d'accord.
La polémique sur les méthodes, il y en a assez. Entièrement d'accord ! Les bloqués de tout poil et de toute religion pédagogique nous fatiguent et ne font pas avancer le schmilblick. Ils nous ont tous fait suffisamment de mal !

J'appartiens à une association, le GRIP, qui est prête à participer à leur rédaction, sans polémique pour le plaisir de la polémique, sans passéisme ni ringardise.
Mes élèves participent à une expérimentation autorisée par le Ministère de l'Éducation Nationale (Projet SLECC). Ils ne présentent pas les défauts reprochés aux élèves évalués en 2013.
Je collecte actuellement les bilans de la trentaine de collègues de Grande Section ayant accepté de participer cette année à la nouvelle expérimentation, axée sur le Cycle des Apprentissages Fondamentaux, et ceux-ci sont tous élogieux.
Notre expérience peut donc servir la cause des élèves...

Alors, je me permets de plagier Mme Baumard et de conclure (presque) comme elle :
Quel sera le Ministre de la diffusion à grande échelle des résultats que nous obtenons ?