À la demande d'une internaute qui, peut-être, me fera le plaisir de témoigner de sa visite,
ce charmant axolotl à l'air doux et candide...

 Nota bene : Cet article n’est que le deuxième épisode d’une série de quatre. Ne manquez surtout pas les autres épisodes, déjà sur ce blog :
I Les points positifs
III Interrogations et incompréhensions
IV Conclusion

Après nous être réjouis de concert, nous voici bien obligés de déchanter. Tout n'est pas rose, hélas, dans cette proposition d'un nouveau programme de Français pour le Cycle 3 (CM1, CM2, 6e). Amis lecteurs, couvrons-nous la tête de cendres, pleurons et lamentons-nous parce que c'est vraiment trop nul, tout ça !

II Les points négatifs

Je commencerai par le plus douloureux pour moi, surtout après la lecture de Réapprendre à lire, de Sandrine Garcia et Anne-Cécile Oller, magistralement résumé par mon amie Laurence Pierson sur son site, Écritureparis.

Les auteurs de cette proposition de programme nous annoncent tout de go, dès la partie OBJECTIF GÉNÉRAL, page 96, qu’au Cycle 3 — je rappelle pour les non-initiés que ce cycle accueille les enfants de neuf à douze ans —, après trois années de scolarisation élémentaire et trois à quatre années de scolarisation maternelle, il y a encore des élèves pour lesquels il convient de consolider les outils de la lecture et de l’écriture.
Les outils, vous avez bien lu... La base, quoi : B-A, BA, T-I, TI, BÂ-TI. Pas plus dur que ça.
C'est comme ça, ils ne sont pas dyslexiques mais ils ne maîtrisent toujours pas la lecture, à neuf, dix ou onze ans et il convient de ne rien faire, si ce n'est les assister avant leur passage obligatoire au Cycle 4.

Cette particularité, toute nouvelle dans l'histoire des programmes scolaires me semble-t-il, est ensuite répétée à plusieurs reprises au cours des différents chapitres consacrés à l'enseignement du français.
C’est en LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT où l’on encourage le maître à pratiquer la lecture oralisée de certains textes pour en travailler la compréhension avec les élèves qui ne disposent pas d'une lecture assez fluide (p. 106) après avoir rappelé, à la même page, qu’en CM1 et CM2, certains élèves ont encore des difficultés de décodage et qu'il convient donc de prévoir un travail ciblé sur certaines correspondances graphèmes-phonèmes. 

Cette normalisation de l’échec en lecture se voit finalement consacrée dans les Repères de progressivité, p. 109, lorsqu’on annonce : « Pour les élèves dyslexiques ou pour ceux dont la lecture n’est pas suffisamment aisée pour lire seuls des œuvres longues, on proposera une version audio, disponible en ligne, comme alternative ou en complément de la lecture du texte. »
La boucle est bouclée. Les erreurs accumulées depuis la Toute Petite Section ne seront pas corrigées par des programmes plus ouverts aux méthodes qui marchent.
Rien n'a été prévu avant, hormis la médicalisation ou la justification des échecs par la thèse d'une prédiction sociale obligatoire. Et on ne prévoit rien, ni maintenant, ni plus tard. 
On préfère considérer qu’il est normal que certains enfants, tout en n’étant pas dyslexiques[1], ne sachent toujours pas lire entre neuf et douze ans !
J’en pleurerais. Surtout que les solutions existent — pour preuves toute une série d'articles sur ce blog — et que ce ne sont pas ces programmes-là, ni pour le Cycle 2, ni pour le Cycle 3, qui s’en chargeront et remettront le vrai Savoir Lire à l’honneur !

Malgré les vœux pieux des Points Positifs, malgré les grandes envolées sur la nécessité de lectures nombreuses et régulières, confrontant les élèves à des textes, des œuvres et des documents susceptibles de développer leur bagage linguistique et en particulier leur vocabulaire, de nourrir leur imagination, de susciter leur intérêt et de développer leurs connaissances et leur culture, on retombe très vite dans l’injonction méthodologique sans fondement.
Il s'agit par exemple de recourir aux ouvrages eux-mêmes [et] non à des photocopies ou des extraits dans des manuels. Pourquoi ?... On n’en sait rien. Sans doute parce que c'est comme ça depuis que quelqu'un l'a décrété sans avoir besoin d'étayer ses dires de résultats d'enquête, de constats faits par des instances indépendantes ou de preuves du niveau qui monte lors des enquêtes internationales...

Et, comme la liste des genres à aborder est interminable[2], on se rend très vite compte qu’il s’agira d’effleurer, mais en intégralité, une fois en trois ans, un seul ouvrage représentant à lui seul l'un des genres proposés. Si encore on pouvait se contenter d’extraits mais là non, on lit bien la mention « lire en intégralité » des recueils de poésie, des albums de bandes dessinées, des romans, et puis encore ça, et ça, et encore ça et... j'arrête, je suis épuisée !
Comment voulez-vous que ce soit possible ? Nous n’avons que 24 heures de présence des élèves à nos côtés, en Primaire… Et ils ont d’autres contrats à remplir que celui de lire, in extenso, tous ces ouvrages chaque année… Et je me doute que ce sera pareil pour les élèves de 6e, forcément. 
Ils liront donc au mieux sept ouvrages par an, dont trois ou quatre très courts « parce que, vous comprenez, je souhaite passer du temps sur telle œuvre majeure » ou même « parce que, vous comprenez, nous avons un projet de circo « Citoyenneté, hip hop et crottes de chien » alors le personnel de l'Inspection nous a imposé une liste qui peut s’adapter à tous les types de lecteurs »…

D’ailleurs, les 24 heures de présence, du matin quand on se met en rang dans la cour au soir, quand on passe le portail ou qu’on court au périscolaire pour l’animation « Macramé citoyen » ou « Maquillage Festif », ils semblent les avoir oubliées à longueur de pages, nos chers rédacteurs.
Parce que, du chronophage, il y en, et pas qu’un peu, juste dans cette partie « Français » !

En vrac, cela donne pour les autres domaines :

ORAL : Séances spécifiques d’expression orale, pendant lesquelles les élèves doivent respecter des critères de réalisation, identifier des critères de réussite préalablement construits avec eux et explicités par le professeur, avec enregistrements numériques (audio ou vidéo) conseillés pour permettre aux élèves un retour sur leur production mais aussi réaliser une courte présentation orale en prenant appui sur des notes ou sur diaporama ou autre outil numérique…
Mais bien sûr ! Et avec les oreilles, que font-ils pendant ce temps-là, ces chers bambins ?

ÉCRITURE : Apprentissage méthodique de l’usage du clavier et du traitement de texte. 
Bah voyons, ce n’est pas comme si nous avions en charge des enfants de neuf à douze ans qui ont encore tellement à apprendre, n’est-ce pas ? Allons-y donc pour l’apprentissage méthodique de la dactylographie, ce sera toujours ça d’économisé pour les Cours Pigier ! Une heure par semaine, le cache sur les mains, ghfk ghfk ghfk… apbnpa apbnpa apbnpa...
« Plus vite, plus vite ! Toto, tu auras « bonhomme qui fait la tronche » à l'évaluation de dactylo ! Non mais oh ! C'est ton avenir que tu prépares, là. C’est sérieux, ça. 
La preuve, c’est que, dans tout le programme de cycle 3, c'est là qu'on trouve la seule occurrence de l’adjectif qualificatif « méthodique » [3]  !
Les exercices de grammaire, les tables de multiplication, les règles d'orthographe, la dictée et même la résolution de problèmes, l'Histoire, l'Éducation Morale et Civique ou les projets d'écriture, tout ça, c'est de la gnognotte à côté de l'apprentissage du clavier, seule vraie compétence à acquérir méthodiquement quand on a entre neuf et douze ans ! »

À côté de cela, en ÉTUDE DE LA LANGUE, en trois années scolaires, on n’a le temps que d’étudier les verbes du premier groupe, être, avoir, aller, faire, dire, prendre, pouvoir, voir, devoir, vouloir,. Dix verbes irréguliers, pas un de plus ! À peine plus de trois par an... on ne risque pas l'entorse du cerveau ! 
Et seulement à 3,33 temps de l’indicatif, 1 du conditionnel et 1 de l’impératif. Plus, peut-être, mais ce n’est pas vraiment sûr, tellement les informations semblent contradictoires, à un ou deux temps composés de l’indicatif ! Bien sûr, pas méthodiquement, non plus. Il ne faut pas exagérer, ce ne sont que des enfants quand même.
Il est même admis, p. 118, tant pour le CM1/CM2 que pour la 6e, que les élèves poursuivent la mémorisation des verbes de la liste annoncée... L'atteindront-ils enfin, à douze ans révolus, cette liste qui était maîtrisée naguère par une large majorité d'élèves lorsqu'ils quittaient le CE2 ? Rien n'est obligatoire.
Alors, après le c'est trop nul, emprunté volontairement au langage d'jeuns qu'affectionnent nos élèves de neuf à douze ans, je vais peut-être maintenant être prise pour une vieille conne, ringarde et passéiste, mais j’assume...
Si on passait un peu moins de temps à faire des diaporamas ou si on étudiait un petit peu moins méthodiquement son clavier, on arriverait peut-être à trouver du temps pour apprendre à conjuguer, nom de d’là ! Voilà, c’est dit.
Parce que là, ces textes à écrire à toutes les étapes de l'apprentissage, cette vigilance orthographique qu'on nous présente comme une compétence indispensable, avec aussi peu de matière, ça ne va pas voler bien haut.
Huit verbes du 3e groupe, choisis parmi les plus basiques, cela ne permet même pas de parler de naître, de vivre et de mourir. Oublions aussi tout de suite l'idée de découvrir, connaître ou même savoir... Allez faire une trace écrite après les ateliers "philo" avec ça !

Pour finir l'exploration de la nullité, exaspérons-nous sur ce temps perdu, gaspillé, jeté par les fenêtres. Comme si nous en avions trop pour réparer les pots cassés ou simplement continuer dans la foulée de deux cycles précédents qui seraient riches, efficaces et formateurs. On retrouve ce gaspillage de précieuses minutes, dans tous les domaines de l’étude du français. Le temps de classe se dilue puis se noie dans le gouffre de multiples injonctions à emprunter des itinéraires méthodologiques bien balisés, extrêmement précis.
Or, ces méthodes, outre le fait de n'avoir rien à faire dans les programmes d'un pays qui se dit défenseur la liberté pédagogique, sont largement connues, et ce depuis des lustres, pour être non seulement pas très efficaces — pour ne pas dire totalement inefficaces — mais en plus très coûteuses en temps !

Alors, pourquoi imposer clairement ces méthodes-là ? On ne peut que s'interroger et oser dire que, dans ce temps où l'on enjoint le Service Public à travailler plutôt le Time Is Money que le Carpe Diem, c’est totalement incompréhensible…
Tellement incompréhensible que cela mérite une mention spéciale en nullité, mention qui sera dûment commentée dans le chapitre suivant : Interrogations et incompréhensions.

[1] La dyslexie ne concerne que 3 à 10 % de la population selon la Fondation Dyslexie elle-même. J’ai eu beaucoup de chance au cours de ma carrière car la population scolaire que j’ai eue à instruire se situait à peine au chiffre inférieur de cette fourchette et encore était-ce pour tous sauf un, des enfants qui avaient tous accès à la lecture compréhensive, même si, pour certains, elle était lente et douloureuse.
[2] Contes, romans, recueils de nouvelles, pièces de théâtre, recueils de poésie, albums de bande dessinée, albums.
[3] Il y a une autre occurrence, en langues, p. 215, pour le Cycle 4 :  « Les langues peuvent contribuer, de manière méthodique et planifiée, à des projets et des échanges où s’articulent écriture, lectures, recherches, communication avec des locuteurs étrangers. » C’est tout. C’est vous dire si l’on prend très au sérieux l’apprentissage de la dactylographie. Encore plus que les dictées quotidiennes, les calculs mentaux (sic) et les lecture à voix haute !